高中語文教學論文：文本解讀規(guī)范在多元理解中建構(gòu)秩序

高中語文教學論文：文本解讀規(guī)范，在多元理解中建構(gòu)秩序【摘要】文本解讀既是教師建構(gòu)教學內(nèi)容的基礎，也是師生高質(zhì)量對話的前提。當前語文文本解讀的主要問題，已經(jīng)不是作者中心的“一元解讀論”對師生主觀感受的抑制，而是讀者中心的“多元解讀論”對師生主觀感受的放任?；谖谋具@一作用于意義傳播的穩(wěn)定的書面語言系統(tǒng)的基本特征，以及教師作為專業(yè)讀者的閱讀倫理，從概念界定、基本原則、過程與方法以及轉(zhuǎn)化應用等維度明確文本解讀規(guī)范，是語文學科建設自主知識體系的內(nèi)在要求，也是學科內(nèi)部和跨學科交流的客觀需要?！娟P鍵詞】文本解讀；多元理解；閱讀倫理；解讀規(guī)范；文學類文本一、文本解讀規(guī)范及其現(xiàn)實意義“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！睂W生學習語言文字運用的主要載體是中外優(yōu)秀作品，亦即典范文本。文本解讀既是教師建構(gòu)教學內(nèi)容的基礎，也是師生高質(zhì)量對話的前提。誠如王富仁先生所說，“在某種程度上，中學語文教學就是通過文本分析具體予以實施的”。課程標準將教學文本分為實用類、論述類和文學類，三者存在一定交叉，實用類和論述類文本在語言形式上大多具有文學性，文學類文本也不排除實用功能或論述特征。但總的來說，三類文本的育人價值和解讀路向有明顯區(qū)別：實用類文本旨在教學生經(jīng)世致用，其解讀側(cè)重交際情境與文章作法；論述類文本旨在教學生說理與思辨，其解讀側(cè)重立場、觀點和表述邏輯；文學類文本重在培養(yǎng)審美情趣，提高審美品位，其解讀重在鑒賞評價。但文學審美不同于自然風光、歌舞藝術等感官直覺型審美，它是以語言文字的認讀、理解為基礎，以作品擬構(gòu)的文學世界為對象，以讀者的知識基礎和經(jīng)驗基礎為依托的抽象間接型審美，其審美過程需要感性、知性與理性的結(jié)合，認知結(jié)果具有確定性與開放性相統(tǒng)一的特點。如此說來，教學中最難解讀的便是文學類文本，或者說文學類文本的解讀內(nèi)容和過程在一定程度上涵蓋和超越了其他文本。對于文學類文本，21世紀以來歷次課程改革均強調(diào)“多元理解”或“個性解讀”，但對“多元”與“個性”背后的共同標準卻付之闕如。課程文件沒有界定文本解讀的概念，也沒有對解讀理念、路徑與方法提出系統(tǒng)性和規(guī)定性要求。學術期刊順應教育學主導學科教學研究之勢，大量刊發(fā)教學法方面的文章，少數(shù)文本解讀研究也往往指向具體課文或僅就某個理論話題展開，處于各抒己見、罕有共識的狀態(tài)。由于政策話語含糊其詞，專業(yè)研究莫衷一是，很多教師轉(zhuǎn)而求諸當代西方文論，不加篩查地把闡釋學、接受美學、存在主義、女性主義、后殖民主義等學說的理論碎片引入教學，進一步加劇了實踐場域的失序。為此，有必要立足教學實際，明確學科專屬的文本解讀規(guī)范，特別是文學類文本解讀規(guī)范，以求在紛亂的多元理解中建構(gòu)秩序。規(guī)范，指“約定俗成或明文規(guī)定的標準”；專屬，指區(qū)別于普通讀者的隨意解讀，也區(qū)別于文學批評或文藝理論的研究旨趣，體現(xiàn)語文教學的專業(yè)性。明確規(guī)范，有利于教師辨識閱讀理解的正誤與高下，掌握尋求正解或優(yōu)解的方法，從而使語文教學實現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展，而不是只在方式方法上花樣翻新；明確規(guī)范，也有利于專家同人就具體作品或理論問題展開對話，有的放矢地把語言學、文學或文藝理論的新成果融入教學研究框架，而不是僅以局外人身份和非系統(tǒng)性觀照評頭論足。一言以蔽之，明確規(guī)范是語文學科建設自主知識體系的內(nèi)在要求，也是學科內(nèi)部和跨學科交流的客觀需要。二、文本特征與多元理解的形成文本解讀是讀者對文本的解讀，讀者是實踐主體，文本是操作對象。在語文教學領域探尋什么是“對的”或“好的”文本解讀，首先取決于實踐主體對操作對象的本質(zhì)特征的認識。對于什么是“文本”？學界有太多觀點和看法，筆者綜合一些簡明表述，將其定義為“作用于意義傳播的穩(wěn)定的書面語言系統(tǒng)”，意在凸顯其三個主要特征。第一，文本本質(zhì)上是一套書面語言系統(tǒng)。系統(tǒng)強調(diào)內(nèi)部秩序，即文本是一個有機整體。任何文本都由最小語言單位“字/詞”結(jié)撰而成，從字/詞到句子，從句子到句群，從句群到章節(jié)，從章節(jié)到一篇/部作品，作者總要逐字/詞、逐句、逐層地表達意思，這就使字/詞、句、層之間以及它們與整個作品之間存在多向度關聯(lián)。基于這些關聯(lián)，上層單位相對于下層單位而言即為整體，作品本身相對于內(nèi)屬可拆分單位而言亦為整體。同時，作品又存在于作家的創(chuàng)作譜系之中，存在于文學史特定的研究序列之中，存在于人類歷史文化發(fā)展進程之中，站在更高維度審視，它又是外部更為龐大的語言系統(tǒng)的局部。承認語言系統(tǒng)本身的整體性和“整體”在意涵上的多維性與延展性，才能最大限度地避免斷章取義，并從更上位和更宏闊的語境中開掘文本意義。第二，作為書面語言系統(tǒng)，文本被生產(chǎn)創(chuàng)造出來以后就有了穩(wěn)固定型的特征。當然，總有作者喜歡反復修改并再版其某部作品，也有很多作品在作者創(chuàng)作結(jié)束后仍被不同時期的人們出于各種目的進行加工改造，同一作品在跨語言轉(zhuǎn)換時也會出現(xiàn)不同譯本，但一經(jīng)改易或轉(zhuǎn)換，作品勢必有了新的面貌和意義。因此，上述情況屬于創(chuàng)作的延續(xù)或文本再生產(chǎn)，而最終擺在讀者面前的特定文本仍是穩(wěn)固定型的。只是我們必須明確指認其版本或譯本，才能據(jù)此展開對話與交流。第三，作為穩(wěn)定的書面語言系統(tǒng)，文本的功能在于意義的傳播。從意義的所指上看，作者用語言文字表達思想感情，同時又賦予思想感情以特定的具有審美價值的語言形式。作為文本構(gòu)成要素的思想感情與語言形式緊密交融在一起，共同構(gòu)成文本意義。認識到這一點，才能避免脫離語言形式泛言思想感情，這種做法將導致文學欣賞的庸俗化；才能避免脫離思想感情抽繹語言形式，這種做法將導致文學鑒賞的空洞與虛無。承認文本意義存在于思想感情和語言形式的共生關系之中，還有助于對文本作價值判斷，即人們常說的“文質(zhì)兼美”，實指思想感情和語言形式的統(tǒng)一度和適配性，而非“文美”與“質(zhì)美”的簡單相加。從意義的來源看，文本意義從根本上講，首先是作者用創(chuàng)造性勞動賦予的。他們苦心焦思，慘淡經(jīng)營，希望自己的情思得到跨越時空的理解，希望自己的才華得到恒久和普遍的認同。從歷史唯物主義出發(fā)，必須承認作者才是文本意義的主要建構(gòu)者和意義傳播的最初發(fā)起人，而文本意義不必等待讀者展卷，就已經(jīng)歷史性地被作者凝結(jié)于文本之中了。既然文本是一套穩(wěn)定的書面語言系統(tǒng)，而其意義又已客觀存在于該系統(tǒng)之中，多元理解是如何形成的呢？這是因為一旦進入傳播渠道，對文本意義的理解和解釋便不再受控于作者，而在很大程度上取決于讀者。讀者在接收文本信息時，會按照自己的立場、經(jīng)驗和審美旨趣重構(gòu)文本意義。這些重構(gòu)意義在性質(zhì)上可分為三類：一是作者本意，即符合歷史上的真實作者在特定創(chuàng)作狀態(tài)下原本想要傳達給人們的意義，這種意義理論上客觀存在，但實踐中極難驗證，所謂“起作者于九原，恐亦不能遽對”。二是文本本意，即從這套語言系統(tǒng)中推敲出來的意義。如果推敲方法得當，文本本意應包含作者本意，同時也包含作者在當時的創(chuàng)作狀態(tài)下未必意識到，但已客觀滲入文本間隙的潛在意義。三是讀者衍意，即讀者不是從解讀文本出發(fā)，而是從“利用”文本出發(fā)，滿足自身在經(jīng)驗世界中的聯(lián)想、想象和其他目的性需求而衍生出來的主觀意義。在人們的閱讀實踐中，各種重構(gòu)意義總是錯綜復雜地交織在一起。普通讀者既沒有理性和自覺，也沒有精力和能力區(qū)分其成分與性質(zhì)，只好以雜糅的方式，用籠統(tǒng)、模糊甚至紊亂的語言表述出來。在文本傳播過程中，各種雜糅起來的籠統(tǒng)、模糊、紊亂的闡釋被進一步混合和發(fā)酵，不斷釀生各種各樣的新理解和新闡釋，它們像迷霧一樣籠罩在后續(xù)讀者與文本之間，有些甚至已經(jīng)成為某種定見，無形中左右或支配著后人的理解。以此類推，自文本進入傳播渠道之日起，與作品相識越晚的讀者，其閱讀理解的內(nèi)容就越豐富，重構(gòu)意義的性質(zhì)就越混沌、越難區(qū)分，人們無以明辨，遂統(tǒng)稱“多元理解”。三、閱讀倫理：文本解讀規(guī)范的理論支點從文化學或傳播學的視角看，多元理解是值得稱許的，至少是可被接納的現(xiàn)象。因為經(jīng)典是說不盡的，籠罩在它們周邊的迷霧越濃，越能展現(xiàn)其經(jīng)久不衰的魅力。但在理論界，學者們總要從學術的角度辨明是非或區(qū)分高下，核心議題便是：作者本意、文本本意和讀者衍意之間，究竟哪個才是文本解讀的正當追求？或者說，哪種解讀取向更具合理性與合法性？對此，“作者中心論”把作者擺在至高無上的地位，認為文本解讀就是要考慮作者本意，甚至將其看作唯一的和確定性的知識。因此，其學術取徑主要是“文本外證”，即千方百計求諸文本周邊的史料文獻，為己見張本?！拔谋局行恼摗眲t認為，讀者與作者是平等對話關系，而文本是維系這層關系的根本紐帶。因此，其學術取徑主要是“文本內(nèi)證”，即聚焦文本內(nèi)部的語言符號系統(tǒng)，通過文本細讀等方式，貼近文本分析字詞、句式、修辭等文本內(nèi)部構(gòu)成要素，解讀作品的思想、情感內(nèi)涵。這樣一來，雖讀者知識或經(jīng)驗有別，也會生成多元理解，但這些理解正確與否，并不取決于懸置在歷史語境中的作者本意，而是取決于文本內(nèi)容和讀者分析論證的質(zhì)量?！白x者中心論”則把讀者的感受和觀念看得異常重要，認為讀者有權(quán)根據(jù)自己的立場、經(jīng)驗、喜好、知識結(jié)構(gòu)和特定閱讀目的“賦予”文本意義。因此，其學術取徑主要是“讀者自證”，有些學者甚至認為無需論證——讀者有權(quán)自說自話，“言說”本身就是意義所在。由此看來，主張“讀者中心論”者似乎并不想撥開迷霧，反而要理直氣壯地制造迷霧；而“作者中心論”和“文本中心論”雖然立場不同，但都有祛蔽或祛魅的動機。不同解讀取向和學術取徑各有其理，但從建構(gòu)解讀規(guī)范的角度看，我們還是應該擇善而從。這時，評判尺度的建立就不能單靠對操作對象的認識來實現(xiàn)，還要考慮實踐主體的角色。人是社會關系的總和。人置身于特定角色和社會關系中時，因享有某些權(quán)利，就要承擔對等責任并遵守相應規(guī)則，此即廣義倫理。具體到閱讀，與人無涉的個體在其私人時空閱讀時，可以不考慮文本內(nèi)部秩序，也不必關注版本情況，更無須分辨哪些是作者本意、文本本意，哪些是讀者衍意，這是他的權(quán)利和自由。但是，當以專業(yè)人士的角色閱讀時，因享有特殊待遇和高于普通讀者的信譽，就必須明確主客體關系中存在哪些內(nèi)在的規(guī)定性要求，搞清楚自己究竟有多大權(quán)限、需要遵循哪些規(guī)則重構(gòu)文本意義，否則就是不稱職的，此即閱讀倫理。近年來，理論界對接受美學等讀者中心的西方文論有很多反思，典型代表是張江教授提出的“強制闡釋”。強制闡釋是背離文本話語，消解文學指征，以前置立場和模式對文本作符合論者主觀意圖和結(jié)論的闡釋，具有“場外征用”“主觀預設”“非邏輯論證”“混亂的認識路徑”四個基本特征。這一批評的出發(fā)點便是閱讀倫理。用張江的話說，“所謂‘一千個讀者有一千個哈姆雷特’，這是對普通讀者的閱讀感受而言，絕非專業(yè)批評家的職業(yè)準則，職業(yè)批評或者說專業(yè)批評，是應該有邊界限度的”。在后續(xù)討論中，有學者提出“限制闡釋”，認為好的闡釋主體要克服自身存在的“前見”“偏見”“動機”等主觀限制，而遵從來自作者的、文本的、語境的、方法的、學術的客觀限制。由此提出基本規(guī)則，如“以文獻定文本”“從文本出發(fā)”“多圈層闡釋循環(huán)”，以及“回歸語文學”等。從具體論述中不難發(fā)現(xiàn)，他們不反對有限度的多元理解，只是希望專業(yè)讀者承認文本的客觀規(guī)定性、尊重闡釋的內(nèi)在規(guī)律性，以此對治甚囂塵上的主觀闡釋和過度闡釋。理論界這些反思對語文教學頗具啟示。很長時期，文本解讀受困于標準答案，其理論來源便是作者中心的“一元解讀論”，其操作形式便是把理解性知識當作陳述性知識傳授，其弊端在于束縛師生的合理發(fā)揮和個性化理解。21世紀以來，這種現(xiàn)象在課程政策的引導下和專家同人的批判中，已逐漸從主流變成了非主流，但隨之而來的卻是走向了另一極端，即從作者中心滑向讀者中心，從標準答案變成沒有答案。毫不夸張地說，強制闡釋的基本表征在語文界普遍存在，甚至比西方文論更不講邏輯和規(guī)則。這一現(xiàn)實提醒我們：當前語文界需要解決的主要問題，已經(jīng)不是作者中心的“一元解讀論”對師生主觀感受的抑制，而是讀者中心的“多元解讀論”對師生主觀感受的放任，而糾治這一癥候的理論支點，就是閱讀倫理。首先，要增進語文教師對專業(yè)讀者的身份認同。這本是理所應當?shù)氖虑?，如果教師不是專業(yè)讀者，還有什么資格站上講臺呢？但是，在一輪輪標榜“學生主體”“經(jīng)驗至上”的改革中，教師的專業(yè)性逐漸被淡化了。人們不斷鼓吹：閱讀是輕松愉快的，答案是豐富多彩的，閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升要靠學生自己感悟和積累。有人甚至直言，語文教師不必作細致的文本分析，也不必作深入的閱讀指導，要把精力放在激發(fā)興趣和組織活動上。從閱讀規(guī)律和教育規(guī)律看，這些觀點不無道理；筆者也很清楚，之所以這樣倡導，多半是針對那些平庸乏味的解讀和瑣碎絮叨的講解。但從學科建設上看，教師文本解讀不好，就應該直面問題，想辦法使其變好，而不是轉(zhuǎn)移矛盾，去削弱文本解讀的地位。片面強調(diào)興趣和經(jīng)驗，必將混淆語文學習與自由閱讀的界限，不僅對學業(yè)質(zhì)量不負責任，也等于變相鼓勵語文教師一邊享有專業(yè)讀者的待遇和信譽，一邊追求自由讀者的愜意與隨性。長此以往，將置語文教學于何地？其次，要明確語文教師作為專業(yè)讀者的雙重角色。一是準文學研究者，這里的“文學”是廣義的，包括純文學，也包括文章學、文體學、語言學等。也就是說，教師雖然不是一般意義上的學者，但仍須具備學科本體研究的專業(yè)素養(yǎng)。二是教育工作者，即能夠按照課程性質(zhì)、課程目標和教育規(guī)律審視和改造前種研究，并將研究成果合理運用到教學實踐中去。四、文本解讀規(guī)范的建構(gòu)維度與基本觀點概念的功能是規(guī)范人對經(jīng)驗世界的理解，規(guī)范人們之間的相互理解，規(guī)范每個人的自我理解。［11］建構(gòu)文本解讀規(guī)范，首先要界定核心概念，并從內(nèi)涵中提取基本原則。如前所述，文本解讀是讀者對文本的解讀。結(jié)合文本特征和教師角色，可以進一步界定為：文本解讀是教師基于專業(yè)讀者的閱讀倫理重構(gòu)并闡述具有語文價值的文本意義的閱讀活動。其中，閱讀倫理、重構(gòu)、文本、意義等關鍵詞已作明確解釋，這里補充兩點。第一，判斷是否具有語文價值，應主要依據(jù)課程目標，即語文核心素養(yǎng)的四個方面及其結(jié)構(gòu)關系。第二，采用“解讀”而非“分析”“細讀”“闡釋”等近義表述，是因為文本分析作為常見方法，適用于很多領域，文本細讀和文本闡釋都是文學界的慣用表述，前者源自英美新批評派的一種閱讀理念與方法，后者多用于文學闡釋學，而文本解讀原是語文界的習用話語，更易為教師接受。這一界定還隱含著文本解讀的基本原則。第一，教師作為準文學研究者，文本解讀的邊界是堅持“文本中心論”，以理解和解釋文本本意為目標，以文本內(nèi)證為基本方法，不必在文獻不足的情況下強求作者本意，更要警惕“讀者中心論”造成的強制闡釋。第二，教師作為教育工作者，有權(quán)“利用”文本達到特定教育目的。例如，在經(jīng)典與生活的同構(gòu)中引導學生深刻理解現(xiàn)實問題，提高道德實踐的勇氣；抽取典型體現(xiàn)作家語用觀念和語用方法的范例，提高學生書面表達質(zhì)量；等等。這些重構(gòu)意義不可避免地存在讀者衍意成分，但由于有道德教育、語用教育等學科屬性，也應視為合理解讀——這也是語文界與學術界的區(qū)別。第三，教師作為教育工作者的應為與可為，要以準文學批評者的角色功能的充分實現(xiàn)為前提，即必須從文本本意中邏輯自洽地提煉或引申教育意義，避免郢書燕說式的附會。其次，是依據(jù)上述原則，明確文本解讀的內(nèi)容層級，回應“解讀什么”這一核心問題。對此，筆者在另一篇文章里結(jié)合具體文本專門談過，基本觀點是：語文文本解讀不是為印證或豐富語言學知識體系，為考證版本源流、作家生平或闡述作品在文學史上的思想與藝術價值，為詮釋或建構(gòu)某種文藝理論或比較古今中外文體、文化異同，而是為促進學生閱讀理解和語言能力的發(fā)展。從學生的認知過程和需要來看，語義、語意（即“文本本意”或“文意”）和語用是主要解讀內(nèi)容。三者的層級關系表現(xiàn)在先后次序和難易程度上，教師要先在符號層厘定語言文字的客觀義項，再在意義層理解作家的主觀意味，最后將二者結(jié)合起來，提煉作家的語用觀念與語用方法。語義訓釋是基礎，語意理解是核心，語用闡釋則是語文教學視角下的主動汲取。“只顧語義而不顧語意的教學是照本宣科，罔顧語義便泛言語意的教學是空中樓閣，兼顧語義和語意卻忽視語用的教學是知用脫節(jié)?！弊詈螅瑥纳鲜鲈瓌t和內(nèi)容出發(fā)，明確文本解讀的過程與方法，規(guī)范教師的操作范式?？陀^上講，無論解讀語義、語意還是語用，都要經(jīng)過反復閱讀，每次閱讀也都可以根據(jù)自身經(jīng)驗、習慣和特定研究問題選取適當方法。也就是說，文本解讀的過程與方法具有個性化和選擇性的特點，原是難以規(guī)范也無須規(guī)范的。但就單次閱讀的認知過程而言，堅持文本中心論的解讀，基本上都可按照“感知—論證—闡述”的程序進行?！案兄笔墙邮瘴谋拘畔⒉⑿纬砷喿x發(fā)現(xiàn)的過程。這時，讀者通過語義理解已初步把握文本表層信息，并對其思想性或藝術性產(chǎn)生了一些朦朧的認識或疑問，把這些認識或疑問記錄下來，即為閱讀發(fā)現(xiàn)。由此可見，感知需要直覺、感性，但絕不應該單純依靠直覺和感性。一方面，接收文本信息不等于隨便讀讀，要通過查閱工具書理解語義，認真梳理并熟記文本內(nèi)容。另一方面，閱讀發(fā)現(xiàn)也不是憑空產(chǎn)生的，要有問題意識，還要及時把問題或認識記錄下來?？梢哉f，專業(yè)閱讀中的“感知”，是從感性和直覺切入、為深入解讀作準備的腦體結(jié)合的勞動?！罢撟C”是對感知結(jié)果的證實或證偽。換言之，感知階段的閱讀發(fā)現(xiàn)未必準確和深入，需要運用科學方法驗證其可靠性，并在驗證過程中拓展和深化認識。語文課程標準多次強調(diào)“整體感知”或“整體把握”，這就是最基本的一種論證方法。它要求教師初讀文本時有意識地從局部邁向整體，把揣摩整篇意義作為接受局部信息的目的；同時，在獲得整篇意義之后，重新審視和定位局部信息的功能與效果。人們常說的“知人論世”，本質(zhì)上也是一種論證方法，即利用與作者相關的社會歷史知識檢驗閱讀發(fā)現(xiàn)的合理性。學界反復強調(diào)的“辨體依體”，同樣是基于體裁知識的論證方法?！胺蛭恼轮畜w裁，猶宮室之有制度，器皿之有法式也。”活學活用體裁知識，有利于驗證閱讀發(fā)現(xiàn)在多大程度上符合體裁特定的交際功能、闡釋術語和分析邏輯。文獻法在某種程度上也應被視為論證方法，“文獻”指與文本直接或間接相關的史料、注疏、評論文章和研究專著等。參閱文獻，有利于提高語義訓釋的準確性、豐富文外語境、創(chuàng)新分析視角、增強論證的理論性與科學性。還有一種對當前而言極重要的論證方法，即思辨性閱讀特別強調(diào)的對“前經(jīng)驗”的反省?！扒敖?jīng)驗”是閱讀前已形成的觀念或看法，包含生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗，它們構(gòu)成思維定式，暗中影響著文本解讀的方向和思路。豐富的生活經(jīng)驗和專業(yè)的閱讀經(jīng)驗有利于科學論證文本意義，狹隘的生活經(jīng)驗以及非理性的閱讀經(jīng)驗干擾文意理解，使讀者停留在想當然而不自知的狀態(tài)。因此文本解讀要重視對“前經(jīng)驗”的反省，使論證內(nèi)容不僅指向閱讀中生成的意義，也指向讀者自身的意義生成模式?！瓣U述”是把經(jīng)過論證的具有更高確定性的認知結(jié)果用準確清晰的語言表達出來。文本解讀不僅要在頭腦中重構(gòu)意義，還要用語言闡述這些被重構(gòu)的意義。對教師來講，闡述是把閱讀理解用于教學的前提條件，同時闡述作為言語活動，也可以加深教師對文本意義的理解。從這層意義上說，文本解讀質(zhì)量最終取決于闡述質(zhì)量。向前推演，闡述質(zhì)量又取決于論證質(zhì)量，因為論證是想的過程，闡述是說的過程，想清楚未必能說明白，但想不清楚就一定說不明白。以此言之，文本解讀的正解就是那些經(jīng)過嚴密論證的理解和解釋，而優(yōu)解則是對正解的高質(zhì)量闡述。反思當前文本解讀的過程與方法，有兩個突出問題。第一，環(huán)節(jié)缺失或主次不分?！案兄撟C—闡述”是完整連貫的過程。其中，“論證”起到承前啟后的關鍵作用，是文本解讀的核心環(huán)節(jié)。有人將解讀過程簡化為“感知—闡述”，忽視了最重要的論證環(huán)節(jié)，導致認知結(jié)果始終是些模糊混亂的個人感受。有些解讀雖然過程完整，但把重點放在感知上，既不重視論證方法，也不打磨闡述語言，其認知結(jié)果的可信度和品質(zhì)都受影響。第二，具體方法運用失當。例如，感知環(huán)節(jié)只靠感覺，既不熟記、不梳理，也不發(fā)問、不記錄，結(jié)果是有“感”而無“知”。再如，論證方法的使用，有人把“知人論世”理解為先從社會歷史情境中預設結(jié)論，再拿文本去證明，這就犯了教條主義錯誤；正確用法是先基于文本感知形成閱讀發(fā)現(xiàn)，再把文本誕生的社會歷史情境作為檢驗其正誤的依據(jù)之一。文獻法使用也是如此，“文本中心論”者理應直面文本、獨立解讀，有主見以后再拿別人的觀點作參考，很多教師卻先讀教參或評論文章，直接把別人的解讀思路、內(nèi)容和表述用于自己的教學，這就背離了文獻法的初衷。為此，雖然過程與方法因人而異，但仍須將其作為解讀規(guī)范的建構(gòu)維度。五、轉(zhuǎn)化應用：文本解讀規(guī)范的邊緣議題教師經(jīng)由文本解讀形成認知結(jié)果后，怎樣轉(zhuǎn)化應用到教學中去呢？嚴格來說，這一議題已超出