元治理視域下課程思政建設(shè)的優(yōu)化路徑研究

摘

要：課程思政建設(shè)作為新時(shí)代高校思想政治教育工作改革的重點(diǎn)方向，是落實(shí)“立德樹人”的關(guān)鍵途徑，受到全國高校的高度重視。學(xué)界在課程思政建設(shè)的價(jià)值旨?xì)w、邏輯機(jī)理、核心內(nèi)涵、生成機(jī)制、關(guān)鍵要素、問題指向、重大意義、實(shí)施路徑、實(shí)踐探索和教師隊(duì)伍建設(shè)改革等方面的研究取得了豐碩成果，但是多元主體的權(quán)責(zé)不清，多元主體間的協(xié)同體系不完善，仍是困擾學(xué)界的重大問題。基于元治理理論，國家或政府作為課程思政建設(shè)的元治理者，負(fù)責(zé)價(jià)值引導(dǎo)、制度支持、戰(zhàn)略規(guī)劃和協(xié)調(diào)整合的任務(wù)，高校、教師、學(xué)生、市場和公民社會(huì)作為課程思政建設(shè)的多元參與主體，在國家或政府的領(lǐng)導(dǎo)下，形成“一核多元”的治理模式，推動(dòng)課程思政建設(shè)的順利開展。關(guān)鍵詞：元治理；課程思政；元治理者在黨中央的堅(jiān)強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)下，學(xué)界對(duì)課程思政建設(shè)開展了廣泛、深入的探討，在課程思政的價(jià)值旨?xì)w、邏輯機(jī)理、核心內(nèi)涵、生成機(jī)制、關(guān)鍵要素、問題指向、重大意義、實(shí)施路徑、實(shí)踐探索、教師隊(duì)伍建設(shè)改革等方面的研究取得了豐碩成果，從實(shí)踐和理論上有效地推進(jìn)了課程思政的改革與建設(shè)。但是，由于課程思政的參與主體具有多元化特點(diǎn)，多元主體的角色尚待厘清，而且多元主體間的協(xié)同體系并不完善，多元主體各自為政，影響協(xié)同育人效應(yīng)，阻礙了課程思政建設(shè)的高效開展。元治理理論強(qiáng)調(diào)在元治理者的價(jià)值引導(dǎo)和制度支持下，多元治理主體民主參與、協(xié)商合作、互動(dòng)互塑、積極推進(jìn)共建共治共享良性互動(dòng)的治理格局。當(dāng)前，課程思政的改革和建設(shè)亟須引入“元治理理論”作為指導(dǎo)思想，解決協(xié)同育人的實(shí)踐困境，整體性、系統(tǒng)性地落實(shí)高?！傲⒌聵淙恕钡母救蝿?wù)。一、元治理理論的緣起及內(nèi)涵元治理的概念肇始于英國學(xué)者Jessop，其產(chǎn)生的前提是多中心治理的內(nèi)在缺陷?！岸嘀行闹卫砝碚摗笔荅linorOstrom和VincentOstrom夫婦基于對(duì)市場和政府資源配置失靈的分析而創(chuàng)建的，主張?zhí)觥耙辉敝卫砟Ｊ?，建立政府、市場和社?huì)網(wǎng)絡(luò)協(xié)同共治的“多中心”治理模式，多層次、全方位、動(dòng)態(tài)性地滿足公眾需求。但是，多中心治理也會(huì)出現(xiàn)失靈的情況，如“多中心治理容易陷入‘無中心的傾向、研究對(duì)象具有一定的局限性、理論成立的制度環(huán)境不具有普遍性、實(shí)踐層面缺乏可操作性”[1]。元治理是為了克服多中心治理失靈而進(jìn)行的對(duì)自我管理的管理或自我組織的組織，追求科層制、市場和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)三種治理的協(xié)調(diào)[2]，強(qiáng)調(diào)國家是領(lǐng)導(dǎo)核心，但與之前國家“自上而下”的管控不同，更多的是服務(wù)和責(zé)任。其內(nèi)涵關(guān)涉兩個(gè)維度，一是制度設(shè)計(jì)，通過提供各種制度，促使各方相互依存；二是戰(zhàn)略規(guī)劃，構(gòu)建共同的治理目標(biāo)，推動(dòng)治理模式的更新與進(jìn)化[3]。元治理的行使者稱為元治理者，國家或政府是最理想的元治理者，通過制度支持和戰(zhàn)略規(guī)劃，以間接隱性的方式引導(dǎo)或激勵(lì)多元治理主體的能動(dòng)性和積極性，并充分發(fā)揮協(xié)調(diào)各方的作用，最終實(shí)現(xiàn)共同的治理目標(biāo)。目前，元治理研究者具有不同的學(xué)科背景，所涉及的治理領(lǐng)域非常廣泛，主要集中在經(jīng)濟(jì)[4]、文化[5]、環(huán)境[6]、資源和能源[7]、社會(huì)需求和福利[8]、國家治理能力[9]、危機(jī)管理[10]、元治理理論探討[11]、農(nóng)村和城市及社區(qū)[12]、醫(yī)院及醫(yī)療[13]、教育[14]、政府治理及其職能[15]等領(lǐng)域。二、課程思政的緣起及內(nèi)涵“課程思政”最初源于高校德育課程的改革實(shí)踐。2005年以來，為了加強(qiáng)高校思想政治教育工作，上海市開展了德育課程的實(shí)踐改革，逐漸形成了具有時(shí)代感、高價(jià)值的課程思政理念。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央非常重視高校思想政治工作，針對(duì)培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人，黨中央提出堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向，堅(jiān)持全員全過程全方位育人，堅(jiān)持立德樹人的根本任務(wù)，課程思政高質(zhì)量建設(shè)成為解決問題的根本途徑。2016年，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會(huì)議上強(qiáng)調(diào)：“其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)?！盵16]黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)，育人的根本在于立德，培養(yǎng)大批德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才事關(guān)國家和民族長遠(yuǎn)發(fā)展大計(jì)。高校的第一要?jiǎng)?wù)是育人，而育人的根本在于立德，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才是高校人才培養(yǎng)的最終目標(biāo)。課程思政追求思想政治理論課與高校各類課程同向同行、協(xié)同育人，堅(jiān)持隱性思政教育和顯性思政教育相統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)、科學(xué)研究與立德育人的內(nèi)在統(tǒng)一，在具體的教學(xué)實(shí)踐中整合多元化價(jià)值觀，統(tǒng)一于社會(huì)主義核心價(jià)值觀，并使其內(nèi)化為大學(xué)生的行動(dòng)指南，最終解決高校“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題，完成“立德樹人”的根本任務(wù)。實(shí)現(xiàn)高?！傲⒌聵淙恕钡年P(guān)鍵是完善課程思政的教學(xué)機(jī)制，而建設(shè)課程思政治理體系是完善課程思政教學(xué)機(jī)制的重要支撐。只有不斷推進(jìn)課程思政治理體系的提升，才能不斷完善課程思政的教學(xué)機(jī)制，也才能順利完成“立德樹人”的根本任務(wù)。三、元治理者推動(dòng)課程思政建設(shè)的優(yōu)化路徑基于“元治理理論”的課程思政治理體系的多元治理主體包括國家或政府、高校、教師、學(xué)生、市場和公民社會(huì)?！爸袊髮W(xué)發(fā)展史是一部國家政策主導(dǎo)下的大學(xué)治理變遷史。從近代大學(xué)產(chǎn)生，政府就與大學(xué)的關(guān)系密切，這個(gè)特點(diǎn)一直保持至今?！盵17]因此，國家或政府應(yīng)成為高校課程思政治理體系中的元治理者，在課程思政治理體系中發(fā)揮核心作用，承擔(dān)宏觀頂層設(shè)計(jì)之責(zé)，負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)、引導(dǎo)、控制和干預(yù)治理過程，但也應(yīng)堅(jiān)持在課程思政治理中有所為有所不為，做到整體布局、簡政放權(quán)、放管結(jié)合、監(jiān)管到位。國家或政府作為高校課程思政治理體系中的元治理者主要負(fù)責(zé)價(jià)值引導(dǎo)、制度支持、戰(zhàn)略規(guī)劃、協(xié)調(diào)整合等。（一）價(jià)值引導(dǎo)價(jià)值引導(dǎo)主要體現(xiàn)在國家或政府對(duì)課程思政意識(shí)形態(tài)的把握，對(duì)高校教育的政治方向、立場與使命的把握，對(duì)保障高校課程“知識(shí)性”與“德育性”一體化建設(shè)的把握。意識(shí)形態(tài)教育是所有國家教育的關(guān)鍵性問題，紅色教育是課程思政的基本屬性?！邦伾笔墙逃幕緦傩?、基本邏輯，是教育的“防火墻”與“安全閥”[18]。國家或政府作為課程思政的元治理者應(yīng)保障高校紅色教育的價(jià)值取向，防止教育“資本性”或“功利性”的價(jià)值取向被過度強(qiáng)化，而忽視教育的政治責(zé)任與使命。（二）制度支持制度支持主要體現(xiàn)在國家或政府制定相關(guān)制度或政策明確課程思政多元治理主體各自的權(quán)利和職責(zé)，確立良性的監(jiān)督機(jī)制和評(píng)價(jià)體系，形成有法可依的運(yùn)作程序，構(gòu)建課程思政多元治理主體相互支持和信任機(jī)制等，建立健全課程思政的制度保障，以全面推動(dòng)課程思政建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展。制度設(shè)計(jì)是課程思政建設(shè)的突破口和著力點(diǎn)，良好的制度設(shè)計(jì)不僅能擴(kuò)大課程思政建設(shè)的規(guī)模，也能推進(jìn)課程思政建設(shè)以質(zhì)量提升為目標(biāo)的內(nèi)涵式發(fā)展。（三）戰(zhàn)略規(guī)劃戰(zhàn)略規(guī)劃主要體現(xiàn)在國家或政府以前瞻性的思考能力構(gòu)建課程思政建設(shè)的治理目標(biāo)，制定總體方針，提出遠(yuǎn)景任務(wù)，統(tǒng)籌、整合以及合理有效配置資金、信息、人力、物力和政策等教育資源，通過對(duì)教育資源適度的合理調(diào)控，構(gòu)建國家教育資源優(yōu)化配置的先進(jìn)模式，避免信息不對(duì)稱和教學(xué)資源浪費(fèi)。戰(zhàn)略規(guī)劃中重要的方面：一是注重資金方面的統(tǒng)籌規(guī)劃，合理統(tǒng)籌中央高校預(yù)算撥款、中央支持地方高校改革發(fā)展資金、地方財(cái)政高等教育資金等，加大對(duì)課程思政建設(shè)的資金投入。二是加強(qiáng)對(duì)課程思政建設(shè)治理網(wǎng)絡(luò)的宏觀引導(dǎo)與控制，例如《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確要求教育部成立課程思政建設(shè)工作協(xié)調(diào)小組，統(tǒng)籌研究重大政策，指導(dǎo)地方、高校開展工作；組建高校課程思政建設(shè)專家咨詢委員會(huì)，提供專家咨詢意見。（四）協(xié)調(diào)整合協(xié)調(diào)整合主要體現(xiàn)在國家或政府作為課程思政建設(shè)治理體系的核心，成為規(guī)則的主導(dǎo)者和制定者，并負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)整合多元治理主體之間的關(guān)系，培養(yǎng)多元治理主體的協(xié)作能力，促進(jìn)多元治理主體間的動(dòng)態(tài)融合，最終形成“一核多元”的協(xié)同治理模式，實(shí)現(xiàn)課程思政建設(shè)的治理目標(biāo)。多元治理主體是課程思政建設(shè)的關(guān)鍵力量，只有多元主體積極參與，才能有效達(dá)成課程思政建設(shè)的目標(biāo)。多元主體參與集中了民意和民智，體現(xiàn)了民主和理性精神，課程思政建設(shè)治理體系中的多元主體參與是教育管理民主化與科學(xué)化的內(nèi)在統(tǒng)一，符合教育管理現(xiàn)代化的本質(zhì)要求。但是，多元主體共同治理易出現(xiàn)各自為政、重復(fù)建設(shè)、矛盾沖突和缺乏溝通等問題，增加了治理成本。國家或政府成為課程思政建設(shè)治理體系中的組織者、協(xié)調(diào)者和核心引導(dǎo)者，能夠促進(jìn)多元主體間的平等溝通、對(duì)話協(xié)商，實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)，維系政府、高校、教師、學(xué)生、市場和公民社會(huì)之間的合作伙伴關(guān)系，發(fā)揮整體力量，提高治理效率和效果，節(jié)約課程思政建設(shè)治理成本，促進(jìn)課程思政建設(shè)任務(wù)的順利完成。四、多元主體共同推動(dòng)課程思政建設(shè)的路徑優(yōu)化課程思政建設(shè)的元治理者為國家或政府，多元治理主體包括高校、教師、學(xué)生、市場和公民社會(huì)。（一）落實(shí)高校主體責(zé)任在高校獨(dú)立辦學(xué)的條件下，高校成為課程思政系統(tǒng)化建設(shè)的責(zé)任主體，在國家或政府對(duì)課程思政頂層設(shè)計(jì)的框架下，立足本校辦學(xué)特色和思政資源，積極設(shè)計(jì)、實(shí)施、監(jiān)督和評(píng)價(jià)課程思政建設(shè)方案，將社會(huì)主義核心價(jià)值理念巧妙融入學(xué)校課程體系，踐行課程思政建設(shè)的國家意志和整體布局。首先，各高校要確立黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，發(fā)揮掌舵者的作用，健全工作機(jī)制，監(jiān)督和保障院系落實(shí)課程思政建設(shè)工作。其次，加強(qiáng)高校師資隊(duì)伍的建設(shè)。教師的價(jià)值觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、話語體系、德育意識(shí)和育德能力等，將直接影響學(xué)生對(duì)載有思政內(nèi)容課程的認(rèn)可與接受程度。加強(qiáng)對(duì)教師德育能力的培訓(xùn)，強(qiáng)化其育人意識(shí)，將課程思政納入教師考核評(píng)價(jià)體系，包括過程評(píng)價(jià)和終級(jí)評(píng)價(jià)、內(nèi)部評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)等，并完善監(jiān)督、支撐、獎(jiǎng)罰、改進(jìn)體系，推進(jìn)高校教師發(fā)揮思政育人的能動(dòng)性，形成教師樂于學(xué)習(xí)思政、鉆研思政、傳授思政的良好氛圍。最后，各高校應(yīng)注重高校之間的互相借鑒與合作，加強(qiáng)跨區(qū)域、跨層次、跨類型的高校交流，多組織高校間的課程思政研討會(huì)，分享高質(zhì)量的課程思政示范課和優(yōu)秀案例，互相借鑒經(jīng)驗(yàn)，從整體上提升全國各高校課程思政建設(shè)的質(zhì)量。（二）發(fā)揮教師關(guān)鍵作用全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，教師是關(guān)鍵。教師應(yīng)根據(jù)課程性質(zhì)、特點(diǎn)及授課對(duì)象等制定明確的課程思政教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)授課目標(biāo)、教材內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象等教學(xué)要素，找準(zhǔn)課程思政切入點(diǎn)，并在課堂講授、教學(xué)研討、考核評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)融入課程思政理念和元素。在教學(xué)內(nèi)容方面，重新審視專業(yè)知識(shí)，充分挖掘課程中的思政元素，凸顯人文關(guān)懷，厚植愛國情懷，建構(gòu)以“課程+思政”為核心特點(diǎn)的課程體系。高校的主要課程包括思想政治理論課、專業(yè)課程、公共課、通識(shí)課等，教師應(yīng)明確課程思政的載體是課程，優(yōu)良的課程體系是課程思政建設(shè)的核心部分，各科教師應(yīng)深挖課程中的思政教育資源，除思想政治理論課以外，各科教學(xué)應(yīng)潤物細(xì)無聲地對(duì)學(xué)生進(jìn)行隱性的思政教育。在教學(xué)手段方面，拓展情景式、討論式、翻轉(zhuǎn)式等教學(xué)方式，提供各種場景式的教學(xué)環(huán)境，提升教學(xué)過程的新鮮感、趣味感、代入感，以思政教育感化學(xué)生，使專業(yè)知識(shí)和思政元素根植于學(xué)生的頭腦之中。在評(píng)價(jià)機(jī)制方面，把思政元素納入到學(xué)生期末考察中。在教學(xué)過程中，通過訪談、問卷調(diào)查等方式及時(shí)了解學(xué)生習(xí)得課程思政要素的狀況，并根據(jù)反饋內(nèi)容及時(shí)調(diào)整，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué)的教學(xué)模式。（三）提升學(xué)生、市場和公民社會(huì)的能動(dòng)性學(xué)生作為課程思政建設(shè)的主體之一，是以教學(xué)對(duì)象的形式出現(xiàn)的，對(duì)課程思政建設(shè)的能動(dòng)性主要體現(xiàn)在選擇和反饋上。一方面，學(xué)生可以憑借學(xué)校發(fā)送的調(diào)查問卷選擇自己感興趣的思政元素，并與教師協(xié)商，確定教學(xué)內(nèi)容。另一方面，學(xué)生可以監(jiān)督教學(xué)過程和評(píng)價(jià)教學(xué)實(shí)踐，通過監(jiān)督和評(píng)價(jià)的反饋不斷推進(jìn)課程思政建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展。學(xué)生的選擇和反饋也是課程思政建設(shè)的重要組成部分，是激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和探索的重要因素。市場和公民社會(huì)作為課程思政建設(shè)的參與者，主要反饋了對(duì)畢業(yè)生理想信仰、價(jià)值取向、社會(huì)責(zé)任和道德觀念的滿意度。市場和公民社會(huì)是畢業(yè)生的最終去向，是課程思政建設(shè)最終成果的接受者，用人單位可依據(jù)學(xué)校課程思政的成績，錄用人員，招收品學(xué)兼優(yōu)、德智體美勞全面發(fā)展的員工。公民