聽(tīng)王榮生教授評(píng)課(重點(diǎn)筆記)

《聽(tīng)王榮生教授評(píng)課》讀書(shū)筆記理論篇評(píng)課的三種角度：從“教學(xué)方法”評(píng)課（習(xí)俗角度）：著眼于教師，著眼于“怎么教”，著眼于教師的教學(xué)技巧、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)風(fēng)采，講究的是上課如何精致精彩。從“教學(xué)理念”角度評(píng)課（因?yàn)槔砟钸€是要落實(shí)在方法上，所以其實(shí)還是從教學(xué)方法角度評(píng)課）：主張平等對(duì)話(huà)、體現(xiàn)探究學(xué)習(xí)。從“教學(xué)內(nèi)容”角度評(píng)課：就是審視、反思這堂課教師教了什么，進(jìn)而探尋、體察學(xué)生所駐留的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并考察教學(xué)內(nèi)容與語(yǔ)文課程目標(biāo)的關(guān)聯(lián)及關(guān)聯(lián)程度。在評(píng)價(jià)一堂課的教學(xué)方法好不好之前，首先要考察它的教學(xué)內(nèi)容對(duì)不對(duì)；在感受課堂教學(xué)的活躍氣氛之后，更要關(guān)心學(xué)生是不是駐留了與教學(xué)內(nèi)容相應(yīng)的語(yǔ)文體驗(yàn)；還有十分的必要，關(guān)注語(yǔ)文課程目標(biāo)是否有效達(dá)成。教學(xué)方法可大致分解為四個(gè)層面：原理層面（教學(xué)方法觀）：通過(guò)影響教師的思想觀念，滲透到教學(xué)之中。eg·啟發(fā)式教學(xué)方法、接受式教學(xué)方法、發(fā)現(xiàn)式教學(xué)方法、對(duì)話(huà)式教學(xué)方法、設(shè)計(jì)教學(xué)方法、無(wú)指導(dǎo)方法。技術(shù)層面（教學(xué)策略）：每種方法都有其優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，當(dāng)一種教學(xué)方法被合適的人用于合適的地方并產(chǎn)生合適的效果時(shí)，它就有效，反之就無(wú)效?！昂谩迸c“壞”并不在于方法本身，更多的還取決于教師，而且?guī)追N方法之間往往還存在相互的協(xié)調(diào)和配合。eg·講授法、談話(huà)法、演示法、參觀法、練習(xí)法、討論法、讀書(shū)指導(dǎo)法。操作層面（學(xué)科具體教學(xué)法）：要注意兩個(gè)方面：1、方法本身是否合理？2、方法的使用在這篇課文里是否合適？（語(yǔ)文教學(xué)研究更應(yīng)該關(guān)注這個(gè)層面）技巧層面（教學(xué)技巧）小結(jié)：原理層面灌注在技術(shù)層面，體現(xiàn)為操作層面，落實(shí)在技巧層面上。教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容其實(shí)是一件事物的兩個(gè)面。從教學(xué)方法角度看的是師生生活相互作用的形式（他們?cè)谡n堂上做什么），從教學(xué)內(nèi)容角度看的則是活動(dòng)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。從教學(xué)內(nèi)容入手評(píng)課的意義：有利于反映語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際情況；有利于更妥帖地解釋語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐；Eg·《只有一個(gè)地球》王是這樣評(píng)的：這確是一堂成功的課。而成功的要訣，在我們看來(lái)，在于教師把握住了適宜的教學(xué)內(nèi)容。具體說(shuō)是兩個(gè)方面：一是引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)被課文喚起的情感，二是知道學(xué)生將所體驗(yàn)到的情感表現(xiàn)為“抒情的句子”。

上述兩方面，是這堂課成功的關(guān)鍵，也是可以轉(zhuǎn)化為語(yǔ)文教學(xué)公共財(cái)富的。換句話(huà)說(shuō)，說(shuō)服性演講的挺度教學(xué)，要抓住情感體驗(yàn)這個(gè)主要的教學(xué)內(nèi)容；而寫(xiě)作教學(xué)，應(yīng)該致力于指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確地表達(dá)所蘊(yùn)蓄的情感。如果要學(xué)習(xí)這堂課，我們認(rèn)為，主要應(yīng)該學(xué)習(xí)這兩方面。而一旦把學(xué)習(xí)的要點(diǎn)放在這兩方面，也就是正確地把這兩方面當(dāng)做自己的教學(xué)內(nèi)容，那么教學(xué)方法的選擇空間其實(shí)是無(wú)限的，完全不必拘泥與教師教法的枝枝節(jié)節(jié)。怎么樣從教學(xué)內(nèi)容角度評(píng)課：最低標(biāo)準(zhǔn)：教師知道自己在教什么。①教師對(duì)所教內(nèi)容有自覺(jué)的意識(shí)②所教的是“語(yǔ)文”的內(nèi)容③教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中。教學(xué)內(nèi)容少而精，內(nèi)容相對(duì)集中，因而使學(xué)生學(xué)得相對(duì)透徹，也是語(yǔ)文課“好課”的底線之一?！皝y耕別人的田，荒了自己的地”，這可以說(shuō)是許多語(yǔ)文課的真實(shí)寫(xiě)照。不知道自己在教什么，往往就表現(xiàn)為一堂課充斥著大量與語(yǔ)文關(guān)聯(lián)不大甚至明顯無(wú)關(guān)的東西。較低標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)內(nèi)容正確。①即與聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的常態(tài)一致②與學(xué)術(shù)界認(rèn)識(shí)相一致。這就要求教師要反思審議在語(yǔ)文教學(xué)屆“通行”的“語(yǔ)文知識(shí)”，要求教師不斷地進(jìn)行專(zhuān)業(yè)知識(shí)的進(jìn)修學(xué)習(xí)并體現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的除舊納新。較高標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)化。①想教的內(nèi)容（“教學(xué)目標(biāo)”）與實(shí)際在教的內(nèi)容一致②教的內(nèi)容與學(xué)的內(nèi)容趨向一致。理想標(biāo)準(zhǔn)：①教學(xué)內(nèi)容與語(yǔ)文課程目標(biāo)一致②教學(xué)內(nèi)容切合學(xué)生的實(shí)際需要。在語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容這個(gè)含義上，“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”指的是教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇與創(chuàng)生，即教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容所做的創(chuàng)造性的開(kāi)發(fā)，是教師“實(shí)踐知識(shí)”的顯現(xiàn)。應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師的創(chuàng)造性開(kāi)發(fā)，也張揚(yáng)教師的“實(shí)踐性知識(shí)”，但是開(kāi)發(fā)和張揚(yáng)是有界限的，語(yǔ)文教師并不能夠代替課程，或篡改課程。教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是語(yǔ)文課程目標(biāo)的有效達(dá)成。所以，我們必須把某堂課在哪一點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)了或接近語(yǔ)文課程目標(biāo)的哪一條及其程度，在評(píng)課中放在極為重要的位置。從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評(píng)課意味著什么？引導(dǎo)了語(yǔ)文教學(xué)研究關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，有助于語(yǔ)文教師減少備課的無(wú)效勞動(dòng)。將促使“好課”的形態(tài)改變，有助于語(yǔ)文教學(xué)回歸根本。將使“教師參與課程”、“教師成為研究者”落到實(shí)處，有助于語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)發(fā)展。對(duì)語(yǔ)文可觀課評(píng)教提出了必要的專(zhuān)業(yè)準(zhǔn)入的條件，有助于語(yǔ)文年教學(xué)研究水平的提升。名課研習(xí)篇追求語(yǔ)文教學(xué)的效率——魏書(shū)生《統(tǒng)籌方法》研習(xí)魏書(shū)生老師的教學(xué)理念：教學(xué)的核心問(wèn)題，是“怎樣教才是最有效的”。它包括三個(gè)方面：一是教學(xué)的效果，通常以學(xué)生的成績(jī)水準(zhǔn)作為判斷的依據(jù)。二是教學(xué)的效率，一效果與學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間及教學(xué)的代價(jià)相比較得出判斷。三是教學(xué)的吸引力，以學(xué)生對(duì)繼續(xù)學(xué)習(xí)的傾向性作出判斷。這方面，魏書(shū)生老師是走在最前列的一位。追求效率，需要兩個(gè)必要條件：一是目標(biāo)明確，二是方法得當(dāng)。魏書(shū)生老師是這樣把握的：第一，學(xué)語(yǔ)文就是學(xué)教科書(shū)。即“字、詞、句、篇”、“語(yǔ)、修、邏、?！保ㄖR(shí)點(diǎn)，需要知道和記住。）；第二，學(xué)語(yǔ)文等于“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”活動(dòng)（能力）。魏書(shū)生老師的“打敗教科書(shū)”的方法：第一，讀整冊(cè)語(yǔ)文書(shū)（即以“教材分析”方法解體整本教科書(shū)）；第二，將上述框架里所得出的“語(yǔ)文”明確地分成“死的東西”、“似死似活的東西”和“活的東西”三大塊，并分別找到對(duì)付它們的辦法；第三，將“死的東西”和“似死似活的東西”條理化——主要包括“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”和“讀一類(lèi)文章的方法”、“劃分文章層次的方法”、“歸納中心思想的方法”、“分析寫(xiě)作特點(diǎn)的方法”等，最終納入數(shù)目化的管理系統(tǒng)。Eg·說(shuō)明文知識(shí)——抓住事物的具體特征、從哪幾個(gè)角度抓特征、說(shuō)明的順序、說(shuō)明的方法。研習(xí)內(nèi)容：關(guān)于教學(xué)與教學(xué)方法：王教授這樣開(kāi)頭：“魏老師的這堂課首先引起我們關(guān)注的，是教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容的高度一致性。也就是說(shuō)，教學(xué)方法的選擇，是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)方法的運(yùn)用，高效地達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)?！?、對(duì)課文的理解，是學(xué)生的理解，教師并沒(méi)直接講述文章的“內(nèi)容”。2、教師的活動(dòng)與學(xué)生的活動(dòng)是兩種不同性質(zhì)的活動(dòng)。教師的責(zé)任是創(chuàng)設(shè)氛圍，有效地組織學(xué)習(xí)，教學(xué)語(yǔ)言是簡(jiǎn)潔使動(dòng)的，以指導(dǎo)學(xué)生投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。3、學(xué)生積極地進(jìn)行著目標(biāo)指引的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生的活動(dòng)占據(jù)了課堂的大部分時(shí)間。小結(jié)：這堂課的教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容極不般配：一方面，是極高明地達(dá)成了預(yù)想的目標(biāo)，另一方面，目標(biāo)本身需要審議；一方面，教學(xué)方法效率很高、效果很好，另一方面，教學(xué)內(nèi)容很成問(wèn)題，甚至錯(cuò)誤。美、巧、活、實(shí)

——?dú)W陽(yáng)代娜老師《岳陽(yáng)樓記》研習(xí)歐陽(yáng)代娜老師的教學(xué)理念：美、巧、活、實(shí)“美”是語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)，就是說(shuō)閱讀教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容要切入文本的精華、精髓?！扒伞笔钦Z(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的核心，它是課堂思維訓(xùn)練的最巧入手點(diǎn)，是課文處理的最關(guān)鍵的突破口，它主要落實(shí)在關(guān)鍵詞句上，尤其要“善于抓住題眼，以一字帶動(dòng)全篇”。“活”是語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的契機(jī)，要善于啟發(fā)學(xué)生，而要點(diǎn)在于“引而不發(fā)，躍如也”。這主要落實(shí)在“善于設(shè)疑提問(wèn)”上。設(shè)疑切口宜小不宜大，求得以小見(jiàn)大的效果；提出的問(wèn)題宜少不宜多，求得以少勝多的效果；設(shè)疑宜簡(jiǎn)不宜繁，求得以簡(jiǎn)馭繁的效果；提問(wèn)時(shí)要問(wèn)文求道，切忌把思想教育架空。也就是說(shuō)，提問(wèn)要圍繞、指向核心教學(xué)內(nèi)容的核心點(diǎn)，尤其是關(guān)鍵詞句。“實(shí)”是語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的歸宿。也就是教學(xué)內(nèi)容扎實(shí)落實(shí)。一是課堂教學(xué)中強(qiáng)化實(shí)踐能力，如圈點(diǎn)勾畫(huà)；二是建立“立體交叉的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)模式”。研習(xí)內(nèi)容：一、關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)：教學(xué)方法的努力，是為了更有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，是“教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇’方法，而不是相反?！北热鐨W陽(yáng)代娜老師的“語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)”，如果我們把握住以下兩個(gè)要點(diǎn)：（1）教學(xué)內(nèi)容切入文本的精華、精髓，并聚焦在關(guān)鍵詞句等核心點(diǎn)上；（2）教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)圍繞、指向教學(xué)內(nèi)容的核心點(diǎn)，并在課堂教學(xué)的一個(gè)個(gè)點(diǎn)上具體地落實(shí)。二、關(guān)于“課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)”：歐陽(yáng)代娜老師的“一鍋出”：是就教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)內(nèi)部說(shuō)的，要求把語(yǔ)文教學(xué)的多項(xiàng)人物巧妙統(tǒng)一在一個(gè)環(huán)節(jié)里，而不是幾個(gè)方面各行其是，把課堂教學(xué)弄成一個(gè)一個(gè)碎片。正如“巧”：提問(wèn)要圍繞、指向核心教學(xué)內(nèi)容的核心店，尤其是關(guān)鍵詞句，即在一個(gè)個(gè)點(diǎn)上具體地落實(shí)教學(xué)內(nèi)容。王教授的“一根筋”教學(xué)觀：是“把我對(duì)教材的理解教給學(xué)生”，是從縱向來(lái)說(shuō)的，也就是歐陽(yáng)代娜老師的“實(shí)”：教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)圍繞、指向核心教學(xué)內(nèi)容的核心點(diǎn)，在課堂教學(xué)的整個(gè)線路上連貫地落實(shí)教學(xué)內(nèi)容。三、關(guān)于“把我對(duì)教材的理解交給學(xué)生”：王教授認(rèn)為，當(dāng)今的語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)該從“把我對(duì)教材的理解教給學(xué)生”轉(zhuǎn)移到“把我理解教材的方式教給學(xué)生”。變“講課文”為“教讀法”

——潘鳳湘老師《<夢(mèng)溪筆談>二則》研習(xí)關(guān)于“講課文”與“教讀法”：講課文：就是教課文閱讀的闡釋結(jié)論。教讀法：就是教理解課文的閱讀方法。就閱讀教學(xué)而言，教師的幫助可能從三個(gè)方面入手：一是給學(xué)生提供理解課文所必需的百科知識(shí)；二是教學(xué)生掌握合適有效的閱讀方法；三是使學(xué)生獲得較為正確或較為妥當(dāng)?shù)睦斫馀c感受。以往的教學(xué)主要著力于后兩個(gè)方面。在閱讀教學(xué)中，教師把閱讀方法和理解感受這兩個(gè)方面中的哪一個(gè)至于前臺(tái)，在教學(xué)內(nèi)容上的落點(diǎn)是有區(qū)別的，從而形成了兩條線路：一條線路就是“講課文”，把教學(xué)內(nèi)容的落點(diǎn)放在理解和感受上，把形成何時(shí)有效的閱讀方法看成是閱讀實(shí)踐中的潛移默化；第二條線路就是“教讀法”，把教學(xué)內(nèi)容的落點(diǎn)放在閱讀方法上，而把較為正確或妥當(dāng)?shù)睦斫馀c感受看成是方法運(yùn)用的自然結(jié)果。王教授傾向于“教讀法”。潘鳳湘老師平時(shí)的課，主要環(huán)節(jié)是讓學(xué)生自己讀書(shū)，并做讀書(shū)練習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)大致是6個(gè)步驟：（1）默讀課文查字典（2）分小小組朗讀課文，聽(tīng)寫(xiě)字詞（3）核心步驟：寫(xiě)讀書(shū)練習(xí)（4）分小小組相互評(píng)讀書(shū)練習(xí)（5）老師將評(píng)讀書(shū)練習(xí)（6）整理讀書(shū)練習(xí)，背誦課文。研習(xí)內(nèi)容：一、關(guān)于“選文功能”和“學(xué)習(xí)途徑”：王教授在《解讀“語(yǔ)文實(shí)踐”》一文中說(shuō)道：在語(yǔ)文課程中，學(xué)生的“語(yǔ)文實(shí)踐”至少有三種不同的類(lèi)型：第一，帶有自然學(xué)習(xí)性質(zhì)的（聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)）；第二潛藏著特定語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容（知識(shí)），對(duì)所要培養(yǎng)的語(yǔ)文實(shí)踐能力有直接促進(jìn)作用的；第三，語(yǔ)識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)感的語(yǔ)文實(shí)踐?，F(xiàn)在意義的語(yǔ)文課程，更應(yīng)該要強(qiáng)調(diào)后面兩類(lèi)。而第三類(lèi)的典型做法就是“知識(shí)短文+課文”。如果訓(xùn)練項(xiàng)目得當(dāng)，教學(xué)有方，將課文改為教讀書(shū)方法，就能夠讓學(xué)生由被動(dòng)聽(tīng)講變?yōu)橹鲃?dòng)專(zhuān)研。二、關(guān)于閱讀方法的多個(gè)維度：教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的理解——黃玉峰老師《世間最美的墳?zāi)埂费辛?xí)關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的理?yè)?jù)：散文教學(xué)面臨的一個(gè)難題：如果要合適地教學(xué)，必需在“無(wú)特征”、“無(wú)規(guī)范”的散文及散文讀寫(xiě)中，找出一些能夠揭示散文體性的特征，找出一些可具參考的規(guī)范。我們現(xiàn)在只能提問(wèn)：“這樣的散文教什么”“這一篇散文教什么”，還不能問(wèn)“散文教什么”。散文是真實(shí)人與事的抒寫(xiě)，不聯(lián)系到被寫(xiě)的人與事，談不上對(duì)散文的理解；散文是作者真情實(shí)感的流露，離開(kāi)了寫(xiě)作的這個(gè)人，也談不上對(duì)散文的理解。散文是即情即事的產(chǎn)物，脫離了具體的時(shí)間和空間，就只能把作品當(dāng)做言辭的技巧來(lái)處理了。因此我們面對(duì)散文的言辭表述，我們要試圖去把握：它何以說(shuō)這些，它何以這么說(shuō)，它何以在這具體的時(shí)間和空間里，由這樣的人對(duì)著這樣的人與事這樣說(shuō)？而對(duì)言辭與表述有兩種把握的途徑：一種是文內(nèi)的，在上下文語(yǔ)境中；一種是文外的，在具體時(shí)間和空間的語(yǔ)境中，聯(lián)系著寫(xiě)的人和被寫(xiě)的人與事。于是就有了這堂課。黃玉峰老師吧“字里行間”的情緒、把“某些詞語(yǔ)”字面背后的意思、把由字面背后意思所牽連出來(lái)的人和事，當(dāng)做了《世間最美的墳?zāi)埂返慕虒W(xué)內(nèi)容。關(guān)于教學(xué)方法的理?yè)?jù)：如果說(shuō)，與教學(xué)內(nèi)容的契合程度問(wèn)題，主要考察教師“教”的方面，那么教學(xué)方法的有效性問(wèn)題，則更關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的方面，考察的是學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際效果。（一）與內(nèi)容契合程度問(wèn)題王教授這樣起語(yǔ)：“從教學(xué)方法的角度看，黃玉峰老師這堂課最引人注目的是兩個(gè)地方，一個(gè)是‘導(dǎo)入’，一個(gè)是‘串講’?！秉S玉峰老師是按教學(xué)內(nèi)容有效實(shí)現(xiàn)這種用意，來(lái)選擇、調(diào)配教學(xué)方法的。教學(xué)方法自覺(jué)地服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的有效實(shí)現(xiàn)，也就是我說(shuō)的教學(xué)方法的理?yè)?jù)。批評(píng)：一堂語(yǔ)文課，運(yùn)用著多種教學(xué)方法。為什么要用這些方法呢？一線的語(yǔ)文老師往往茫然不知，或者是因?yàn)榱餍?，或者是因?yàn)楹每?，或者是因?yàn)椤拔蚁矚g”，或者是因?yàn)椤拔揖瓦@樣”，不少人甚至還不知道這里有一個(gè)“為什么”的問(wèn)題。“先內(nèi)容，后方法；為內(nèi)容，定方法”，這十二個(gè)字要把握明白。一切都是為了教學(xué)內(nèi)容的有效實(shí)現(xiàn)。這或許也可以擴(kuò)大到《世間最美的墳?zāi)埂分獾纳⑽?，尤其是超越了常人思想極限，突破到常人感官和情感無(wú)法抵達(dá)之深邃處的散文，尤其是灑脫到極致，行文“全無(wú)章法”因而更像散文的散文。所以，黃玉峰老師是講精神的，并且用了適當(dāng)?shù)姆椒▽⑺芨腥镜木窀腥窘o了學(xué)生。（二）教學(xué)方法的有效性問(wèn)題行云流水般的家常味——鄭桂華老師《安塞腰鼓》研習(xí)關(guān)于課堂的生態(tài)：這就是語(yǔ)文課堂的生態(tài)，從近乎麻木，到對(duì)事情的感覺(jué)，到對(duì)課文的感覺(jué)，到課文語(yǔ)句的感覺(jué)；從讀有感覺(jué)的語(yǔ)句，到說(shuō)出自己的感覺(jué)，到聆聽(tīng)同學(xué)的感覺(jué)，到同學(xué)們相互之間交流感覺(jué)……鄭桂華到底有什么本事，短短一節(jié)課，就將學(xué)生調(diào)教到了這樣？我建議大家從課堂教學(xué)的流程和教學(xué)內(nèi)容的落點(diǎn)這兩個(gè)角度去研習(xí)。關(guān)于課堂教學(xué)的流程：“流程”教學(xué)觀，就是根據(jù)學(xué)生的學(xué)情導(dǎo)向這堂課的終點(diǎn)，表現(xiàn)為課堂的生態(tài)，就是“學(xué)生隨著老師走”。語(yǔ)文課堂教學(xué)的流程，走向是“預(yù)設(shè)”的，關(guān)節(jié)點(diǎn)是精心設(shè)計(jì)的；但它不是僵硬的，它依據(jù)地勢(shì)而流動(dòng)，依據(jù)學(xué)情而可變化，因而具有教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的適應(yīng)性，為教學(xué)內(nèi)容的“生成”留下廣闊的空間。課堂教學(xué)的流程，可以從幾方面看：流程的起點(diǎn)、流程的終點(diǎn)、流程的連貫、流程的走向、流程的疏導(dǎo)處等?！栋踩摹放c《世間最美的墳?zāi)埂纷钪饕膮^(qū)別，就在于它的“背后”沒(méi)有東西?！栋踩摹返乃幸磺校荚谇芭_(tái)，都在它的語(yǔ)言中，作者想要表達(dá)的思想，都用他的言語(yǔ)表達(dá)了出來(lái)呈現(xiàn)在了讀者面前。《安塞腰鼓》被稱(chēng)為“藝術(shù)散文”，被稱(chēng)為“風(fēng)情-神韻散文”，它的魅力，恰恰在于作者用如此奇崛的語(yǔ)言生動(dòng)地表達(dá)出來(lái)作者想要表達(dá)的一切。根據(jù)對(duì)優(yōu)秀課例的分析，我初步認(rèn)定，一堂課的階段一2-3個(gè)為宜；語(yǔ)文教師的備課功夫，要花在對(duì)起點(diǎn)的辨認(rèn)、終點(diǎn)的確定、2-3個(gè)環(huán)節(jié)的把握上；在時(shí)間的分配上，大致是喇叭型的，流程越往下走，越要留有充裕的時(shí)間，終點(diǎn)處更要充分展開(kāi)。我認(rèn)為，鄭桂華老師的課抓住了對(duì)話(huà)教學(xué)的實(shí)質(zhì)。對(duì)話(huà)教學(xué)的實(shí)質(zhì)，是教學(xué)內(nèi)容的生成；而教學(xué)內(nèi)容的生成，是在教學(xué)流程調(diào)控下生成，是朝著流程終點(diǎn)的有方向的生成。關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的落點(diǎn)：“教學(xué)內(nèi)容的落點(diǎn)”，指的是在一個(gè)具體的教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生實(shí)際所學(xué)的東西。鄭桂華老師是怎么做的呢？她問(wèn)的是：“有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)有些句子傳遞這種感覺(jué)更強(qiáng)烈一些？而有的就不那么明顯？”落點(diǎn)在哪里？在“感覺(jué)”。誰(shuí)的感覺(jué)呢？學(xué)生自己的。所以她接著問(wèn)：“能不能獨(dú)立地圈一圈“”結(jié)果是學(xué)生都能圈出并訴說(shuō)自己的感覺(jué)。下一環(huán)節(jié)是將感覺(jué)引向細(xì)膩、豐厚，鄭老師是這樣說(shuō)的：“能不能把我們的思考推進(jìn)一步，想一想為什么是這些句子，他們?cè)诰涫缴嫌心男┨卣鳎俊闭n例研討篇探求課例的課程論意義——郭初陽(yáng)老師《愚公移山》課例研討一、關(guān)于文本解讀：目前在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，至少混雜這四種取向的“閱讀”。一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習(xí)”“正確答案”的“作業(yè)者”取向；二是以分析課文形式方面為主，歸結(jié)為生詞、語(yǔ)法、修辭、章法（結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語(yǔ)言特色等）的語(yǔ)文教師“職業(yè)性閱讀”取向；三是遵循2000年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是2001年《標(biāo)準(zhǔn)》所倡導(dǎo)的“感受性閱讀”，在教學(xué)中表現(xiàn)為對(duì)“討論法”的倚重。王教授認(rèn)為：要關(guān)注聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的取向問(wèn)題。我們需要嚴(yán)肅面對(duì)的，是郭老師以何種方式來(lái)解讀《愚公移山》，是其解讀方式是否符合學(xué)理，是這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向。韋內(nèi)·布斯的“過(guò)度理解”：文學(xué)派批評(píng)可以區(qū)分為（適度）理解和過(guò)度理解，（適度）理解就是去問(wèn)一些可以在文本中直接找到答案的問(wèn)題；過(guò)度理解則是去問(wèn)一些作品本文并沒(méi)有直接向“標(biāo)準(zhǔn)讀者”提出來(lái)的問(wèn)題。去問(wèn)本文并沒(méi)有鼓勵(lì)你去問(wèn)的問(wèn)題，這一點(diǎn)對(duì)詮釋?zhuān)ɡ斫?閱讀）來(lái)說(shuō)可能非常重要，而且極富于創(chuàng)造性。阿爾都塞的“征候式閱讀”：“無(wú)辜的閱讀”指日常生活經(jīng)驗(yàn)層面上那種理想化的“直接”閱讀，即假設(shè)在閱讀中不加任何外來(lái)因素地直接“看到”作者所表達(dá)的全部東西。但阿爾都塞認(rèn)為“凡閱讀必定有罪”，任何人的閱讀都只是在一定的知識(shí)背景或生活閱歷中負(fù)載自己主觀投射的“看”。當(dāng)然，這種“罪”是“有道理的罪過(guò)”，即他所主張的“征候式閱讀”。王教授認(rèn)為：作為一種社會(huì)的公共事業(yè)，語(yǔ)文教學(xué)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)取向必須加以彰顯，而對(duì)取向的任何主張，我們有權(quán)利要求主張者作出學(xué)理的陳述。也就是說(shuō)，語(yǔ)文教學(xué)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)取向，是必須“有道理”的，并且必須證明其“有道理”。二、關(guān)于課程實(shí)施：（承上）除了要求對(duì)取向作出學(xué)理的陳述外，我們還必須考察這種或那種取向與課程目標(biāo)的關(guān)系。然而要考察取向與課程目標(biāo)的關(guān)系，前提是對(duì)語(yǔ)文課程目標(biāo)——尤其是階段目標(biāo)的相關(guān)條目，有確切的解釋。但目前階段目標(biāo)許多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋?zhuān)斫庖蛉硕惖默F(xiàn)象仍相當(dāng)嚴(yán)重地存在，所以我們不能認(rèn)同對(duì)這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向的任何贊賞或者反對(duì)，除非他們能進(jìn)行上述的分析。在語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容這個(gè)含義上，“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”，指的是教師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇與創(chuàng)生，即在語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容研制嚴(yán)重落后的情況下語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容所做的創(chuàng)造性的開(kāi)發(fā)，或者說(shuō)，是教師“實(shí)踐性知識(shí)”的體現(xiàn)。顯然這里有兩面性。在語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容研制嚴(yán)重落后甚至空缺的情況下，應(yīng)該鼓勵(lì)教師的創(chuàng)造性開(kāi)發(fā)；即使在課程與教學(xué)內(nèi)容研制相當(dāng)齊備的情況下，也應(yīng)該大力張揚(yáng)教師的“實(shí)踐性知識(shí)”。但是，開(kāi)發(fā)和張揚(yáng)是有界的，教師并不能代替課程或者篡改課程。這以為這教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)需要審議，教師的“實(shí)踐性知識(shí)”需要反思。我們現(xiàn)在面臨的問(wèn)題其實(shí)相當(dāng)棘手：一方面，語(yǔ)文課程內(nèi)容的研制嚴(yán)重落后甚至空缺（不知道該教什么），另一方面，課堂里的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容隨意性過(guò)大（不知道在教什么）；一方面，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”顯著而需要對(duì)其合理性、合法性進(jìn)行審議反思，另一方面，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的階段目標(biāo)的許多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋。在我看來(lái)，出路在于——語(yǔ)文課程目標(biāo)和“教師風(fēng)格”或“教師個(gè)性”，語(yǔ)文課程內(nèi)容研制和語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容審議反思，雙向或多向的互動(dòng)。語(yǔ)文“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，我稱(chēng)之為“最低標(biāo)準(zhǔn)”。闡釋結(jié)論與解讀方式，在頻頻上出“壞課”的老師身上往往是分裂的，而對(duì)于上出“好課”的老師來(lái)說(shuō)，他們是膠合在一塊，不過(guò)是同一件事物的兩個(gè)側(cè)面。因?yàn)槟苌铣觥昂谜n”的教師對(duì)文本的闡釋結(jié)論，是自覺(jué)地用一種“有道理”的解讀方式得出的。但對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師在課堂中所關(guān)注所展現(xiàn)的是結(jié)論這一側(cè)面還是解讀方法這一側(cè)面，實(shí)際上會(huì)構(gòu)成不同的課程與教學(xué)內(nèi)容。對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，由于很難同時(shí)注意到教師所呈現(xiàn)的側(cè)面和所隱蔽的另一側(cè)面，在還不能熟練運(yùn)用這種解讀方式之前，闡釋結(jié)論與解讀方式在他們身上往往也是分裂的。小結(jié)：這堂課給我的感覺(jué)是，教師按自己的解讀理路闡釋文本的意圖非常明顯，但似乎在學(xué)生身上沒(méi)有顯效；教師在這節(jié)課設(shè)計(jì)最巧、用力最猛的地方，即由一系列“假如”牽引的討論，也許對(duì)學(xué)生的閱讀行為并不產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。課例評(píng)析合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)——《竹影》課例評(píng)析什么叫合宜的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容？最起碼有兩個(gè)要求：一是教師對(duì)自己的教學(xué)內(nèi)容要有意識(shí)，即知道自己在教什么，并且知道自己為什么要教這些內(nèi)容；二是一堂課的教學(xué)內(nèi)容要相對(duì)集中因而使學(xué)生學(xué)得相對(duì)透徹。王教授這樣評(píng)“這兩段寫(xiě)出了光的_____；表達(dá)了孩子對(duì)光的______感情”：這里教師犯了兩個(gè)錯(cuò)誤：（1）混淆了科學(xué)觀察（說(shuō)明）和文學(xué)觀察（描寫(xiě)），把作者所感之景誤讀為人人能見(jiàn)者的自然之景；（2）混淆了心身感受和理性概括，對(duì)文學(xué)描寫(xiě)重在感悟體驗(yàn)，而不是用概念化的語(yǔ)言去篡改、替代。王教授這樣小結(jié)：這是一堂由多人謀劃、演練多次、具有較高教學(xué)技巧教師執(zhí)教的、被某省評(píng)為獲獎(jiǎng)的課，在我看來(lái)一無(wú)是處。第一，教師不知道在教什么（教學(xué)內(nèi)容有許多是錯(cuò)誤的），聽(tīng)課的人從給語(yǔ)文的角度也分析不出在教什么（有許多東西與語(yǔ)文、與《竹影》的解讀鑒賞無(wú)關(guān)），相比學(xué)生也弄不懂這堂課在學(xué)什么。第二，一堂課從文章的開(kāi)頭到結(jié)尾，從文本的“可講處”到“可延伸處”，大大小小，幾乎有二十個(gè)“教學(xué)內(nèi)容”，實(shí)際上等于什么也沒(méi)有教、什么也教不會(huì)。從散文文體的引導(dǎo)作用看散文教學(xué)內(nèi)容的合宜性——《絕版的周莊》課例評(píng)析“閱讀與寫(xiě)作思維也可以說(shuō)是一種文體思維。閱讀離開(kāi)了文體，必定是不得要領(lǐng)的?！痹谏⑽念A(yù)讀教學(xué)中，文體是合理選擇、創(chuàng)生散文預(yù)讀教學(xué)內(nèi)容的重要維度；散文的體式特征、兩棲性特點(diǎn)等，對(duì)散文教學(xué)內(nèi)容的選擇都有重要的引導(dǎo)作用。這是一份質(zhì)量較高的散文教學(xué)案例，但從散文文體對(duì)散文教學(xué)內(nèi)容選擇的引導(dǎo)這一角度來(lái)看，該案例的教學(xué)內(nèi)容頗需要斟酌。一、散文的體式對(duì)教學(xué)內(nèi)容的引導(dǎo)：不同于書(shū)法作者對(duì)歷史文化意蘊(yùn)，或現(xiàn)實(shí)生存境遇的思古幽情的學(xué)者散文，《絕版的周莊》是一片寫(xiě)景抒情散文。在作者搖曳多姿的筆下，更多的是古樸、典雅又頗具民族味的周莊景物，融注更多的是作者對(duì)周莊的渴慕與珍愛(ài)之情。因此，這決定了《絕版的周莊》的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生體悟作者對(duì)周莊的渴慕與珍愛(ài)之情，而不是把作者對(duì)周莊當(dāng)前人文環(huán)境、人文景觀能否保存完好的擔(dān)憂(yōu)之情作為散文閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容。在理解“絕版”意義的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從作者筆下的一景一物的特點(diǎn)入手，而理解這些景物需要老師引導(dǎo)學(xué)生體味形象性、生動(dòng)性的富有感染力的散文語(yǔ)體，從具體的語(yǔ)句用詞、修辭手法中感悟周莊的特點(diǎn)與滲透于這些特點(diǎn)中的關(guān)于“絕版”的意義。二、散文的語(yǔ)體對(duì)教學(xué)內(nèi)容的制約：“語(yǔ)體”指語(yǔ)言運(yùn)用的風(fēng)格，包括口頭語(yǔ)體與書(shū)面語(yǔ)體。書(shū)面語(yǔ)體可分為科學(xué)語(yǔ)體、公文語(yǔ)體、文藝語(yǔ)體。而文藝語(yǔ)體以形象性、生動(dòng)性，富有感染力為顯著特征。散文語(yǔ)體屬于文藝語(yǔ)體，為了是散文的情感更能打動(dòng)讀者，作者一般要采用各種各樣的修辭手法，如擬人、比喻、對(duì)偶、通感、夸張、接待等等，來(lái)增強(qiáng)散文語(yǔ)體的形象性與生動(dòng)性。散文語(yǔ)體與文章語(yǔ)體（科學(xué)語(yǔ)體與公文語(yǔ)體合稱(chēng)“文章語(yǔ)體”）的區(qū)別在于：散文是藝術(shù)，描繪作者的情感世界和思索過(guò)程，重在冶情，讀者閱讀散文，以“悟意審美”；文章是寫(xiě)實(shí)，真是、客觀地反映客觀事物，讀者閱讀文章，目的是“得以致用”。這就決定了散文與文章在教學(xué)內(nèi)容選擇上的區(qū)別：散文的教學(xué)內(nèi)容，終點(diǎn)在于語(yǔ)言的品味和感悟過(guò)程；文章的教學(xué)內(nèi)容，終點(diǎn)在于理解、篩選信息的分析與歸納過(guò)程。本課因?yàn)榛煜松⑽恼Z(yǔ)體與文章語(yǔ)體，因而沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生體味言語(yǔ)的意識(shí)?！督^版的周莊》是一篇寫(xiě)景抒情散文，只有引導(dǎo)學(xué)生駐足于字里行間進(jìn)行言語(yǔ)的具體品味，才能真切地感悟散文的情感內(nèi)容，才能達(dá)成“悟意審美”的目的。如果有較強(qiáng)的散文語(yǔ)體意識(shí)，教師就會(huì)引導(dǎo)學(xué)生感受比喻與擬人的妙處，引導(dǎo)學(xué)生理解這兩種修辭手法是怎樣具體地表達(dá)了作者情感。三、散文兩棲性對(duì)教學(xué)內(nèi)容的影響：散文兩棲性指的是散文兼具文學(xué)與文章的性質(zhì)，兼具文學(xué)審美與實(shí)用功能。作為一篇寫(xiě)景抒情的散文，《絕版的周莊》不管在內(nèi)容層面還是在語(yǔ)言表達(dá)層面給予讀者的是一種審美的感受，一種情感美的享受。從散文的功能來(lái)看，它更偏向于審美功能。因而在拓展延伸中，語(yǔ)文老師應(yīng)側(cè)重與引導(dǎo)學(xué)生以審美的視角進(jìn)一步挖掘散文的內(nèi)涵，感受散文的情感美，而不應(yīng)該以實(shí)用性、功利性的眼光來(lái)審視散文內(nèi)容。本篇散文的拓展延伸，筆者以為可以通過(guò)以下幾種途徑展開(kāi)：（1）同題材的散文進(jìn)行比較；（2）不同體式的散文進(jìn)行比較；（3）不同歷史時(shí)期的散文作品放在一起進(jìn)行對(duì)比?！拔恼率前割^之山水，山水是地上之文章”——課堂上老師的導(dǎo)入語(yǔ)。文學(xué)作品的理解欣賞——《哦，香雪》課例評(píng)析說(shuō)的不對(duì)的地方，還請(qǐng)大家批評(píng)。一、對(duì)教師“想教什么”的討論：這堂課教師想教的內(nèi)容，是相當(dāng)清晰、比較集中的。其實(shí)老師在分析時(shí)是有方法在里頭的，但這個(gè)方法本身沒(méi)有作為一個(gè)顯性的教學(xué)內(nèi)容來(lái)教，所以整堂課看起來(lái)就是對(duì)文本主題思想的探究，或者說(shuō)是“確認(rèn)”。二、對(duì)“實(shí)際在教什么”的討論：在自主閱讀之后，學(xué)生談對(duì)小說(shuō)主題的個(gè)人感受。教師把這一點(diǎn)作為教學(xué)的起點(diǎn)，應(yīng)該說(shuō)很好。只是老師沒(méi)舍得在這里花時(shí)間，也許一展開(kāi)，教學(xué)線路就要發(fā)生變化，不過(guò)最后的效果可能會(huì)更好，因?yàn)轱@然學(xué)生對(duì)主題有不同的理解。從老師在課堂里實(shí)際教學(xué)的情況看，教學(xué)內(nèi)容更多地指向一個(gè)結(jié)論，即這篇小說(shuō)的主題是什么或者應(yīng)該是什么。對(duì)這堂課“實(shí)際在教什么”，我做了一些分析。大概是兩個(gè)方面：一是通過(guò)細(xì)節(jié)得出結(jié)論；二是在閱讀時(shí)形成了對(duì)主題的某種認(rèn)識(shí)后，尋找更多的細(xì)節(jié)來(lái)進(jìn)一步印證主題。我覺(jué)得這樣似乎不太妥當(dāng)，特別是文學(xué)作品。一個(gè)文學(xué)作品的理解，指向一個(gè)確切的結(jié)論，從教學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，除非是經(jīng)典名篇（“定篇”）方可如此。但有些作品，比如本課，一般適合于教閱讀的方式，比如通過(guò)細(xì)節(jié)去探究主題等，而不是去強(qiáng)調(diào)得出某個(gè)特定的結(jié)論。在教學(xué)的時(shí)候，不是先確立某一個(gè)觀點(diǎn)（即對(duì)小說(shuō)主題的認(rèn)識(shí)），然后再看有哪些細(xì)節(jié)可以支撐這一觀點(diǎn)；而應(yīng)該倒過(guò)來(lái)，先讀細(xì)節(jié)，看對(duì)這些細(xì)節(jié)有哪些理解，再?gòu)倪@些細(xì)節(jié)中去探尋作品的主題。這堂課，老師側(cè)重在了主題概括的材料支撐上。這樣，細(xì)節(jié)的理解被固定了，只能這么理解，而且只有這一種理解。而我認(rèn)為的欣賞理解，是一個(gè)雙向的關(guān)系：細(xì)節(jié)的理解形成了主題的認(rèn)識(shí)；對(duì)主題的感受，又影響著對(duì)細(xì)節(jié)的理解。細(xì)節(jié)本身就含有多種理解的可能。三、對(duì)“學(xué)生可能學(xué)了什么”的討論：面對(duì)學(xué)生理解出現(xiàn)了分歧的課堂，理想的結(jié)果應(yīng)該是：堅(jiān)持第一個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)生有更深的理解，堅(jiān)持第二個(gè)觀點(diǎn)的學(xué)生應(yīng)該有更多的或者更豐富的例證闡述。更理想的結(jié)果，應(yīng)該是兩個(gè)同學(xué)彼此體驗(yàn)到了對(duì)方的理解。四、對(duì)文學(xué)閱讀教學(xué)的建議：我建議主要教閱讀的方式。也就是說(shuō)，不是教對(duì)這些作品的理解結(jié)論，而是去教怎么理解文學(xué)作品。比如怎么去讀小說(shuō)，用什么方法讀呢，用什么方式去讀傳統(tǒng)小說(shuō)呢，用什么方式去讀現(xiàn)代派小說(shuō)呢，如何探究小說(shuō)的主題呢。如果這樣，學(xué)生按照老指導(dǎo)的閱讀方式，根據(jù)他們自己的經(jīng)驗(yàn)去探究主題，就可能形成對(duì)小說(shuō)主題的多種結(jié)論，這才是文學(xué)閱讀的常態(tài)。小說(shuō)的閱讀方式，我們把它分為三個(gè)方面：一是主體態(tài)度，以怎樣的閱讀姿態(tài)來(lái)閱讀小說(shuō)。二是體式的講究，不同的小說(shuō)有不同的讀法。三是程序性的知識(shí)，比如細(xì)節(jié)怎么讀，如何辨認(rèn)象征等。文學(xué)作品的欣賞理解，老師應(yīng)該更多地從怎樣閱讀這一角度來(lái)教學(xué)生閱讀的方式、閱讀的方法、閱讀的態(tài)度，而不是要去拘泥于對(duì)作品的特定闡釋。在語(yǔ)文課上，理解和感受應(yīng)該是學(xué)生自己的，老師不是教你理解感受的結(jié)論，而是去教理解感受的方式。引子、主題及文章體式——竇桂梅老師《晏子使楚》課例研討一、課例闡釋?zhuān)宏P(guān)于選文的定位“定篇”是使學(xué)生透徹地領(lǐng)會(huì)選文本身，理解和欣賞經(jīng)典名篇的思想和藝術(shù)；“樣本”是解決學(xué)生在閱讀這類(lèi)文本時(shí)所發(fā)生的困難或問(wèn)題，在對(duì)選文的感受和理解過(guò)程中使學(xué)生體驗(yàn)到應(yīng)該怎樣閱讀、怎樣寫(xiě)作；“例文”是以選文的某個(gè)點(diǎn)或某個(gè)側(cè)面為例，使學(xué)生透徹地學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，包括詩(shī)和文以及如何讀寫(xiě)的事實(shí)、原理、技能、方法、策略、態(tài)度等，語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)形成或加深對(duì)選文這些點(diǎn)或側(cè)面的理解感受；“用件”是利用選文所講的東西或者從選文所講的某一點(diǎn)出發(fā)，使學(xué)