【教師眼中的園本課程探究（論文）17000字】

教師眼中的園本課程研究摘要隨著學前教育相關政策文件的頒布，幼兒園課程改革也在不斷向前推進。其中，園本課程是幼兒園課程改革的一個重要方向。教師是園本課程的開發(fā)者和實施者對園本課程的質(zhì)量有著重要的影響。從教師的角度出發(fā)，了解教師眼中的園本課程對園本課程和教師發(fā)展都有著重大的意義。本研究對w市5所不同級別的幼兒園中的教師進行訪談，以了解教師對園本課程的認識和態(tài)度，并綜合運用現(xiàn)象圖學法、訪談法和文獻法等多種方法對訪談資料進行分析，全面深刻地了解教師眼中的園本課程。研究發(fā)現(xiàn)，園本課程和教師發(fā)展相輔相成，共同進步。但其中仍然存在著一些問題，如：教師對園本課程內(nèi)涵認識并不準確、教師對自己的角色和作用認識不清晰、很多幼兒園的園本課程仍不完善等問題。根據(jù)研究結(jié)果，本研究分別從教師和幼兒園的角度出發(fā)對園本課程的建構和實施提出一些建議。首先，教師要注重自身發(fā)展，主動學習相關知識，準確把握自己在建構和實施園本課程中的角色，注重同事之間的交流學習，并深入了解幼兒，根據(jù)幼兒的特點和發(fā)展水平構建和實施園本課程。其次，幼兒園也要為教師提供學習機會，傾聽教師的意見，及時為教師答疑解惑，引導教師主動參與園本課程的建構和實施。關鍵詞

園本課程；教師；幼兒園課程；教師發(fā)展目錄引言 引言選題背景為了探究教師眼中的園本課程，筆者在中國知網(wǎng)中搜索了相關文獻，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外關于園本課程的研究很多，但是關于教師對園本課程的觀點和態(tài)度的研究卻不多。自2002年至2021年，共有3004篇題為園本課程或者主題為園本課程的期刊論文。此外，筆者還發(fā)現(xiàn)，園本課程的研究熱度正在逐年上升。2020年至2021年共發(fā)表了545篇關于園本課程的期刊論文。但以“園本課程”和“教師”為關鍵詞進行檢索時，筆者發(fā)現(xiàn)僅有1434篇相關的期刊論文。這些文獻中有504篇為2019年至2021年期間發(fā)表，占比約為35.15%。國內(nèi)外對教師和園本課程的相關研究正在逐年增多，熱度不斷高漲。但是，這些文獻的相關度并不高，大多數(shù)文獻的關注點大多仍然聚焦在園本課程的發(fā)展上，而不是教師的認識和態(tài)度，忽略了對教師的研究。綜上所述，國內(nèi)外仍然缺乏對于教師對園本課程的觀點和態(tài)度的相關研究。教師眼中的園本課程的相關研究不夠成熟，不夠全面，也不夠深入，很多方面還存在著大量的空白，需要大量的實驗和研究。教師園本課程的建構和實施中都起著至關重要的作用。為了配合園本課程的飛速發(fā)展，教師也要有一些新發(fā)展。開發(fā)和實施園本課程對很對教師來說，既是一個發(fā)展自己的契機，同時，也是一個巨大的挑戰(zhàn)。教師既是幼兒園園本課程建設成功的支柱，也是園本課程中存在的問題來源[1]。教師和園本課程密切相關。教師的問題就是園本課程的問題。教師的知識水平、教學能力以及教師對園本課程的認識和態(tài)度深刻地影響著園本課程的開發(fā)和實施。增加教師有關園本課程的知識，提高教師開發(fā)和實施園本課程的能力，培養(yǎng)教師對園本課程的正確態(tài)度才能實現(xiàn)教師和園本課程相互促進，共同發(fā)展。因此，正確認識和了解教師對園本課程的認識和態(tài)度對園本課程的發(fā)展有著至關重要的影響。然而，在以往的研究中，學者往往著眼于在園本課程的發(fā)展，把研究的重點放在園本課程的內(nèi)容、問題和改進方法上，忽視了對教師的研究。本研究以一線幼兒園教師為研究對象，綜合運用訪談法等方法探究教師對于園本課程的認識和態(tài)度，并針對研究發(fā)現(xiàn)的問題，提出一些可行的意見和建議，促進園本課程和教師共同發(fā)展。研究內(nèi)容本研究主要從一線教師的角度出發(fā)，綜合運用訪談法等多種方法，探究教師對園本課程的認識和態(tài)度、教師開發(fā)和實施園本課程的經(jīng)歷、教師在開發(fā)和實施園本課程中遇到的困難疑惑以及園本課程對教師發(fā)展的意義，從而了解教師眼中的園本課程。本研究具體內(nèi)容主要包含以下幾個方面：教師認為什么是園本課程？教師認為自己在園本課程開發(fā)和實施中扮演者什么樣的角色？教師在園本課程開發(fā)和實施中遇到過什么困難？教師在園本課程開發(fā)和實施中學到了什么？教師在園本課程開發(fā)和實施中希望得到什么幫助？選題的意義理論意義園本課程的開發(fā)和實施正在如火如荼地進行。但是，目前園本課程的開發(fā)設施中還存在著許多問題，有關的研究還不完善。本研究揭示了教師眼中的園本課程，豐富了有關園本課程和教師發(fā)展的相關研究。實踐意義本研究探究了教師在開發(fā)和實施園本課程過程中存在的問題，針對研究中發(fā)現(xiàn)的問題，從教師的角度出發(fā)，提出一些實用的意見和建議，以促進教師專業(yè)知識和能力的提高以及園本課程的發(fā)展。文獻綜述本文主要針對園本課程、教師在園本課程中的地位、園本課程建構中教師的困惑和挑戰(zhàn)以及園本課程對教師的影響進行了文獻搜索，在仔細閱讀產(chǎn)于到的文獻后，文獻進行整理和分類，最后，對本研究有借鑒價值的文獻進行綜述。有關園本課程的研究園本課程的發(fā)展“園本課程”這一概念是從“校本課程”衍生發(fā)展而來的?！皥@本課程”中的“本”是指幼兒園的具體情況，包括該幼兒園的師資、地理環(huán)境、教學理念、可用資源等等，但其核心是該幼兒園的幼兒發(fā)展的現(xiàn)狀、現(xiàn)實的需要、生長的環(huán)境、發(fā)展的特點[2]。園本課程的關鍵在于幼兒。因此，園本課程建立在幼兒園的實際情況、幼兒的發(fā)展特點和需要等因素的基礎之上，其最終目的是促進幼兒的全面發(fā)展。中國園本課程形成和發(fā)展的第一階段是20世紀20年代。在這一階段，我國開始開發(fā)園本課程。1923年，陳鶴琴在南京鼓樓幼稚園開發(fā)出的“活教育”理論體系可以算得上是中國最早的園本課程。隨后，張雪門提出了行為課程理論，陶行知創(chuàng)建了生活教育理論體系。還有很著名教育家也分別構建了園本課程體系。在這一階段，我國的園本課程有很多都是效仿借鑒外國的課程體系，并沒有形成一個真正屬于我國本土的園本課程體系。我國園本課程建設的第二階段是1980年到1990年之間。在這一階段我國幼兒園開始了新的一輪課程改革，應運而生了許多園本課程，我國園本課程的發(fā)展向前邁進了一步，園本課程逐漸變得多元化，關于園本課程的研究完善起來了，部分先進的幼兒園開始投身開發(fā)園本課程[3]。這一階段涌現(xiàn)了大量的園本課程，如：“綜合主題課程”、“單元教育課程”、“情感課程”、“游戲課程”、“田野課程”、“生存課程”、“生態(tài)式課程”、“完整課程”等[4],園本課程變得十分豐富。但這個時期，有關園本課程的理論研究還比較淺顯，我國的園本課程仍缺少理論的指導和支持。我國園本課程發(fā)展的第三階段始于21世紀。最顯著的標志就是2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行)》。這一文件的頒布充分表明了國家鼓勵和支持幼兒園建構和實施園本課程。從此以后，園本課程在全國各地蓬勃發(fā)展，進入了一個全新的紀元。但這一階段的園本課程還存在著許多問題，如：對園本課程含義認識模糊、園本課程資源結(jié)構單一、教師的園本研究與創(chuàng)新能力不足、課程零散且未形成有機整體等[5]。園本課程的價值園本課程對幼兒園、教師和幼兒等多方面都有著巨大的價值。首先，在開發(fā)園本課程時，幼兒園從本園幼兒的發(fā)展水平、興趣需要[6]以及其他特點出發(fā)來設計和發(fā)開園本課程的。因此，園本課程相比一般的課程更加適合本園幼兒的發(fā)展水平和特點，更能激發(fā)幼兒的好奇心和學習興趣，能夠針對性地滿足幼兒的發(fā)展需要，有效地促進幼兒的發(fā)展。而且，園本課程也有助于幼兒學習當?shù)氐奈幕?，增進對當?shù)仫L俗文化的了解。園本課程中往往會引入當?shù)氐奈幕厣?，這讓課程更加貼近幼兒的生活經(jīng)驗，也能夠充分利用各種教育資源，因地制宜，促進幼兒發(fā)展。其次，園本課程也有助于提高教師的教學水平。園本課程的建構和實施主要由教師進行。在這個過程中，教師會面臨專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度等很多方面的挑戰(zhàn)[7]，正是這些挑戰(zhàn)促使教師不斷掌握相關知識、積累教學經(jīng)驗、提高教學能力，獲得專業(yè)成長，從而提高了教師隊伍的整體素質(zhì)。教師在園本課程中地位的研究哈格里夫斯指出：“好的課程發(fā)展途徑，必須能厘清教師與課程的必然聯(lián)系，認清教師的重要地位。[8]”斯騰豪斯也說過：“教師的發(fā)展就是課程的發(fā)展[9]?！币l(fā)展園本課程就必須正確認識并且重視教師在其中的地位。處于教育教學一線的幼兒園教師是園本課程開發(fā)和實施的一條“主線”，貫穿園本課程開發(fā)與實施的全過程，參與了其中的每一個環(huán)節(jié)。因此，必須要改變以往關于開發(fā)課程的觀念，正確認識教師在其中的地位，給予教師足夠的重視——幼兒教師是課程的執(zhí)行者、課程的決策者、課程的設計者、課程的研究者[10]、課程的評價者、課程的改進者。在園本課程開發(fā)、實施、評價和修改各個環(huán)節(jié)，教師都起著至關重要的作用。教師是開發(fā)園本課程的力量源泉，教師可以給園本課程帶來活力和生機[11]。日本教育家佐藤也認為幼兒園教師應該是課程開發(fā)的主體。而且，參與園本課程開發(fā)能激發(fā)教師的主人翁意識，有效提升教師的滿足感和歸屬感。通過園本課程的開發(fā)和實施，教師能夠清晰明確地感受到自己的價值，顯著提高教師的工作積極性[12]，增進教師對職業(yè)的了解，樹立起正確的職業(yè)理想。教師的專業(yè)能力是影響園本課程的重要因素之一。因為，教師的專業(yè)能力水平會影響他們對教學過程中各種問題的敏銳度[13]，發(fā)現(xiàn)問題的能力是研究意識的源泉。教學中發(fā)現(xiàn)的問題是教師進行研究的重要方向和動力。教師的研究意識是影響其對園本課程開發(fā)的積極性的因素之一。專業(yè)能力的提高可以幫助教師發(fā)現(xiàn)教學實踐中存在的問題，認識到開發(fā)園本課程的重要性，從而積極主動地參與園本課程的開發(fā)研究。并且通過不斷的探究學習，教師不僅能學習最前沿的幼兒教學理論知識，把握幼兒教育發(fā)展的動態(tài)和趨勢，甚至可以發(fā)現(xiàn)新的教學理論或者課程理論體系。綜上所述，提高教師的專業(yè)知識和能力是園本課程發(fā)展過程中的必經(jīng)之路。園本課程開發(fā)和實施中教師的困惑與挑戰(zhàn)教師欠缺開發(fā)園本課程的能力園本課程的開發(fā)和實施對教師的能力有著極高的要求，然而很多教師缺乏相關的能力。在具體的園本課程開發(fā)過程中涉及了課程目標的確立、課程內(nèi)容的選取，以及課程資源的開發(fā)利用等過程，這些過程要求教師具備較豐富的兒童發(fā)展心理學、教育學的基礎知識、課程創(chuàng)設、課程實施效果評價方面的知識，以及挖掘課程資源的專業(yè)技能等[14]。園本課程對教師的理論知識和教學能力都提出了很高的要求。但是，由于我國幼兒教師師資水平整體偏低，教師關于課程資源挖掘、課程設計、課程實施和課程評價等環(huán)節(jié)的專業(yè)技能與專業(yè)知識相當不足[15]等方面的問題，園本課程開發(fā)和實施遇到了很多障礙。而且，當前很多教師往往只重視“教”而不重視“學”，不會及時主動地去學習相關知識技能。這一系列知識、經(jīng)驗和能力的缺乏就導致教師在建構和實施園本課程的過程中困重重。教師對園本課程的了解不足園本課程本身是一個新興的概念，相關的研究還有待深入完善，再加上，很多教師并不了解園本課程。這就導致教師在開發(fā)和實施園本課程時有很多困惑。而且，不論是職前學習還是職后培訓都沒有給教師系統(tǒng)學習園本課程的機會[16]。教師接觸園本課程的機會并不多，使得教師對園本課程很陌生。缺乏對園本課程系統(tǒng)全面的認識和了解，有些教師甚至對園本課程有著錯誤的認知。缺乏開發(fā)園本課程必須的知識以及對園本課程的概念認識不清晰也給教師開發(fā)園本課程增添了很多障礙。在開發(fā)園本課程時，教師會感到非常迷茫，不知道園本課程建構的具體步驟，覺得無從下手，只能走一步看一步。一旦教師缺乏相關的知識經(jīng)驗，并得不到及時的指導就會導致教師在開發(fā)園本課程時進入一些誤區(qū)，遇到很多困難，如：教師難以將傳統(tǒng)的省編教材或者本地特色的課程與園本課程進行融合開發(fā)[17]。這對園本課程和教師的發(fā)展都有著不利的影響。教師對開發(fā)和實施園本課程的積極性不高很多教師并不是自愿參與園本課程的開發(fā)和實施的，有些教師把者看作幼兒園的工作任務，被迫參與其中，不愿深入學習，甚至有一點抵觸情緒。這一問題與傳統(tǒng)的課程模式有著千絲萬縷的聯(lián)系。我國傳統(tǒng)的課程模式是中央集權式的，課程開發(fā)的權力集中在專家領導的手中。在這一課程模式中教師沒有參與課程開發(fā)的權力和資格。教師只負責教書，將課程實施下去，至于教育內(nèi)容則沒有什么選擇權[18]。在很多教師的觀念中，課程開發(fā)的主體為專家學者或者園長等領導，而一線教師沒有能力也沒有權力開發(fā)園本課程。教師唯一的職責就是教書育人，聽從園長或?qū)＜业囊庖娙嵤┱n程。因此，很多教師沒有意識到自己也可以是園本課程的開發(fā)者。此外，教師沒有足夠的動機參與園本課程的開發(fā)和實施。Solimon(1978)對教師參與校本課程的動機進行了分類，主要分成了外在和內(nèi)在動機兩種。其中，外在動機指的是教師為獲得更多的教育資源（尤其是經(jīng)費上的支持）或服從領導的安排，做領導所鼓勵的事；內(nèi)在動機主要指教師自身對參與校本課程有著強烈的興趣或滿足學生的學習需要[19]。缺乏好的園本課程開發(fā)的制度和激勵措施，沒有良好的環(huán)境支持[20]，教師也就沒有足夠的外部動機去開發(fā)園本課程。而且，還有一部分幼兒教師習慣了以往傳統(tǒng)的課程開發(fā)模式，并且產(chǎn)生了惰性，認為自己并不具備開發(fā)園本課程的能力，缺乏自身危機感和責任心不足[21]，也就不會積極主動地開發(fā)園本課程。園本課程對教師影響的研究園本課程開發(fā)對幼兒教師來說相當于一種行動研究，是以幼兒園為課程開發(fā)的基地，以幼兒園為課程開發(fā)的決策依據(jù)，以教師為課程開發(fā)的主體的一種課程研究模式[22]。園本課程的發(fā)和實施對教師各方面知識技能都提出了極高的要求，這對教師來說既是一個挑戰(zhàn)，也是一個難能可貴的實現(xiàn)自己專業(yè)發(fā)展的機會。在園本課程開發(fā)的前期，教師要收集相關資料，學習很多知識，經(jīng)過研究和探討開發(fā)出一套課程方案。同時，園本課程動態(tài)的，并不是一套固定的課程方案，也不會停滯于文本之上[23]。教師將園本課程付諸教育實踐后，通過觀察幼兒在活動中的表現(xiàn)以及課程取得的實際效果，從而能對課程方案進行評價，并且不斷調(diào)整修改和完善課程方案，從而促進園本課程的發(fā)展。由此可見，園本課程要求教師有非常全面綜合的能力，如：超高的教學設計能力、教學組織能力、對幼兒的觀察能力和理解能力和課程開發(fā)的能力等各方面的能力。首先，園本課程也有利于發(fā)展教師研究能力，培養(yǎng)教師的研究意識。在園本課程的開發(fā)過程中，教師難免會有很多困難。教師可將這些教育教學實踐中無法迅速有效解決而又繞不開的問題作為研究對象[24]，開展行動研究。通過對這些問題的研究，教師可以提出一系列行之有效的教學方法，總結(jié)出相關的知識經(jīng)驗，成為一名研究型教師。其次，園本課程可以提高教師的合作能力。獨自一個人是不可能完成園本課程的開發(fā)和實施的。這個過程必然要多位教師相互探討，共同合作。教師教學經(jīng)驗的分享，教師群體間的互動[25]可以加強教師之間的聯(lián)系，快速提高教師的合作能力，增強了教師的集體榮譽感和主人翁精神，進一步推進了教師群體的自主發(fā)展[26]。此外，這也助于教師通過反思提高自己。有效的教師必須經(jīng)常保持一種反思的狀態(tài)[27]。反思也是教師研究意識的一種表現(xiàn)。教師在反思中剖析自己在教學活動中的表現(xiàn)，并嘗試提出更好的教學方案，優(yōu)化教學活動。通過對教學活動的反思可以提高他們的教學水平和研究能力。最后，園本課程也有利于教師轉(zhuǎn)變教學理念，改善知識結(jié)構。開發(fā)園本課程的主要目的是為了促進幼兒發(fā)展。因此，園本課程就要求教師能夠把目光轉(zhuǎn)向幼兒的學習探索行為,關注幼兒的學習方式與特點,深入了解幼兒，根據(jù)幼兒的變現(xiàn)和反應，不斷優(yōu)化和調(diào)整課程目標、內(nèi)容和策略[28],并且及時改進自己的教學方法，更新自己的教學理念。教師可以通過開發(fā)和實施園本課程加深對幼兒的了解，樹立起新的兒童觀、教師觀、教學觀?？偠灾?，幼兒園課程建設的過程是教師綜合運用多種專業(yè)能力的過程,也是教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)旅程[29]。園本課程對教師的發(fā)展意義非凡。研究過程與方法研究對象的選取在本次研究中筆者一共訪談了來自5所幼兒園的43位幼兒園教師，其中有19人來自民辦幼兒園，24名教師來自公辦幼兒園具體分布如下表2-1所示。表2SEQ表\*ARABIC\s11研究對象分布情況表幼兒園名稱幼兒園性質(zhì)訪談人數(shù)各類幼兒園訪談總?cè)藬?shù)XC園區(qū)民辦519XF園區(qū)9RA園區(qū)5XD幼兒園公辦1424XC幼兒園10研究方法現(xiàn)象圖析學現(xiàn)象圖析學作為一種研究方法起源于哥德堡大學?，F(xiàn)象圖析學用于回答有關思考和學習的問題，主要運用于教育研究，旨在識別和調(diào)查人們感知或體驗特定現(xiàn)象的各種不同方式。本研究運用現(xiàn)象圖析學對訪談資料進行分析，以探究教師眼中的園本課程。根據(jù)現(xiàn)象圖析學的要求和本研究的主題，訪談問題的設計重點是了解教師對園本課程的認識和態(tài)度、教師開發(fā)和實施園本課程的經(jīng)歷、教師在開發(fā)和實施園本課程中的挑戰(zhàn)和收獲以及園本課程對教師發(fā)展的意義。為探究以上問題，筆者設計了以下問題：你認為什么是園本課程？你認為教師在開發(fā)園本課程中應該扮演什么樣的角色？你參加過園本課程開發(fā)嗎？你在園本課程開發(fā)過程中做了什么？你在園本課程開發(fā)過程中有遇到過什么困難嗎？你在園本課程開發(fā)過程中學到了什么？你認為教師在園本課程的實施中起到了什么作用？你在園本課程實施中有遇到過什么困難嗎？你在園本課程實施中學到了什么？你認為園本課程對教師發(fā)展有什么意義？本研究對訪談所得資料進行了反復閱讀和分析，最終概括提煉歸納出教師對每個問題的回答的關鍵詞句。然后，結(jié)合學前教育相關的知識進行了編碼，編制成了四級編碼。編碼的一致性本研究先將訪談的輪椅資料轉(zhuǎn)錄成了文字。然后，筆者對訪談的文字資料進行了多次閱讀整理，最終，根據(jù)筆者對訪談資料的解讀，提取了訪談中的的關鍵詞句，并結(jié)合園本課程的相關知識，對其進行整理編碼，最后形成了四級編碼。其中，一級編碼主要是根據(jù)訪談的問題進行分類。二級編碼是在一級編碼的基礎上，根據(jù)訪談的問題和教師的回答進行細化分類。三級編碼則是基于二級編碼對訪談結(jié)果進行更深入的解讀、分析、歸類和總結(jié)。四級編碼是在三級編碼的基礎上進一步整理分析訪談結(jié)果，并對訪談結(jié)果中的關鍵詞句更為細致地整理分類，從而形成的。本研究中的編碼經(jīng)過多次修改討論。最初，筆者根據(jù)訪談問題和對訪談結(jié)果的初步分析，列出了一個簡單的編碼。經(jīng)過與一名學前教育專家和一名學前教育專業(yè)學生的討論分析，進行了第一次修改完善。然后，筆者又咨詢了一位學前教育專家，完成了第二次修改。最后，筆者又一次咨詢了一位學前教育的專家，根據(jù)專家的意見完成了第三次修改。經(jīng)過三次修改以后，最終確定了編碼。關于編碼的信效度，筆者也對此進行了檢驗。本次研究中，筆者聯(lián)合了一位學前教育專業(yè)學生，隨機抽取了5位受訪者的訪談結(jié)果，兩人單獨地分別對訪談材料進行編碼，計算兩者一致的項目所占的比例，以此檢驗本研究所用編碼的一致性。筆者所采用的檢驗的方法為：CA=2*S/（T1+T2）。其中，S為兩名編碼者歸類一致的數(shù)目，T1、T2為每人的編碼總數(shù)。根據(jù)計算，本研究的編碼一致性檢驗結(jié)果約為0.91。由此得出結(jié)論，本研究所用編碼有較高的一致性。（準確度中等：0.7＜CA＜0.9，準確度較高：0.9＜CA）編碼的表格本文所采用的編碼表格如下表3-2所示。表3SEQ表\*ARABIC\s12編碼類別碼號定義例子園本課程的定義幼兒園特色園本課程是基于幼兒園的特點開發(fā)實施的，充分利用幼兒園的資源，貼合幼兒園的實際情況，能夠體現(xiàn)幼兒園特點。“根據(jù)自己的一些園區(qū)內(nèi)的特色”“發(fā)揮本園的一個特色”地區(qū)特色園本課程是根據(jù)當?shù)靥厣_發(fā)的課程，結(jié)合了當?shù)氐奈幕??！敖Y(jié)合我們自己地域特色”、“挖掘來了一些我們地方的文化”幼兒特點園本課程是適合幼兒現(xiàn)有興趣水平，符合幼兒發(fā)展需求，能夠促進幼兒發(fā)展的課程?！皬挠變撼霭l(fā)”、“基于孩子的興趣”園本課程建構和實施教師的角色引導者教師要以幼兒為主，根據(jù)幼兒的興趣經(jīng)驗，引導幼兒解決問題，獲得發(fā)展?！拔覀兙褪且杂變簽殛P注點，然后就是基于幼兒的視角然后去弄”合作者教師與幼兒共同參與活動，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題?！皢栴}的發(fā)現(xiàn)和解決問題的合作者”“一起參與進去”支持者教師給幼兒提供物質(zhì)經(jīng)驗支持，促進幼兒發(fā)展?！耙粋€提供一些物質(zhì)上的，或者說一些基礎生活上的一些經(jīng)驗給孩子”研究者教師要學習相關知識，研究園本課程?！敖萄小眻?zhí)行者根據(jù)課程計劃執(zhí)行課程?！皩嵤苯M織者組織教學活動?！昂⒆觽兿敕ㄓ懻撝惖模褪前阉麄兙褪墙M織起來”觀察者觀察幼兒在互動中的表現(xiàn)?！懊刻煲屑毜厝ビ^察”記錄者記錄幼兒在活動中的表現(xiàn)?！坝涗洝苯處煹墓ぷ鲗W習相關知識學習園本課程，當?shù)氐娘L俗文化等方面的知識，了解幼兒和幼兒園的特點?！拔覀兝蠋熛纫チ私庖恍┻@方面的”家園溝通教師與家長溝通，讓家長了解園本課程，爭取家長的配合?！拔覀円议L參與，幫助我們?nèi)ミx繪本”研討教師針對園本課程的內(nèi)容教學方法等內(nèi)容進行研究和探討，以開發(fā)和改進園本課程?！坝懻摿艘恍┰掝}課題”收集資料獲取開發(fā)園本課程所需的物質(zhì)和經(jīng)驗。“調(diào)查周邊的，幼兒園周邊的一些可利用的資源”設計調(diào)整實施課程設計出課程的頂層設計和具體的課程方案，并根據(jù)幼兒園的特點，幼兒的特點以及課程的實施情況調(diào)整修改園本課程?！熬幊蓪儆谧约旱膱@本課程”教師的困惑家園溝通教師在和家長溝通，向家長解釋園本課程和取得家長配合等方面有困難?！靶枰L時間的跟家長溝通”缺乏相關的知識教師缺乏園本課程的有關知識，不了解園本課程的主題等?！拔覀兊膱@本課程，有時候可能還沒有理解得這么細”預期和現(xiàn)實差距大課程的預設和實際效果差距大?！昂⒆铀南敕〞愕念A想會不一樣”幼兒個體差異大幼兒的已有經(jīng)驗、興趣以及發(fā)展水平等方面差異大?！靶『⒆拥慕邮芏炔灰粯印闭n程難以實施缺乏實施課程所需的物質(zhì)經(jīng)驗、課程不適合幼兒園的特點、課程與幼兒的經(jīng)驗水平不符等?！坝行┛赡苣眠^來不一定適合本班的孩子”“我們沒辦法去他們的地方的本土，本土公司去做一個參觀”園本課程不完善園本課程本身沒有開發(fā)完全?！靶枰毠?jié)，或者坐下來一點一點慢慢地落實下來”設計課程活動根據(jù)園本課程主題和幼兒特點等設計合適的課程活動?！拔揖褪遣皇翘貏e清楚怎么去做”理論和實踐相結(jié)合有關園本課程等方面的理論難以運用于實踐?！翱戳撕芏嗬碚搶用娴臇|西，但是你在實踐的時候會感覺不是那么的適用”教師的成長了解有關知識對園本課程，當?shù)氐娘L俗文化等方面有所了解?！艾F(xiàn)在了解了就是園本課程的一個雛形”了解幼兒了解幼兒的興趣、經(jīng)驗、發(fā)展水平和家庭環(huán)境等特點?！皩⒆拥囊恍┫敕〞卸嗝嫘缘牧私狻苯虒W能力提高了教師的課堂組織、課程設計等方面的能力?！澳悄憔蜁厝ジ纳颇愕倪@種上課的這種這樣子的”教學經(jīng)驗豐富了教師的教學經(jīng)驗?！皩蠋熥陨韥碚f也是一種經(jīng)驗的積累”教學理念促進了教師的教學觀、兒童觀、教師觀等方面理念的發(fā)展?！耙嘈藕⒆樱屗麄兎攀秩ネ妗彼伎寄芰Υ龠M了教師對課程，教學等方面的反思。“反思”研究能力提高了教師的科研能力，促進了教師在園本課程等方面的研究?！白尳處熤饾u地成為一個研究者”研究結(jié)果與分析園本課程的定義根據(jù)對訪談結(jié)果的歸類分析，本研究發(fā)現(xiàn)教師對園本課程的定義可以分為以下三類：體現(xiàn)了幼兒園的特色、體現(xiàn)地區(qū)的特色和符合幼兒的特點。具體的數(shù)據(jù)分布如下圖3-1所示。圖3SEQ圖\*ARABIC\s11園本課程的定義其中，體現(xiàn)幼兒園的特色被提到的頻次最多，共38次，占比約為70.37%。有教師認為園本課程是“園內(nèi)的一個園本特色課程”，開發(fā)和實施時要“結(jié)合幼兒園的特色”，并且可以“促進幼兒園的特色發(fā)展”。其次，體現(xiàn)地區(qū)特色被提到的頻次為8次，占比約為14.81%。有教師認為園本課程“是具有地方特色的課程”，體現(xiàn)了“幼兒園所在這個城市或者是農(nóng)村一個特色”，“因地制宜”的課程。此外，符合幼兒特點的頻次為8次，占比約為14.81%。有教師認為園本課程“要從幼兒出發(fā)”，“基于孩子的興趣”，“根據(jù)孩子的年齡特點和興趣需要開展的課程”，促進幼兒的發(fā)展。由此可見，教師普遍認為園本課程體現(xiàn)了幼兒園的特色，又可以促進幼兒園特色的發(fā)展，是利用幼兒園的資源，結(jié)合幼兒園的理念開展的課程。每個幼兒園的園本課程都是獨一無二的。園本課程的開發(fā)與實施教師的角色訪談中，受訪教師提出了自己充當?shù)?類角色：引導者、支持者、合作者、研究者、執(zhí)行者、組織者、觀察者、記錄者。數(shù)據(jù)分布如下圖3-2所示。圖3SEQ圖\*ARABIC\s12教師的角色引導者被提到的頻次最高，為31次，約占比53.63%。有教師認為園本課程要“基于幼兒的視角”，“以幼兒為中心進行引導”。觀察者的頻次為12次，約占比13.79%。有教師認為，教師要在開發(fā)和實施園本課程的過程中“去觀察幼兒”。支持者的頻次為11次，約占比12.64%。有教師認為教師要“提供一些物質(zhì)上的”或者“一些經(jīng)驗給孩子”。合作者的頻次為9次，約占比10.34%。有教師認為教師“應該和孩子們?nèi)谌朐谝黄稹?，做幼兒“問題的發(fā)現(xiàn)和解決問題”的合作者。組織者的頻次為9次，約占比10.34%。有教師認為教師要開展各種活動以促進幼兒的發(fā)展，如“繪本的閱讀活動”等。研究者的頻次為6次，約占比6.90%。有教師認為教師要對園本課程進行研究學習，要對課程進行“思考”。執(zhí)行者的頻次為5次，約占比5.75%。有教師認為教師在園本課程的開發(fā)和實施的過程中執(zhí)行著課程方案。記錄者的頻次為4次，約占比4.60%。有教師認為教師在園本課程開發(fā)和實施過程中進行記錄，記錄幼兒在其中的表現(xiàn)和其中發(fā)生的一些事。上述數(shù)據(jù)表明，教師非常注重在園本課程中給幼兒提供引導和支持，和幼兒合作，促進幼兒發(fā)展。教師的工作根據(jù)訪談結(jié)果，本研究將教師在開發(fā)和實施園本課程中的主要工作分成了以下5類：學習相關知識、家園溝通、研討、收集資料和設計調(diào)整實施課程。數(shù)據(jù)分布情況如下圖3-3所示。圖3SEQ圖\*ARABIC\s13教師的工作設計調(diào)整實施課程的頻次最高，為34次，約占比45.33%。有教師認為教師要參與開發(fā)課程，實施各種課程活動，“優(yōu)化”課程。其次，學習相關知識的頻次是17次，約占比22.67%。教師在開發(fā)和實施園本課程的過程中要學習“園本課程”的有關知識，“了解幼兒”，“學習地區(qū)風俗文化”。研討的頻次是10次，約占比13.33%。有教師認為教師要進行“研討”，開展“教研”活動。收集資料的頻次是9次，約占比12.00%。教師首先要“搜集材料”“努力去挖掘一些資源”才能順利地開發(fā)和實施園本課程。家園溝通的頻次是5次，約占比6.67%。有教師認為，在這個過程中，教師要“進行家園合作”，“向家長解釋”園本課程，與家長相互配合，共同開發(fā)和實施園本課程。在開發(fā)和實施園本課程的過程中，大部分教師都認為教師要參與開發(fā)園本課程，設計課程活動，實施園本課程，并根據(jù)課程的實施情況反饋不斷調(diào)整改進園本課程。此外，教師也會學習相關的知識，增進自己對園本課程、幼兒和當?shù)仫L俗文化的了解。教師的困惑本研究發(fā)現(xiàn)，教師在開發(fā)和實施園本課程中主要有以下8個方面的困難：家園溝通、缺乏相關知識、預期和現(xiàn)實差距大、幼兒個體差異大、課程難以實施、園本課程不完善、設計課程活動、理論和實踐結(jié)合。數(shù)據(jù)分布情況如下圖3-4所示。圖3SEQ圖\*ARABIC\s14教師的困惑研究發(fā)現(xiàn)，很多教師都認為園本課程的預期和現(xiàn)實的差距很大。其頻次為11次，約占比17.74%。有教師認為“對于孩子就是想要到達的效果就是與預期的不太一樣”。其次，缺乏相關知識的頻次為10次，約占比16.13%。很多教師因為“不了解園本課程”或者不了解主題等，缺乏專業(yè)的知識而感到困惑。園本課程不完善的頻次為9次，約占比14.52%。很多幼兒園的園本課程處于起步階段，各方面“不是很完善”，這也導致教師在開發(fā)和實施園本課程的過程中有一些困惑。家園溝通的頻次為8次，占比約為12.90%。幼兒個體差異大的頻次為8次，占比約為12.90%。每個孩子的“興趣”“接受度”“經(jīng)驗”等都不同，園本課程如何適應并促進每個幼兒的發(fā)展，這也是困擾教師的一個難題。課程難以實施的頻次為8次，占比約為12.90%。課程實施需要一定的物質(zhì)和經(jīng)驗的支持，缺乏這些條件，課程就無法落實，如：“不能去參觀他們的工廠”等。理論和實踐相結(jié)合的頻次為6次，約占比9.68%。教師發(fā)現(xiàn)將學到的理論知識運用于實踐還存在很大困難，有時會出現(xiàn)理論知識“用不上”“找不到”“理解不夠透徹”等困難。設計課程活動的頻次為2次，約占比3.23%。教師在開發(fā)設計園本課程時會遇到“和五大領域結(jié)合”“區(qū)分五大領域”等方面的困難。教師在開發(fā)和實施園本課程中的困難來自方方面面。教師自身缺乏相關的知識經(jīng)驗，幼兒個體差異大，園本課程不完善，缺乏物質(zhì)經(jīng)驗的支持等各方面的問題都會導致教師在園本課程的開發(fā)和實施中產(chǎn)生困惑。教師的發(fā)展根據(jù)訪談結(jié)果，本研究將教師在園本課程的開發(fā)和實施中的發(fā)展歸納為以下6類：了解相關知識、了解幼兒、教學能力、教學經(jīng)驗、教學理念、思考能力、研究能力。數(shù)據(jù)分布如下圖3-5所示。圖3SEQ圖\*ARABIC\s15教師的發(fā)展教學能力的頻次最高為26次，約占比29.21%。有教師認為園本課程可以提高他們“駕馭課堂的能力”“設計課程”“更好地那個給小朋友那個去傳授那個知識”。了解相關知識的頻次為23次，約占比25.84%。有教師認為園本課程可以讓他們學習“專業(yè)知識”“課程審議”“當?shù)仫L俗文化”等知識。了解幼兒的頻次為17次，約占比19.10%。教師在開發(fā)和實施園本課程的過程中能夠“更充分地了解孩子”。思考能力的頻次為8次，約占比8.99%。有教師認為園本課程可以促進教師對課程的“思考”和“反思”。研究能力的頻次為6次，約占比6.74%。有教師認為自己的“教研”能力得到了提升，得到了“研修”的機會。教學理念的頻次為5次，約占比5.62%。教師的教學觀和兒童觀也發(fā)生了改變，如：“教育理念更加地完善”“相信孩子”“孩子的自主性”等。教學經(jīng)驗的頻次為4次，約占比4.49%。有教師認為園本課程豐富和增長了他們的“教學經(jīng)驗”。討論與建議討論教師對園本課程內(nèi)涵的認識從園本課程的定義來看，園本課程是以法律法規(guī)及相關政策為指導,以幼兒園現(xiàn)實的環(huán)境和條件為背景,以幼兒現(xiàn)實的需要為出發(fā)點,以幼兒園教師為主體構建的課程[30]。園本課程比省編教材更加適合各個幼兒園、該園所的幼兒和當?shù)?。園本課程的組成十分復雜，包括園本課程的課程背景、課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等內(nèi)容。但園本課程開發(fā)和實施的核心目的是幼兒身心的全面發(fā)展，而不僅僅是依托幼兒園的特色發(fā)展起來的個別方面的發(fā)展。在本次研究中，42名教師（約占比97.67%）認為園本課程是一種特色課程，體現(xiàn)了幼兒園、地區(qū)或幼兒的特色。但是園本課程并不是一種特色課程。由此可見，很多教師并沒有正確掌握園本課程的內(nèi)涵，沒有正確認識到“園本課程”和“特色課程”這兩個概念的區(qū)別。很多教師認為幼兒園開發(fā)園本課程更多是為了展現(xiàn)和發(fā)展幼兒園的特色，這種觀念并不符合園本課程的初衷。園本課程的一切都應為幼兒的全面發(fā)展服務。園本課程應該更多關注促進幼兒和教師的發(fā)展、課程的完善以及幼兒園的提升。教師在建構和實施園本課程的過程中應該正確把握園本課程的內(nèi)涵，把更多的關注點放在幼兒的發(fā)展上，而不是展現(xiàn)特色。園本課程開發(fā)和實施中教師的角色和作用本次研究中，有34名教師（約占比79.07%）認為教師在園本課程建構實施中工作為設計實施調(diào)整課程。只有1名教師（約占比2.33%）提到教師也要參與園本課程的評價。其中，還有1位教師明確提出教師并沒有能力評價園本課程。甚至還有5名教師（約占比11.63%）認為自己只是單純地執(zhí)行了園本課程。此外，教師普遍認為教師在這個過程中更多是幼兒的引導者、觀察者、支持者等。我們認為，教師是園本課程建構和實施的主體，應該充分投入?yún)⑴c到園本課程的建構和實施中。但是從上述數(shù)據(jù)我們可以看出，教師更多的只是把自己的角色定位在課程實施方面，包括課程實施中需要去觀察幼兒、了解幼兒、促進幼兒發(fā)展，然后隨之調(diào)整課程內(nèi)容等。但是，因為教師時園本課程的開發(fā)和實施的重要參與者，其本身也是園本課程的重要組成部分。所以，一線教師應該要參與到園本課程的理念制定與認同、課程目標的總體制定以及課程內(nèi)容的選擇等環(huán)節(jié)中去。園本課程的開發(fā)和實施的過程應該是開放民主的[31]，要廣泛聽取不同群體的意見，從不同的角度思考審視園本課程，鼓勵吸納幼兒、家長、社區(qū)、教師各方參與到其中。因此，園本課程的開發(fā)者并不局限于是課程專家、教授和園長等，教師在這方面也有發(fā)言權。教師不僅僅要實施課程，而且要及時反饋課程中出現(xiàn)的種種問題，給課程客觀的評價，并且改進課程。綜上所述，教師應該參與到園本課程建構和實施的每個環(huán)節(jié)，而不僅僅是設計調(diào)整實施課程。但是園本課程建構和實施園本課程對教師的知識能力等方面都提出了新的要求，所以教師應該不斷學習與研究。課程的研究和發(fā)展是教師的責任[32]。因此，教師要學習相關的知識，并對園本課程進行一定的研究，掌握相關知識技能，才能進行園本課程的開發(fā)和實施。通過研究和學習，隨著園本課程的發(fā)展，教師也能獲得專業(yè)發(fā)展。教師能從園本課程的建構和實施中獲得知識經(jīng)驗，鍛煉各方面的能力。總而言之，在園本課程建構和實施中，教師扮演者一個復雜而全面的角色，其中包括了參與者、研究者、學習者、設計者、開發(fā)者、實施者、改進者、評價者等等。園本課程普遍開發(fā)和實施，但仍不完善各個幼兒園都在開發(fā)和實施園本課程，這有利于幼兒園充分利用自身的資源，地區(qū)的特色，針對本園幼兒的特點設計課程，促進幼兒園、教師和幼兒的共同發(fā)展。但研究發(fā)現(xiàn)，園本課程還存在很多問題。首先，本研究發(fā)現(xiàn)很多幼兒園的園本課程仍然處于起步階段，并沒有建立起一個完整的園本課程的體系。有些幼兒園只是有了初步的頂層設計，并沒有在所有年齡段都實施園本課程。其次，園本課程還存在著“形式化”、“不持久”的問題。園本課程過于急迫想要做出成果，向家長等方面展示成果，并沒有把課程的關注點放在促進幼兒發(fā)展上。有些教師對園本課程是否能促進幼兒發(fā)展也存在質(zhì)疑。此外，園本課程也有著“不夠細致”問題。園本課程的主題范圍過于寬廣，課程并沒有深挖主題，把主題進行細致的解讀。有些幼兒園的課程設計也只有一個大綱，沒有具體細節(jié)化的課程。由此可見，園本課程盡管發(fā)展迅速，但還需要進一步完善。教師參與園本課程的開發(fā)和實施，但仍存在很多困惑教師在園本課程的開發(fā)和實施中都扮演著一個非常重要的角色。本研究中，大部分教師都參與過園本課程的開發(fā)或?qū)嵤?。在這個過程中，教師的專業(yè)知識和教學能力都得到了很大的提升。但是，研究發(fā)現(xiàn)，教師仍然存在著很多困惑。首先，教師缺乏相關的知識。很多教師并不了解園本課程，不知道怎么開發(fā)和實施園本課程，也有很多教師對于園本課程的主題并不了解，還有一些老師并不熟悉本園的園本課程。其次，教師對幼兒發(fā)展水平的把握也不是很準確。幼兒的個體差異非常大，這對教師來說也是一個挑戰(zhàn)。每個幼兒的興趣經(jīng)驗都不同，如何能讓每個幼兒都能夠得到發(fā)展，對教師來說也是一個巨大的考驗。課程的生成性往往使得教師對課程的預期和實際的課程效果有很大的差距，課程實施無法取得理想的效果。教師和園本課程發(fā)展相互促進本研究發(fā)現(xiàn)，雖然很多教師參加園本課程的時間不長，經(jīng)驗也不多，但是教師都普遍認為自己的教學能力得到了提升，相關知識經(jīng)驗增加，對幼兒的了解更加深入，溝通能力、研究能力和思考能力等方面的能力都得到了顯著提升。由此可得，園本課程的開發(fā)和實施可以促進教師的發(fā)展。雖然有困惑，但是只要腳踏實地的進行研究學習，就能夠有所收獲。反過來，教師各方面知識能力的提升又可以促進園本課程的開發(fā)和優(yōu)化調(diào)整，使園本課程更加完善。建議基于此次研究發(fā)現(xiàn)的問題，筆者分別對教師和幼兒園提出了一些針對性的建議，以促進教師和園本課程的發(fā)展。教師主動學習相關知識技能，注重自身發(fā)展通過上述研究發(fā)現(xiàn)，很多教師在開發(fā)和實施園本課程中的困惑主要是因為缺乏相關的知識技能。有些教師對本園的園本課程不熟悉，有些不了解園本課程的主題，有些教師不了解園本課程。因此，教師應該主動去學習相關的知識，彌補自身知識缺陷，提高自己的教學能力。通過園本課程的開發(fā)和實施，不斷促進教師自身發(fā)展。把握自己在園本課程開發(fā)和實施中的角色本研究中，多數(shù)教師認為在開發(fā)和實施園本課程的過程中的角色為幼兒的支持者、引導者、合作者。這表明教師普遍從幼兒的角度來思考這個問題，更在乎自己對幼兒發(fā)展的作用。這充分展現(xiàn)了教師對幼兒的關愛。但是，教師普遍都忽視了自己對園本課程的作用。甚至還有幾位教師認為自己并沒有資格評價園本課程。教師應該清楚地把握自己在園本課程的開發(fā)和實施中的作用，了解教師在開發(fā)和實施園本課程中扮演的角色，從而全面了解園本課程，實現(xiàn)園本課程發(fā)展和教師自身發(fā)展相互促進。加強教師間的交流互動，分享經(jīng)驗，共同進步園本課程的開發(fā)和實施都需要園區(qū)內(nèi)所有教師的合作，并不是單靠園長或者教研組長就可以完成的。如果每個教師只負責自己的課程，那么各個課程之間也會缺乏銜接。因此，要加強教師之間的交流學習，主動參與各種學習討論活動，樂于分享經(jīng)驗。此外，這也有助于增進同事之間的理解。了解幼兒發(fā)展水平，制定適宜的課程本次研究發(fā)現(xiàn)，在實施園本課程時，很多教師都發(fā)現(xiàn)課程的實施效果和預期有很大差距，幼兒的實際表現(xiàn)與他們之前設想的完全不同。究其原因就是教師不夠了解幼兒的發(fā)展水平、興趣、經(jīng)驗特點等，而且，創(chuàng)生取向的課程建構與實施中，會有很多生成性的內(nèi)容出現(xiàn)。因此，一方面，教師要仔細觀察并記錄幼兒在一日生活和游戲活動中的表現(xiàn)，把握幼兒的特點和水平，根據(jù)幼兒已有經(jīng)驗和發(fā)展需要制定相應的課程目標，開發(fā)和實施適宜的園本課程，促進幼兒的發(fā)展。另一方面，教師不必太拘泥于預設好的目標和內(nèi)容，應該保持一種開放的心態(tài)，接受生成的內(nèi)容和兒童的行為。幼兒園加強教師的培養(yǎng)，提供學習機會教師在園本課程的開發(fā)和實施中都起著重要的作用。本研究發(fā)現(xiàn)，教師在開發(fā)和實施園本課程中仍然缺少很多相關的知識技能。幼兒園要積極開展研修活動，組織教師間的學習和交流，給教師提供學習的資源和機會，提高教師的各方面能力。傾聽教師意見，及時為教師解惑本次研究中，很多教師都是第一次參與園本課程的開發(fā)和實施，因此，教師難免會有困惑。有些教師不理解園本課程的頂層設計，不了解園本課程的價值，不明確自己在課程開發(fā)和實施中的角色和作用。幼兒園應該及時了解教師的困惑，幫助教師解決問題，加深教師對園本課程的理解，以此促進園本課程的發(fā)展。此外，教師在開發(fā)和實施園本課程的過程中也會有很多自己的見解，這些見解對園本課程的完善有著很大的價值。因此，要注意傾聽教師的意見，并給教師積極的反饋，從而促進園本課程的發(fā)展。激發(fā)教師參與園本課程的開發(fā)和實施的主動性和積極性研究發(fā)現(xiàn)，多位教師認為自己是在園長或教研組長的組織下才參與園本課程的開發(fā)和實施，而不是出于自己的意愿而去了解園本課程的。且很多教師認為園本課程的頂層設計是園領導的事情，對自己的定位主要放在課程實施層面。作為幼兒園，應該在課程建構方面把教師卷入其中，一起討論課程理念，一起研討自己幼兒園的課程目標和內(nèi)容的選擇等等，在一次次實際邀請和做的過程中，慢慢讓教師意識到園本課程的價值，認識到自己對于園本課程的價值，讓教師積極主動地去參與園本課程的開發(fā)和實施成為一種習慣。反思與展望反思對研究對象的反思由于人力、精力和資源等各方面的限制，本研究的研究對象數(shù)量僅有43人，數(shù)量較少，并不足以代表所有的一線教師對園本課程的認識和態(tài)度。對研究方法的反思由于研究者個人研究能力有限，在訪談過程中難免會受一些主觀因素的影響，訪談過程中，沒有及時發(fā)現(xiàn)和追問一些難以理解的問題，導致所得資料不夠全面深入。此外，由于研究者對現(xiàn)象圖析學掌握的不足，本研究中的編碼仍然不夠系統(tǒng)全面。此外，由于時間空間的限制，本研究采用電話訪談，不能直接接觸受訪者，無法排除受訪者受環(huán)境干擾而沒有認真回答的情況。對研究內(nèi)容的反思本研究對原始資料的分析解讀不夠細致，遺漏了一些有研究價值的信息，沒有進行深層次的研究。研究者和受訪者之間也可能存在一些理解偏差，導致對原始資料的解讀產(chǎn)生差異。展望針對本次研究的不足，筆者將擴大研究對象，對更多的一線教師進行訪談，了解他們對園本課程的看法和態(tài)度態(tài)度，收集充足的資料。此外，筆者也會努力提高研究能力，學習訪談技巧，盡力去獲得高質(zhì)量的原始資料。筆者也會研讀相關文獻，繼續(xù)深入學習現(xiàn)象圖析學的有關知識，完善編碼系統(tǒng)參考文獻[1]虞永平.幼兒園課程發(fā)展與教師成長[J].學前教育研究,2007(12):41-44.[2]虞永平,孫琴干.園本課程開發(fā)的思考[J].早期教育,2002(08):5-6.[3]諶銅平.園本課程在中國:15年回顧與省思[J].亞太教育,2015(24):279-280.[4]王春燕,馮敏.中國幼兒園園本課程開發(fā):歷史、現(xiàn)狀與對策[J].學前課程研究,2008,06:63-66.[5]劉勇志.幼兒園園本課程開發(fā)中存在的問題及解決策略[J].新課程研究(上旬刊),