高階思維培養(yǎng)教學(xué)路徑核心概念與問題鏈

高階思維是相對于低階思維而言的,是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或認(rèn)知能力。依據(jù)布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)理論,教學(xué)目標(biāo)分為“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價及創(chuàng)造”這六個層次?！爸?、理解”屬于低階思維層次,“應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造”則屬于高階思維層次,主要培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。高階思維能力的培育,離不開教師對課堂教學(xué)的精心設(shè)計,教師應(yīng)以核心概念為統(tǒng)攝,提出系列指向明確、表達(dá)清晰、具有較高思維含量和內(nèi)在邏輯關(guān)系的問題(即問題鏈),引導(dǎo)學(xué)生在合作探究中解決問題,從而實(shí)現(xiàn)對學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。一、核心概念的界定核心概念也稱聚合概念,是一種能夠促使思維達(dá)到整合水平,同時顧及知識遷移的概念。核心概念需要滿足以下條件:由一個或兩個詞組成,具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性和代表性。依據(jù)學(xué)術(shù)界對核心概念的定義,我們從中可以看出核心概念具有兩個最突出的特點(diǎn):聚合性和可遷移性。聚合性主要是指核心概念有著較一般概念更為豐富的內(nèi)涵,能夠?qū)ζ渌嵥橹R產(chǎn)生聚焦、整合的作用。可遷移性是指核心概念超越了一般的具體的概念,適用于不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容或情境。就歷史學(xué)科來看,凡是過去發(fā)生的事都是歷史,歷史學(xué)習(xí)的內(nèi)容包羅萬象、浩如煙海,眾多的歷史事件、時間、地點(diǎn)、人物、制度、文學(xué)、藝術(shù)、教育、科技等史實(shí),學(xué)生不可能也沒必要將它們?nèi)坑涀　Ｒ虼?歷史教學(xué)的一個重要任務(wù)就是提煉出基于史實(shí)又高于史實(shí)的抽象性概念來統(tǒng)攝歷史知識,從而實(shí)現(xiàn)對教材知識的整合,減輕學(xué)生記憶負(fù)擔(dān),并促進(jìn)史實(shí)意義化和學(xué)生思維高階化。“一部中國史,就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史,就是各民族共同締造、發(fā)展、鞏固統(tǒng)一的偉大祖國的歷史?！薄吨型鈿v史綱要(上)》在中國古代史章節(jié)部分充分體現(xiàn)了“各民族共同書寫國家歷史”的主題,第一單元為“從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固”、第二單元為“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統(tǒng)一多民族封建國家的發(fā)展”、第三單元為“遼宋夏金多民族政權(quán)的并立與元朝的統(tǒng)一”、第四單元為“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”。由此可以看出,《中外歷史綱要(上)》在處理中國古代史內(nèi)容時強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一多民族國家的建立、鞏固與發(fā)展,“統(tǒng)一多民族國家”體現(xiàn)了古代中國的發(fā)展特色,這一概念建立在大量史實(shí)基礎(chǔ)之上,但又具有超越具體史實(shí)的抽象性?！敖y(tǒng)一多民族國家”可以用來統(tǒng)攝中國古代不同歷史時期的歷史,具有聚合性和可遷移性特點(diǎn),并且具有高度的抽象性,因此可將其作為中國古代史教學(xué)的核心概念。“統(tǒng)一多民族國家”概念包括“統(tǒng)一國家”與“多民族國家”兩層意思?！敖y(tǒng)一國家”是指政治上結(jié)束了分裂割據(jù),存在一個中央政府,中央政府能夠從政治、經(jīng)濟(jì)、思想、軍事、民族政策等方面對國家進(jìn)行統(tǒng)一管理;“多民族國家”則表明一個國家內(nèi)同時存在著多個民族,多個民族共同接受統(tǒng)一的中央政府的領(lǐng)導(dǎo)。從先秦到明清,中國古代歷史發(fā)展的主線就是統(tǒng)一多民族國家的孕育、建立、發(fā)展和鞏固,在“統(tǒng)一多民族國家”概念統(tǒng)攝下,可以將中國古代不同歷史時期的史實(shí)進(jìn)行條理化、清晰化、邏輯化整合。二、核心概念的框架建構(gòu)依據(jù)建構(gòu)主義理論,為使學(xué)生自主地建構(gòu)歷史認(rèn)識,由淺入深地理解歷史問題,需要提供核心概念的分析框架,在核心概念的分析框架中,核心概念居于中間、主體地位,一般概念、具體概念、歷史概念居于四周、輔助地位。利用核心概念框架學(xué)習(xí)“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”時,確定“統(tǒng)一多民族國家”為核心概念,其具體概念包括專制主義、中央集權(quán)、皇帝制度、三公九卿制、郡縣制、文書制度、統(tǒng)一文字、統(tǒng)一度量衡、以法為教以吏為師等。一般概念是指所有那些在歷史學(xué)習(xí)中都能用到的概念,如經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、上層建筑等。歷史概念與具體事件有關(guān),此處可以設(shè)置為焚書坑儒、統(tǒng)一文字。其框架結(jié)構(gòu)如下圖:通過對上述概念和知識邏輯的建構(gòu),秦統(tǒng)一多民族封建國家如何建立、如何鞏固、建立的歷史意義就十分清晰了。同樣,該框架作為學(xué)習(xí)工具,還可以通過“概念性遷移”,幫助學(xué)生在相似的情景下發(fā)現(xiàn)規(guī)律和聯(lián)系,為學(xué)生學(xué)習(xí)其他內(nèi)容“提供復(fù)雜思考和理解的跳板”。新時代教育著力于培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng),在此背景下,核心概念體現(xiàn)出了巨大的優(yōu)勢,它不僅可以整合歷史史實(shí),突出學(xué)習(xí)主題,還能聚焦歷史問題,培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力,促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移,提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng),啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí),讓學(xué)生將歷史知識學(xué)習(xí)與高階思維能力培養(yǎng)結(jié)合起來?？偠灾?在目前的課程體系下,教師應(yīng)該關(guān)注歷史學(xué)科中的核心概念,善于運(yùn)用核心概念來統(tǒng)攝教材,優(yōu)化課堂設(shè)計,提升課堂效率,從而達(dá)到減負(fù)增效、落實(shí)核心素養(yǎng)的目的。三、問題鏈的設(shè)計思維最基本的表現(xiàn)形式就是概念,或者說思維是概念的基礎(chǔ)。核心概念教學(xué)的目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力,但“沒有問題就沒有思維”。教育部頒布的《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》明確指出:“學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展,絕不是取決于對現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶,而是要在解決學(xué)習(xí)問題的過程中理解歷史,在說明自己對學(xué)習(xí)問題的看法中解釋歷史。”明確來說,就是獲得歷史高階思維能力依賴于教師提出有效的歷史問題,“教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上,要以問題引領(lǐng)作為課堂教學(xué)的切入點(diǎn),結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次,設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題”。目前圍繞核心概念進(jìn)行的問題設(shè)計并不少見,然而,很多問題的設(shè)計要么過于僵化、封閉,要么明顯超出學(xué)生的認(rèn)知水平而過于隨意。封閉或隨意的問題不僅不利于學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng),而且還會造成課堂效率低下、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高等一系列問題。如何設(shè)計出圍繞教學(xué)目標(biāo)同時又能夠培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣及高級思維的問題,成為學(xué)術(shù)界關(guān)注的中心問題之一,L.W.安德森等修訂的布盧姆目標(biāo)分類理論正好為問題設(shè)計提供輔助。根據(jù)布盧姆等學(xué)者的教育目標(biāo)分類理論,中學(xué)歷史教學(xué)中的問題可以分為低階思維和高階思維兩大層次,知識記憶類的問題、淺層理解類的問題屬于低階思維層次,運(yùn)用、分析、評價、創(chuàng)造類的問題屬于高階思維層次。以“秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立”一課為例,圍繞核心概念及概念框架中的具體概念,筆者設(shè)計了一系列由淺入深的問題(見下表)。低階思維層次的問題答案通常是現(xiàn)成的、固定的,學(xué)生能否解決,主要依靠對知識的記憶,無須開展復(fù)雜的思維活動。例如上述問題(1)“你對秦朝有多少了解?”和問題(2)“秦朝建立后采取了哪些舉措鞏固統(tǒng)一?”,通過這兩個問題的設(shè)計,打開學(xué)生的記憶之窗,讓學(xué)生共同重溫那段熟悉的歷史,了解多的同學(xué)多說,了解少的同學(xué)少說。讓每個同學(xué)在課堂上都有話可說,這樣一方面可以活躍課堂氣氛,避免課堂過于沉悶、死板;另一方面也方便教師通過同學(xué)們的暢所欲言了解學(xué)情,為下一步教學(xué)做鋪墊。運(yùn)用、分析、評價、創(chuàng)造類的問題屬于高階思維層次,回答這些問題需要多維思考,答案一般是綜合性的,要求學(xué)生掌握一定的歷史思維方法以及綜合運(yùn)用歷史知識思考問題的能力。在解決問題過程中,教師通常需要補(bǔ)充適當(dāng)?shù)氖妨?組織學(xué)生展開討論或辯論,最后形成對歷史問題的認(rèn)識。例如針對上述問題(7)“實(shí)行分封制的周朝延續(xù)了將近800年,實(shí)行郡縣制的秦朝短短十幾年就滅亡,郡縣和分封,孰優(yōu)孰劣?”,為了讓學(xué)生的思維在碰撞中深化,筆者將學(xué)生分為A、B兩組,A組報告分封制,B組報告郡縣制,并提供四則材料供他們參考。材料一:“天下共苦戰(zhàn)斗不休,以有侯王。賴宗廟,天下相定,又復(fù)立國,是樹兵也。而求其寧息,豈不難哉!廷尉議是?！薄妒酚洝で厥蓟时炯o(jì)》材料二:“其為制,公之大者也——公天下之端自始皇?！薄皵z制四海,運(yùn)于掌握之內(nèi),此其所以為得也。”——柳宗元《封建論》材料三:“封建之失,其專在下,郡縣之失,其專在上。”——《顧炎武全集》材料四:西漢以后王朝,是行郡縣制還是分封制,仍然有所反復(fù)。“八王之亂”卻葬送了西晉王朝。明初朱元璋的分封,也給燕王朱棣起兵“靖難”,篡奪皇位提供了條件。因此,中國歷史反復(fù)地證明,中央集權(quán)下的郡縣制,是適合中國國情的行政體制?！獜垏鴦偂稄摹翱⑿小钡健昂?nèi)皆郡縣”》學(xué)生根據(jù)所學(xué)并結(jié)合材料,開展小組交流討論。之后A、B兩組陳述各自的觀點(diǎn),在陳述過程中,兩組可以互相質(zhì)疑對方觀點(diǎn),對方需予以解釋說明。在此過程中,學(xué)生對分封制和郡縣制在歷史上的地位和作用的認(rèn)識趨于客觀理性,認(rèn)識到“任何一個制度之創(chuàng)立,必然有其外在的需要,必然有其內(nèi)在的用意”,并能根據(jù)唯物史觀解讀歷史上制度之演進(jìn)與嬗變。在這樣的問題訓(xùn)練中,學(xué)生的思維更加具有靈活性、批判性和深刻性,這是學(xué)生高階思維的重要表現(xiàn)。唐代史學(xué)理論家劉知幾曾提出“史才三長論”,即“史才、史學(xué)、史識”,三者之中史識最為重要。針對上述問題(10)“有人說秦始皇是千古一帝,也有人說秦始皇是暴君,你如何看待秦始皇?對歷史人物的評價,我們應(yīng)該堅持怎樣的原則?”,學(xué)生通過掌握秦統(tǒng)一多民族國家建立和鞏固過程中秦始皇的作為,即“史學(xué)”,在唯物史觀指導(dǎo)下,形成對秦始皇的價值判斷,從而提升歷史認(rèn)識能力,即“史識”。在此基礎(chǔ)上,