項目化學習視域下小學語文單元作業(yè)的設計

引言大多數老師都能夠理解“單元”是一個相對的教學整體,但是在實踐中,他們常常無法將“單篇”與“單元”結合起來,從而導致了一些問題,如目的不明確、內容不統(tǒng)一、評估有偏差等。鑒于此,筆者結合自己的教學經驗,對項目化學習視域下小學語文單元作業(yè)的設計展開探究。一、小學語文作業(yè)設計中存在的問題(一)作業(yè)設計缺乏目標引領過去老師在結束一個課時之后,就會布置這一課時的作業(yè),導致知識的重復學習,前后課時的作業(yè)缺乏互補性和相關性,也不能充分地反映出一個單元的總體作業(yè)目標要求。(二)作業(yè)量多,形式單一在“雙減”以前,老師們在讀、抄、寫等傳統(tǒng)的作業(yè)之外,會花更多的精力去篩選和整合練習,總是擔心學生們對知識的理解不夠深刻,一些著急的家長也覺得自己的孩子不能在起點上落后,于是就會買各種各樣的練習冊,讓孩子在家里“加餐”,這樣就讓孩子們的作業(yè)時間變得更長。同時,學生在大多數時候都是完成口頭作業(yè)和書面作業(yè),缺少與他人交流和實踐的機會,這不利于兒童的社會性發(fā)展,也會加重他們面對作業(yè)的心理負擔。二、項目化學習視域下小學語文單元作業(yè)設計意義(一)有利于落實“以生為本”的教育理念“雙減”政策的出臺,主要是為了落實教育公平、減輕學生學業(yè)負擔。教育的根本目的是育人,而育人的關鍵是促進學生全面發(fā)展。“以生為本”的核心就是關注每一個學生,實現(xiàn)個體與整體、共性與個性、現(xiàn)實與發(fā)展之間的統(tǒng)一。項目化學習是一種整合型學習方式,以學生為主體,通過探究式學習、協(xié)作式學習等多種方式完成項目,幫助學生在實踐中體驗和感悟學科知識,激發(fā)學生的學習興趣。教師在設計單元作業(yè)時從學生實際出發(fā),了解學生的認知水平,關注學生的個體差異,以“學”為本,從而激發(fā)學生自主探索、合作探究的學習動機。(二)有利于發(fā)展學生語文學科核心素養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)是新課程改革提出的語文課程的目標,是學生在語文學習中逐步形成和發(fā)展起來的,是學生在接受語文教育過程中逐步形成的正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。因此,要落實“雙減”政策,就要從學生核心素養(yǎng)出發(fā),以項目化學習為路徑,充分發(fā)揮作業(yè)功能。通過單元作業(yè)設計可以培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng),即語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。在小學語文單元作業(yè)設計中,教師結合單元教學內容和教學目標進行作業(yè)設計,以項目化學習為路徑,通過設置具體的項目化任務來實現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。(三)有利于培養(yǎng)學生的綜合實踐能力“雙減”政策背景下,以項目化學習為路徑,讓學生在真實的情境中解決真實問題,可以提高學生的綜合實踐能力。語文單元作業(yè)設計為學生提供了一個解決實際問題的平臺。通過項目化學習,學生可以自主選擇學習主題和學習內容,在解決實際問題中進行知識應用、問題解決等。單元作業(yè)設計可以讓學生在完成任務的過程中學習、觀察、思考、交流和反思,從而獲得更多的知識和能力。(四)有利于教師專業(yè)發(fā)展和學科育人教師的教學能力是學校教育教學質量的重要保障,在“雙減”政策背景下,作業(yè)設計的高質量關系到教師專業(yè)發(fā)展、學生學科素養(yǎng)提升。教師設計作業(yè)的過程,也是其自身專業(yè)成長的過程。在項目化學習中,教師設計作業(yè)時要考慮不同階段學生的思維發(fā)展水平和認知特點,有針對性地設計教學內容和作業(yè)形式。作業(yè)是學生學習過程中的重要環(huán)節(jié),與學生思維發(fā)展密切相關。在項目化學習中,學生需要思考如何用已有知識解決問題。因此,在項目化學習視域下設計單元作業(yè),可以更好地推動教師專業(yè)發(fā)展和學科育人。三、項目化學習視域下小學語文單元作業(yè)設計策略項目化學習是以學習任務為載體,以解決真實問題為目標,通過任務驅動、小組合作、實踐探究等方式開展的學習活動。語文項目化學習圍繞一個主題展開,具有明確的項目目標、清晰的任務設計、獨立的解決方案和完整的成果呈現(xiàn)。在項目化學習過程中,學生能主動參與任務設計,獨立思考、合作探究,充分發(fā)揮自身優(yōu)勢。作業(yè)是語文教學的重要環(huán)節(jié),在項目化學習中承擔著鞏固知識、培養(yǎng)能力、提升素養(yǎng)等重要作用。語文教師要結合實際教學情況,設計科學合理的作業(yè)內容和形式,發(fā)揮作業(yè)在語文教學中的價值和作用。(一)創(chuàng)設情境,激發(fā)學生參與熱情傳統(tǒng)作業(yè)存在著機械、枯燥等各種問題,導致小學生對作業(yè)缺乏興趣。這就要求老師在作業(yè)上進行一場“革命”,通過創(chuàng)設情境,讓學生在完成作業(yè)時感到自由、快樂與有意義,把原本的消極作業(yè)轉變成積極作業(yè),重燃學生對學習的熱情。例如,部編三年級上冊第三單元以“童話”為主題,通過精彩的童話,讓學生感受到鮮活的人物性格,從而培養(yǎng)學生的想象能力。在項目化學習視域下,在對本單元作業(yè)進行設計的時候,老師可設置一些具有較強情境性和表演性的單元作業(yè),讓學生在編故事、講故事、演故事的過程中,提升自己的學習能力。對于某些具有強烈情感的課文,老師也可以根據情節(jié)創(chuàng)設情境,讓同學們通過角色扮演的方式,去深刻地了解課文的內容。這樣的作業(yè)設計既可以有效地鞏固學生的基本知識,又可以促進學生對課文的深刻了解,提升他們的語言邏輯思考能力、語言表達能力和課堂參與度。(二)明確作業(yè)目標,體現(xiàn)作業(yè)整體性單元作業(yè)是根據單元教學目標,抓住單元與單元、課堂與課堂的聯(lián)系,基于學生的學習情況而設計的。以三年級下冊的第五單元為例,這一單元的主題是“大膽想象”,目的是讓同學們盡情地去想象,“進入想象的世界,體驗想象的魔力”是這個單元的語言元素,“用想象去創(chuàng)作一個屬于你自己的幻想的世界”是這個單元的學習內容。依據這一單元的目的,我為學生制定了如下的作業(yè)目標:①在上下文中正確地讀出新詞語;②對所給詞語進行準確的抄錄和背誦;③結合文本進行聯(lián)想,把聯(lián)想到的內容和其他學生分享;④對文本中的情節(jié)進行回憶和整理,用語言進行表述,感受自己在進行大膽的想象時所獲得的快樂;⑤把所想象到的東西描繪成人物形象,并在此基礎上繼續(xù)創(chuàng)作;⑥模仿范文,談談其他的趣事;⑦發(fā)揮想象力,創(chuàng)作虛構的小說;⑧贊賞同學的作品,并對其進行批改。以單元教學目標為基礎,對單元作業(yè)目標進行明確,將其分解到課時目標和課時設計中,之后再對作業(yè)進行設計,達到對課程進行總體規(guī)劃和統(tǒng)籌分配的目的,從而有效地防止課程作業(yè)隨意性大、隨機性強,以及作業(yè)之間缺乏關聯(lián)的問題。(三)以問題為驅動,融合有效練習通過問題的設置,可以將教科書從單純的讀物轉變?yōu)榭晒W生根據需要靈活應用的學習材料。以《北京的春節(jié)》為例,其語言簡單明了,質樸自然,充滿了京味,內容井井有條,詳略得當,結構緊湊,前后銜接自然,首尾呼應。其中有兩幅很有特點的插圖,一幅表現(xiàn)了北京人民準備過年時的繁忙場面,一幅表現(xiàn)了人們在燈火通明的時候歡呼雀躍的樣子。在這一背景下,老師提出了以下三個問題:(1)你準備用什么鏡頭來表現(xiàn)北京的年味呢?(2)怎樣才能把最好的一幕呈現(xiàn)出來,抓住聽眾的注意力?(3)找出你最喜歡的一個鏡頭,談談你是怎樣度過這個春節(jié)的?為了解決這三個問題,學生會充分研讀文本,靈活地運用自己的知識和技能,來實現(xiàn)對語言的有效表達。(四)設計思維導圖,加深知識記憶思維導圖是一種可視化的學習工具,通過呈現(xiàn)思維過程,讓學生在完成任務的過程中,鍛煉思維能力,梳理知識點,加深對知識的理解和記憶。在項目化學習中,學生需要分析問題、解決問題,如果能運用思維導圖工具進行整理和歸納,就能讓學生把知識點梳理清楚。教師可以結合本節(jié)課學習的內容、課文結構、作者情感等方面,要求學生設計思維導圖。如在《美麗的小興安嶺》一課教學中,教師可以先引導學生對課文內容進行梳理和歸納。課文一共有幾個自然段?課文主要描寫了哪些景物?課文通過什么表現(xiàn)了作者的情感?學生依據這些問題,獨立完成對知識的梳理和歸納。教師可以設置“作者是運用怎樣的手法描寫小興安嶺的美景的?”“文章用了哪些修辭手法?”“小興安嶺的景色有什么特點?”等問題,讓學生進行思考和探究。在此基礎上,讓學生繪制本課的思維導圖,加深其對知識的理解。此外,語文項目化學習強調實踐,通過設計實踐活動,將理論知識應用于實踐中,并將其作為檢驗知識的重要依據。因而在小學語文單元作業(yè)