國家開放大學(xué)《幼兒園社會教育專題》形考作業(yè)1-4參考答案

國家開放大學(xué)《幼兒園社會教育專題》形考作業(yè)1-4參考答案大作業(yè)一聯(lián)系實際，論述幼兒園兒童社會教育的意義。參考答案：（一）促進(jìn)學(xué)前兒童的社會化社會教育的目標(biāo)指向是促進(jìn)學(xué)前兒童的社會化。學(xué)者們從不同角度對社會化的內(nèi)容提出了不同的觀點(diǎn)。有學(xué)者從社會化發(fā)生領(lǐng)域的角度，將社會化的內(nèi)容概括為政治社會化、道德社會化、性別角色社會化等。也有學(xué)者從社會化基本活動的角度，將社會化的內(nèi)容概括為生活技能社會化、行為規(guī)范社會化、個體角色社會化。還有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)前兒童社會化是早期社會化的一個階段，并根據(jù)學(xué)前兒童身心發(fā)展水平和社會化要求的不同，將社會化的內(nèi)容概括為情感社會化、道德社會化、角色社會化。社會性在不同學(xué)科層面也有不同的內(nèi)涵。從人類文化學(xué)的角度來說，社會性是指與人的自然屬性相對的社會屬性，即由人的社會存在所獲得的一切特性；從哲學(xué)的角度來說，社會性是指人類社會屬性中符合人類整體運(yùn)行發(fā)展要求的基本特性，主要包括利他性、依賴性、自覺性等；從社會學(xué)的角度來說，社會性是指人的社交與群居傾向性；從心理學(xué)的角度來說，社會性是指人在與社會生活環(huán)境相互作用的過程中，掌握社會規(guī)范，形成社會技能，學(xué)習(xí)社會角色，獲得社會性需要、態(tài)度、價值，發(fā)展社會行為的心理特性。此外，從幼兒園社會教育的內(nèi)涵背景來看，這里的社會化主要是指個體將社會學(xué)習(xí)中長期積累起來的知識、技能、觀念和規(guī)范，內(nèi)化為個人的品格與行為，在社會生活中加以再創(chuàng)造的過程。根據(jù)學(xué)前兒童的發(fā)展特點(diǎn)及《綱要》中社會教育的內(nèi)容和要求，可以將學(xué)前兒童社會化的內(nèi)容概括為以下幾個方面。1.促進(jìn)學(xué)前兒童生活能力社會化在社會生活中，個體必須通過學(xué)習(xí)來掌握社會生活的基本能力，這種能力主要包括生活能力和職業(yè)能力，對學(xué)前兒童來說主要指生活能力。這種能力如果不經(jīng)過有意識的培養(yǎng)，兒童無法完全自動獲得。如果成人在生活中過多地對學(xué)前兒童的生活進(jìn)行包辦和代替，則會影響他們生活能力的發(fā)展，進(jìn)而影響到他們將來的社會適應(yīng)。生活能力社會化需要從小培養(yǎng)，這種培養(yǎng)一方面是能力的獲得，另一方面是習(xí)慣的養(yǎng)成。2.促進(jìn)學(xué)前兒童情緒社會化情緒社會化是指個體根據(jù)社會要求來理解、表達(dá)、調(diào)節(jié)自己的情緒活動，以實現(xiàn)與社會要求一致的過程。情緒在學(xué)前兒童的生活中具有重要作用，它幫助學(xué)前兒童體驗與表達(dá)自己，而這種表達(dá)是一種與他人交流的重要方式，如果學(xué)前兒童不能很好地理解自己和他人的情緒，可能會影響學(xué)前兒童與他人的交流。情緒本身沒有正確與錯誤之分，所有情緒在學(xué)前兒童的發(fā)展中都有一定的作用與價值。一方面，幼兒教師要引導(dǎo)學(xué)前兒童對自己的情緒有清晰的認(rèn)知，能較準(zhǔn)確地進(jìn)行表達(dá)以便與他人交流，促進(jìn)其社會互動的開展；另一方面，教師要引導(dǎo)和幫助學(xué)前兒童學(xué)會理解他人的情緒，并對產(chǎn)生情緒的原因有所了解。因而，幼兒教師有責(zé)任幫助學(xué)前兒童更好地去理解自己的情緒和他人的情緒，并幫助其學(xué)習(xí)處理不同情緒的有效方式，積極促進(jìn)學(xué)前兒童情緒社會化。3.促進(jìn)學(xué)前兒童行為規(guī)范社會化社會規(guī)范是指社會對其全體成員提出的必須遵守的行為規(guī)范的總和，包括非強(qiáng)制性的習(xí)俗規(guī)范，如日常生活規(guī)范、道德規(guī)范等；也包括強(qiáng)制性的規(guī)范，如政治規(guī)范、法律規(guī)范等。任何社會都有著各種各樣的規(guī)范，個體的社會適應(yīng)中很重要的內(nèi)容就是理解并遵守社會規(guī)范。學(xué)前兒童只有掌握和學(xué)習(xí)了各種社會規(guī)范，才能在社會生活中與他人實現(xiàn)良性互動。同時，學(xué)前兒童在學(xué)習(xí)與內(nèi)化各種社會規(guī)范的過程中也實現(xiàn)了社會化。對學(xué)前兒童而言，他們需要學(xué)習(xí)與自己直接相關(guān)的各種規(guī)范，如幼兒園的集體生活規(guī)范、游戲規(guī)范、學(xué)習(xí)規(guī)范、交往規(guī)范等，這些規(guī)范的習(xí)得需要幼兒教師在日常生活中聯(lián)系各種情境給予示范與指導(dǎo)。此外，學(xué)前兒童還需要學(xué)習(xí)社會生活的一些習(xí)俗規(guī)范，他們的現(xiàn)實生活空間和未來生活空間不僅僅局限于家庭和幼兒園，還會涉及社會公共空間，因此了解、習(xí)得這些社會生活的習(xí)俗規(guī)范就很有必要。在教育過程中，幼兒教師應(yīng)根據(jù)不同年齡學(xué)前兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)來設(shè)定適宜的目標(biāo)，并選擇適宜的內(nèi)容和方法來進(jìn)行這類社會規(guī)范的引導(dǎo)教育。4.促進(jìn)學(xué)前兒童角色社會化社會角色是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式，是人們對具有不同身份的人的行為期望，構(gòu)成了社會群體和組織的基礎(chǔ)。角色社會化是個體獲取社會角色所規(guī)定的行為模式和適應(yīng)社會期望的過程。個體在不同的年齡階段和不同的生活領(lǐng)域扮演著不同的社會角色，包括性別角色、家庭角色、社交角色、職業(yè)角色等。角色是在社會互動中形成的，個體從自然人成長為社會人的過程中，會在不同的年齡階段扮演不同的社會角色，并完成對應(yīng)角色的社會化過程。對學(xué)前兒童來說，受社會生活范圍的局限，他們主要承擔(dān)的角色是孩子、學(xué)生、同伴等。這三種角色的社會交往包括垂直交往與平行交往，因此有著不同的角色規(guī)范與要求。幼兒教師的任務(wù)是幫助學(xué)前兒童清晰地了解自己的角色，理解不同角色的規(guī)范與要求，同時學(xué)習(xí)與之對應(yīng)的行為規(guī)范和行為方式。（二）促進(jìn)學(xué)前兒童和諧發(fā)展學(xué)前兒童的社會化過程是其由自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣说倪^程，也是其養(yǎng)成健全人格，社會化與個性化和諧發(fā)展，認(rèn)知、情感、技能和諧發(fā)展的過程。所謂和諧發(fā)展，是指學(xué)前兒童發(fā)展的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)達(dá)到和諧與平衡。從內(nèi)容看，是學(xué)前兒童的社會化與個性化的和諧發(fā)展；從結(jié)構(gòu)看，是學(xué)前兒童的認(rèn)知、情感、技能的和諧發(fā)展。1.促進(jìn)學(xué)前兒童社會化與個性化的和諧發(fā)展個體的發(fā)展首先是社會性的發(fā)展，因而社會教育的功能主要表現(xiàn)為促進(jìn)學(xué)前兒童的社會化，即引導(dǎo)和幫助學(xué)前兒童掌握各種生活技能、接受和認(rèn)同社會文化傳統(tǒng)和行為規(guī)范、正確認(rèn)識個體和社會的關(guān)系、掌握社交技能等，為其從自然人轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣舜蛳聢詫嵉幕A(chǔ)。個體生活在社會中，其既是社會人又是個體人。前者表現(xiàn)為人所具有的社會性，追求個體間的共同性；后者表現(xiàn)為人所具有的個性，追求個體的獨(dú)特性。從心理學(xué)層面來說，個性是指個別性、個人性，是個體在思想、性格、品質(zhì)、意志、情感、態(tài)度等方面不同于他人的特質(zhì)，是個體在與環(huán)境互動的過程中形成的具有社會意義的穩(wěn)定的心理特征系統(tǒng)。個性的發(fā)展既受到先天的生理因素的影響，也受到后天環(huán)境如教育等因素的影響，是個體在社會生活中追求獨(dú)特性、主體性、創(chuàng)造性的過程。概言之，社會性反映著個體間的一致性，體現(xiàn)著個體對社會的適應(yīng)；個性是個體間的差異與主體性，反映著個體對社會的變革和創(chuàng)造。二者看似不同，但緊密融合。如果沒有前者，個體無法順利適應(yīng)社會生活；如果沒有后者，個體就會變得“千人一面”，社會缺乏活力。從理想層面來說，社會教育的過程應(yīng)是促進(jìn)個體的社會化與個性化和諧發(fā)展的過程。一方面，社會教育在實施之始就應(yīng)該明白，其面對的不是抽象的共性人而是具體的個人，應(yīng)針對不同學(xué)前兒童的特點(diǎn)來開展教學(xué)。例如，從氣質(zhì)類型來看，黏液質(zhì)的兒童在適應(yīng)新環(huán)境時可能需要更長的時間；膽汁質(zhì)的兒童可能更容易與他人發(fā)生沖突或矛盾。而在目標(biāo)達(dá)成上，社會教育則應(yīng)關(guān)注學(xué)前兒童在社會化過程中的“求同”與“存異”問題。社會教育不僅要引導(dǎo)學(xué)前兒童達(dá)成“求同”的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)社會普遍認(rèn)同的價值觀和各種規(guī)范及行為方式，還要引導(dǎo)學(xué)前兒童達(dá)成“存異”的目標(biāo)，即在達(dá)成一致目標(biāo)的前提下形成自己獨(dú)特的個性。這就要求幼兒教師在教育過程中把握好“求同”與“存異”之間的平衡。如果幼兒教師忽視個體的獨(dú)特性，只強(qiáng)調(diào)其對社會共性的遵從，則會使個體的個性無法展現(xiàn)，導(dǎo)致個體自我精神的退縮，從而影響個體形成個性化的人格特質(zhì)。反之，如果幼兒教師只是一味強(qiáng)調(diào)個體個性的展現(xiàn)，使個體忽視對集體與社會的共性的關(guān)注，就會導(dǎo)致個體的個性走向任性，這無助于個體健全人格的形成。此外，在評價學(xué)前兒童的行為時，幼兒教師應(yīng)注意，其哪些行為表現(xiàn)是“個性化的特征”，哪些行為表現(xiàn)是“問題化的特征”。對于前者，幼兒教師應(yīng)持有的態(tài)度是接納和推動；對于后者，幼兒教師應(yīng)持有的態(tài)度則是引導(dǎo)與轉(zhuǎn)化。2.促進(jìn)學(xué)前兒童認(rèn)知、情感、行為的和諧發(fā)展學(xué)前兒童社會性發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)主要包括社會認(rèn)知、社會情感和社會行為三個方面。社會認(rèn)知，是指學(xué)前兒童對自我（自我概念、自我形象、自我評價）的認(rèn)知，對他人（對他人的了解、對他人意見的理解和采納）的認(rèn)知，對社會環(huán)境和現(xiàn)象（家庭、幼兒園、社區(qū)、機(jī)構(gòu)、國家、民族文化、重大社會事件等）的認(rèn)知，對社會規(guī)范（社會角色規(guī)范、文明禮貌、生活習(xí)慣、公共規(guī)則、集體規(guī)則、交往規(guī)則等）的認(rèn)知。社會情感，是指學(xué)前兒童在社會生活與交往中的情感體驗，包括積極的情感表達(dá)與情緒控制，以及依戀感、愉快感、羞愧感、同情心、責(zé)任感的形成。社會行為，是指學(xué)前兒童在與人交往和參加社會活動時表現(xiàn)出的行為，包括交往行為，傾聽交談行為，非言語交往行為，辨別和表達(dá)自己情感的行為，合作、輪流、遵守規(guī)則、解決沖突的行為等。學(xué)前兒童社會性的發(fā)展，是社會認(rèn)知、社會情感和社會行為三個方面相輔相成、有機(jī)整合、共同作用的結(jié)果，因此促進(jìn)這三個方面的和諧發(fā)展就是社會教育的應(yīng)有之義。一方面，幼兒教師應(yīng)注意，這三個方面的劃分是相對的而不是絕對的，在組織活動時應(yīng)側(cè)重而不是局限于學(xué)前兒童某一方面的發(fā)展。另一方面，幼兒教師應(yīng)關(guān)注這三者之間的內(nèi)在聯(lián)系，用一種整體融合的思維來推動學(xué)前兒童社會性的發(fā)展。心理學(xué)研究表明，社會認(rèn)知是形成社會性品質(zhì)的基本條件，學(xué)前兒童有了正確的觀念和認(rèn)識，才能合理地支配自己的行為；社會情感作為一種情感體驗?zāi)軌蛏罨鐣J(rèn)知，同時為社會行為的產(chǎn)生提供動力；社會行為既是學(xué)前兒童社會性發(fā)展的中介，也是衡量其社會性發(fā)展水平的表現(xiàn)性指標(biāo)。因此，幼兒教師在實施教育的過程中，要注意以知促行、以情促知、以行固知，引導(dǎo)學(xué)前兒童三個方面的心理結(jié)構(gòu)不斷交互作用，以推動學(xué)前兒童社會性的發(fā)展。（三）為學(xué)前兒童社會性的終身發(fā)展奠基個體社會性的發(fā)展是貫穿其一生的過程。從終身發(fā)展來看，學(xué)前兒童早期社會性的發(fā)展對其一生有著基礎(chǔ)性的影響。鮑爾比的依戀研究表明，如果一個兒童長時間不與依戀對象接觸，將會造成嚴(yán)重的精神創(chuàng)傷和長期的損害。大量的研究也證實，如果兒童早期得到了成人的積極關(guān)注與照料，他就更容易形成溫和、友善的性格，形成對世界的信任感；反之，他容易出現(xiàn)恐懼、不合群、攻擊性強(qiáng)等特點(diǎn)。研究表明，2—4歲是兒童秩序性發(fā)展的關(guān)鍵期，3—5歲是兒童自我控制發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是兒童同伴交往發(fā)展的關(guān)鍵期，5歲是兒童的生理性需要向社會性需要發(fā)展的關(guān)鍵期。根據(jù)埃里克森的心理發(fā)展階段理論，3—6歲的兒童主要處于獲得主動感、克服內(nèi)疚感的矛盾階段。在這個階段，兒童發(fā)展的主要任務(wù)是獲得主動感，克服內(nèi)疚感。如果兒童在這個階段發(fā)展出自主性，他們就能發(fā)展出更廣闊的探索世界、探索環(huán)境的愿望；如果這種主動探究行為受到鼓勵，他們就會形成主動性，這為他們將來成為一個有責(zé)任感、有創(chuàng)造性的人奠定了基礎(chǔ)。此外，個體利他性品格的形成也與兒童的早期經(jīng)驗有著密切聯(lián)系。因此可以說，社會教育對學(xué)前兒童后續(xù)人格的發(fā)展起著奠基的作用。大作業(yè)二舉例說明學(xué)前兒童社會認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)及表現(xiàn)。參考答案：社會認(rèn)知，是指個體對自我、他人、社會關(guān)系、社會規(guī)則等社會性個體或社會現(xiàn)象及其關(guān)系的感知和理解的心理活動。社會認(rèn)知包括兩種不同的層次水平：一是對個體的認(rèn)知，包括對自我、他人各種心理活動（如感知、注意、記憶、思維、情感、動機(jī)、意向等）及思想觀點(diǎn)、個性品質(zhì)等的認(rèn)知；二是對關(guān)系和規(guī)則的認(rèn)知，包括對人與人之間各種雙邊關(guān)系的認(rèn)知，如對權(quán)威的服從、友誼、意見沖突等關(guān)系的認(rèn)知，也包括對社團(tuán)內(nèi)部或社團(tuán)之間各種社會關(guān)系的認(rèn)知等。學(xué)前兒童社會認(rèn)知的發(fā)生是一個逐步區(qū)分、認(rèn)識社會性客體的過程，即區(qū)分、認(rèn)識人類客體與非人類客體、一個個體與另一個個體、自我與非我的過程?？傮w而言，學(xué)前兒童社會認(rèn)知發(fā)展呈現(xiàn)出如下趨勢：從認(rèn)知他人到認(rèn)知自我，再到認(rèn)知相互關(guān)系；從認(rèn)知情感到認(rèn)知行為，再到認(rèn)知心理狀態(tài)；從認(rèn)知身體到認(rèn)知心理，再到認(rèn)知社會。（一）對自我與他人認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)1.從外部認(rèn)知逐步轉(zhuǎn)向內(nèi)部認(rèn)知在成長的過程中，學(xué)前兒童的自我概念發(fā)生了非常重要的變化，其發(fā)展的一般過程表現(xiàn)為：早期關(guān)注穩(wěn)定的、外在的、看得見的特征，后期關(guān)注更多變的、內(nèi)在的和不可見的特征。在學(xué)前早期，大多數(shù)兒童一般以具體的、看得見的特征來描述自己，如他們的身體特征、擁有的物品和典型的行為。例如，一個4歲女孩兒的自我描述是：“我是一個女孩兒，我的頭發(fā)很長，我家里有爸爸媽媽，我不喜歡小狗?！睆乃拿枋鲋锌梢钥闯觯嘘P(guān)自我的描述更多涉及的是具體可見的特征，而較少涉及內(nèi)部特征，這也是處于學(xué)前早期的兒童普遍具有的特點(diǎn)。當(dāng)然，這并不意味著他們對自己的個性毫無認(rèn)知。一般而言，3歲半的兒童已經(jīng)具有涉及心理品質(zhì)維度的自我概念。當(dāng)自我認(rèn)知的各個方面（包括知覺的、身體的、社會的和心理方面的認(rèn)知）都匯集在一起并整合起來以后，學(xué)前兒童對自我的描述就會越來越好。隨著時間的推移，兒童的自我概念也變得更加抽象化和心理化，如他們在描述自己時，會開始涉及自我的興趣愛好、性格特征、人際偏好等。學(xué)前兒童對他人的認(rèn)知早于對自我的認(rèn)知。關(guān)于他人的概念會在學(xué)前兒童的發(fā)展過程中發(fā)生很大的變化，主要呈現(xiàn)如下的發(fā)展趨勢：從關(guān)注具體的、外部的、可觀察的特征到關(guān)注更抽象的、內(nèi)在的和無法觀察的特征。一般，5歲以下的學(xué)前兒童傾向于關(guān)注他人外部的、可觀察的特征，如身體外貌、擁有的東西和典型的行為。他們也同時關(guān)注他人的行為與自己如何發(fā)生關(guān)系。例如，一個未滿5歲的兒童對他人的描述是：“多多是我最好的朋友，我們在街上玩兒。他有一個姐姐。我喜歡他，因為我可以玩他的玩具，他還會把他的零食分享給我吃?！边@個兒童對朋友間的人際互動方式做出了清晰的描述，而不僅僅限于對朋友外在特質(zhì)的描述。此外，學(xué)前兒童有時也用心理相關(guān)的詞匯來解釋他人的行為，如“他受到了驚嚇”“媽媽很難過”。然而，學(xué)前兒童的心理學(xué)歸因一般具有情境特異性，它們并不指持久的個性或特質(zhì)。隨著時間的推移，兒童關(guān)于行為的心理學(xué)原因的知識變得更加抽象和復(fù)雜。2.從“自我中心”逐步轉(zhuǎn)向“去自我中心”皮亞杰在他的早期研究中提出了“自我中心”的概念，意指兒童把注意力集中在自己的觀點(diǎn)和自己的動作上，不能區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)。處于“自我中心”階段的兒童認(rèn)為，在大多數(shù)場合下的外部事物就是他們直接感覺到的樣子，他們不能從事物的內(nèi)部關(guān)系出發(fā)來觀察事物。這種“自我中心”思維既體現(xiàn)在空間的認(rèn)知上，也體現(xiàn)在對他人觀點(diǎn)的認(rèn)知上。一般，4歲前的兒童基本處于認(rèn)知上的“自我中心”階段，伴隨著年齡的增長和社會經(jīng)歷的增加，尤其在與同伴交往的應(yīng)對沖突的過程中，4歲以后學(xué)前兒童的自我中心主義逐漸減少，逐步發(fā)展出觀點(diǎn)采擇能力。觀點(diǎn)采擇能力，是指個體區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)，并根據(jù)相關(guān)信息，運(yùn)用已有知識和經(jīng)驗對他人觀點(diǎn)進(jìn)行推斷及做出反應(yīng)的能力。觀點(diǎn)采擇能力具體包括：區(qū)分他人的觀點(diǎn)，認(rèn)識到他人有某種或某些不同于自己的觀點(diǎn)以及自己有了解這些觀點(diǎn)的必要；推斷他人的觀點(diǎn)，在區(qū)分的基礎(chǔ)上運(yùn)用適宜的信息對他人的觀點(diǎn)進(jìn)行推理。個體認(rèn)識自己和他人的能力，是以其觀點(diǎn)的假設(shè)或采擇為前提的。要認(rèn)識一個人，就必須理解他的觀點(diǎn)并了解他的思想、情感、動機(jī)和意圖等影響、決定其外部行為的內(nèi)部因素。因此，觀點(diǎn)采擇能力在學(xué)前兒童社會認(rèn)知發(fā)展中處于核心地位，是個體社會性品質(zhì)形成的首要認(rèn)知條件。（二）對社會關(guān)系和規(guī)則認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)1.對社會關(guān)系的認(rèn)知從簡單到復(fù)雜學(xué)前兒童對他人和自我的認(rèn)知是在人與人的相互關(guān)系中進(jìn)行的，而學(xué)前兒童能明確認(rèn)識到自己和他人的關(guān)系則需在與他人有充分的互動之后才能形成。目前，將社會關(guān)系本身作為兒童認(rèn)知的對象進(jìn)行深入研究的內(nèi)容相對較少。對嬰兒期后兒童的研究，主要集中在兒童對友誼、權(quán)威、沖突等的認(rèn)識以及對同伴地位的評價等。對友誼的認(rèn)知是社會關(guān)系認(rèn)知的重要組成部分。研究顯示，從整體上來說，學(xué)前兒童對友誼關(guān)系的認(rèn)知呈現(xiàn)出逐漸復(fù)雜的特征。年齡小一些的學(xué)前兒童，其游戲關(guān)系的核心是共同游戲和活動，他們主要以外在特征去界定朋友。年齡大一些的學(xué)前兒童則開始將互惠、合作、平等等作為游戲的基礎(chǔ)。較新的研究顯示，4—5歲的學(xué)前兒童對友誼的理解和表達(dá)主要體現(xiàn)在以下六個方面。（1）共同活動和分享：與他人身體接觸、交談經(jīng)歷和分享想法。（2）友誼的空間：共同活動的領(lǐng)地和排他性。（3）友誼的規(guī)則：公平和互惠性。（4）扮演不同的角色：存在“領(lǐng)導(dǎo)者”和“追隨者”的等級制度。（5）友誼的特權(quán)：朋友間享有特權(quán)，能夠得到支持與照顧等。（6）互補(bǔ)性和嚙合性：存在個性上的相似性與互補(bǔ)性。從以上六個方面我們可以看出，學(xué)前兒童對同伴型社會關(guān)系的認(rèn)知已經(jīng)比較全面，已有“似成人”的特征。2.對社會規(guī)則的認(rèn)知逐漸深化社會規(guī)則是被一定社會或文化群體所接受的習(xí)俗，如穿衣的風(fēng)格（如“男孩子不穿裙子”）和社交的禮節(jié)（如“對長輩不能直呼其名”）等。社會規(guī)則規(guī)定了能被公眾接受的適宜行為的一般標(biāo)準(zhǔn)，如“嘴里有食物時不要講話”或“受到贊賞后要說謝謝”，而另一些標(biāo)準(zhǔn)則只被用在更有限的場合。較小的學(xué)前兒童將社會習(xí)俗和道德規(guī)則區(qū)分開來的能力較弱，他們認(rèn)為社會習(xí)俗跟道德規(guī)則一樣是絕對的、不可改變的，但他們能夠很快就認(rèn)識到這兩者的區(qū)別。研究顯示，3歲左右的學(xué)前兒童就能對兩種主要的社會規(guī)則——社會習(xí)俗和道德規(guī)則做出很好的區(qū)分，如他們認(rèn)為即便學(xué)校允許也不能打人（不可違反道德規(guī)則），但如果學(xué)校允許就可以脫光衣服（可以違反社會習(xí)俗），而且這一區(qū)分具有跨文化的普遍性，甚至具有內(nèi)在的神經(jīng)基礎(chǔ)。最新的神經(jīng)影像學(xué)研究甚至表明，面對道德事件，青少年較成人表現(xiàn)出更強(qiáng)的N2波，而在面對習(xí)俗事件時則沒有差異。整體而言，到了3歲半，學(xué)前兒童會認(rèn)為，即使在沒有成人看見的情況下，違反道德規(guī)則也是錯誤的；而在同樣情形下，違反社會習(xí)俗不算錯誤。對是否違反道德規(guī)則的判斷，更多依賴于相應(yīng)規(guī)則的存在；但對是否違反某項社會習(xí)俗的判斷，則多少存在一些習(xí)俗領(lǐng)域內(nèi)的差異，這可能與不同學(xué)前兒童個體對具體習(xí)俗情境的熟悉程度有關(guān)。此外，研究顯示，4—6歲的兒童認(rèn)為，處于權(quán)威地位的家長和教師可以決定跟社會習(xí)俗和道德規(guī)則有關(guān)的事件；但相對于道德違規(guī)而言，他們在習(xí)俗違規(guī)中表現(xiàn)出更高的權(quán)威依賴性，即不論權(quán)威觀點(diǎn)如何，道德違規(guī)都是錯的，而習(xí)俗違規(guī)則依賴于權(quán)威的認(rèn)可。這就可以解釋如下問題：為什么到了中班，學(xué)前兒童的告狀行為會明顯增多。大作業(yè)三聯(lián)系實際，論述影響學(xué)前兒童社會性發(fā)展的外部因素。參考答案：布朗芬布倫納是美國著名的人類學(xué)家和生態(tài)心理學(xué)家，他在1979年出版了《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》一書，提出了著名的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，指出環(huán)境對人類的行為和心理發(fā)展有著重要的影響。布朗芬布倫納在論述環(huán)境對人類發(fā)展的影響時指出，家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境和社會環(huán)境是影響人類發(fā)展的關(guān)鍵因素。在此基礎(chǔ)上，他提出了四個系統(tǒng)：微觀系統(tǒng)、中介系統(tǒng)、外在系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，在兒童親社會行為的養(yǎng)成過程中，家庭、幼兒園及整個社會環(huán)境都會產(chǎn)生積極或消極的影響。為了使兒童能夠養(yǎng)成良好的親社會行為，不但要關(guān)注微觀系統(tǒng)、中介系統(tǒng)、外在系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)對兒童親社會行為養(yǎng)成的影響，而且要建立微觀系統(tǒng)、中介系統(tǒng)、外在系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)一體化交互作用的理念，并在此基礎(chǔ)上理解個體社會性的發(fā)展軌跡。（一）微觀系統(tǒng)的影響從學(xué)前兒童教育的角度來說，微觀系統(tǒng)是指學(xué)前兒童親身接觸并參與體驗的與其有緊密聯(lián)系的環(huán)境，如家庭、幼兒園、同輩群體等，微觀系統(tǒng)所包含的每一個環(huán)境都會對學(xué)前兒童社會性發(fā)展造成積極或消極的影響。1.家庭環(huán)境的影響家庭是學(xué)前兒童形成社會性的初始環(huán)境，是其獲得早期生活經(jīng)驗、形成最初的道德認(rèn)識和行為習(xí)慣的主要場所。這一環(huán)境催生了學(xué)前兒童第一次社會性的微笑、第一句具有符號意義的人際交往話語，發(fā)展了學(xué)前兒童對外界和他人的信任感，使學(xué)前兒童開始了人際交往，并習(xí)得了最基本的社會規(guī)范。如果家庭環(huán)境出現(xiàn)失序或失衡，學(xué)前兒童社會性的發(fā)展就可能受到不利影響。一方面，父母可能對孩子社會性發(fā)展的重要性有一定的認(rèn)識，并采取了一些較為正確的教育引導(dǎo)措施；另一方面，父母可能沒有注意到家庭環(huán)境的整體性和動態(tài)平衡性，因此這些教育引導(dǎo)措施的效果可能會在失衡的系統(tǒng)狀態(tài)中被減弱或抵消，無法對孩子的發(fā)展形成良好的促進(jìn)作用。具體來看，在學(xué)前兒童的生命早期，家庭中父母關(guān)系子系統(tǒng)、親子關(guān)系子系統(tǒng)、兄弟姐妹關(guān)系子系統(tǒng)等各個子系統(tǒng)相互作用，共同影響著學(xué)前兒童社會性的發(fā)展。若子系統(tǒng)受到損傷，則整個家庭環(huán)境會因各子系統(tǒng)的不適應(yīng)而產(chǎn)生改變，這種改變也是產(chǎn)生壓力與危機(jī)的開始。家庭環(huán)境對兒童社會性發(fā)展的影響主要體現(xiàn)在以下幾個方面。第一，學(xué)前兒童依戀需要的滿足能夠促進(jìn)其社會性發(fā)展。根據(jù)埃里克森的觀點(diǎn)，0—1歲的學(xué)前兒童處于“基本的信任對不信任”階段，即學(xué)前兒童認(rèn)為他們周圍的世界是安全且充滿關(guān)愛的，或相反。在這一階段，如果學(xué)前兒童表達(dá)需要的早期努力能得到成人的積極回應(yīng)，那么將有助于學(xué)前兒童建立伴隨其一生的信任與合作的關(guān)系；相反，如果學(xué)前兒童的需要沒有得到滿足，他們就會感到不安，并對照料他的人產(chǎn)生不信任感。父母對孩子的高質(zhì)量的關(guān)心，是培養(yǎng)信任感的關(guān)鍵。所謂“高質(zhì)量的關(guān)心”，是指敏感、及時、充分的身體撫摸和情感交流。重要的是親子交往的質(zhì)量而不僅僅是交往的數(shù)量，這種質(zhì)量就突出體現(xiàn)在學(xué)前兒童依戀的質(zhì)量上。研究表明，不同的依戀類型對學(xué)前兒童的發(fā)展有著不同的價值意義。首先，在個性特征方面，與不安全型兒童相比，安全型兒童在以后表現(xiàn)出更強(qiáng)的探索欲望與能力，這與他們獲得的安全感和自信直接相關(guān)。探索能力的發(fā)展，來自個體對外部事物的探索活動。其次，在游戲活動與社會交往中，安全型兒童也顯得更成熟，他們會表現(xiàn)出良好的個性特征與社會認(rèn)知能力。在游戲活動中，安全型兒童表現(xiàn)出較強(qiáng)的好奇心與求知欲，樂于探究玩具的特性，并具有良好的堅持性；不安全型兒童發(fā)展水平較低，難以適應(yīng)陌生環(huán)境，自我調(diào)整能力較差，比較消極被動。最后，在特定問題情境中，安全型兒童會表現(xiàn)出較強(qiáng)的解決額外難題的能力，良好的抗挫折性和忍耐力。這種差異產(chǎn)生的原因在于，安全型兒童能憑借內(nèi)在的安全感樹立探索問題與承擔(dān)任務(wù)的自信，他們有較強(qiáng)的自我價值感受，因而能夠相對獨(dú)立地思考和解決問題；不安全型兒童因為安全需要得不到適當(dāng)?shù)臐M足，所以缺乏適應(yīng)新環(huán)境的自信與自我價值感。概言之，學(xué)前兒童早期依戀的質(zhì)量和類型，與學(xué)前兒童以后的同伴關(guān)系、學(xué)前兒童與成人關(guān)系的品質(zhì)之間，存在相關(guān)性。第二，父母的言行對學(xué)前兒童社會性的發(fā)展有潛移默化的影響。親子關(guān)系是學(xué)前兒童自出生后最先接觸的人際關(guān)系，對父母的行為進(jìn)行模仿是學(xué)前兒童社會化的重要方式。社會學(xué)習(xí)理論中有一個概念叫“觀察學(xué)習(xí)”，這個概念解釋了學(xué)前兒童的模仿過程：在社會情境中，學(xué)前兒童直接觀察別人的行為就能獲得并仿造出一連串新的行為；當(dāng)學(xué)前兒童觀察到他人行為產(chǎn)生的后果，他們也會受到一種“替代強(qiáng)化”。學(xué)前兒童模仿父母的行為、態(tài)度的機(jī)制是復(fù)雜的。有的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)前兒童通過這種方式來獲得父母的情感接納或者避免懲罰；有的學(xué)者則認(rèn)為，學(xué)前兒童的這種行為是受動物性本能的驅(qū)動，他們試圖通過對父母行為的模仿來獲得對周圍環(huán)境的控制。因此，在家庭環(huán)境中，父母應(yīng)注重自己的言行舉止，為學(xué)前兒童的模仿提供良好的榜樣。以往，父母會有意識地讓學(xué)前兒童模仿父母好的方面，卻忽視學(xué)前兒童對父母不好方面的無意識的模仿。前者的做法，是為了肯定和強(qiáng)化學(xué)前兒童形成良好的行為規(guī)則，否定和抑制其形成不良的行為規(guī)則；后者的做法，往往會使學(xué)前兒童的不良行為得到強(qiáng)化。一些學(xué)前兒童之所以會做出攻擊性行為，是因為他們在對父母的行為進(jìn)行模仿。父母與學(xué)前兒童之間的這種親和關(guān)系，可以視為一種生態(tài)關(guān)系。學(xué)前兒童不僅是被動的模仿者，有時也是主動的模仿者。很多時候，學(xué)前兒童的主動模仿是在父母“全然不知”時發(fā)生的，這種主動模仿可能向好也可能向壞。在生態(tài)的意義上，學(xué)前兒童與父母是互聯(lián)共生的。父母既要向?qū)W前兒童展示自己的良好行為，又要約束自己的不良行為，使學(xué)前兒童不僅能夠被動向好，而且能夠避免主動向壞。第三，父母的教養(yǎng)方式對學(xué)前兒童社會性的發(fā)展有一定的影響。父母的教養(yǎng)方式是父母在日常養(yǎng)育孩子的過程中所表現(xiàn)出的一種固定行為傾向，反映了父母的教育理念和習(xí)慣性的教養(yǎng)行為。教養(yǎng)方式分為不同的類型，以往的研究將教養(yǎng)方式分為專制型、權(quán)威型和放任型，后續(xù)的研究則增加了民主型、溺愛型等類型。不同的教養(yǎng)方式對學(xué)前兒童社會性的發(fā)展有不同的影響。研究表明，如果父母在教養(yǎng)孩子的過程中表現(xiàn)出更多的民主、支持等積極傾向，孩子的親社會傾向及親社會行為也會更多；反之，如果父母忽視、溺愛或過分控制孩子，則孩子會表現(xiàn)出更少的親社會行為。有研究指出，采用積極的教養(yǎng)方式養(yǎng)育子女的父母，能以平等的身份與孩子進(jìn)行交流，幫助孩子獲得更多的成就感，進(jìn)而緩解或消除孩子的焦慮情緒。馬諾切里等人的研究指出，使用專制型教養(yǎng)方式的父母通常在意的是自己的需要而不是孩子的需要，在這種從屬和懲罰的教養(yǎng)方式下生活的孩子通常容易感到沮喪，且承受著較大的壓力，體驗著較高水平的焦慮。孩子的親社會行為傾向與父母教養(yǎng)方式中的懲罰有顯著的負(fù)相關(guān)。因此，作為教養(yǎng)觀念、教養(yǎng)行為、教養(yǎng)情感綜合體的教養(yǎng)方式對學(xué)前兒童社會性的發(fā)展具有全面而深遠(yuǎn)的影響。2.幼兒園的影響幼兒園是幼兒教師按照國家制定的教育目標(biāo)和一定的社會價值取向，針對不同年齡學(xué)前兒童的發(fā)展特點(diǎn)，進(jìn)行有目的、有計劃、有組織的教育的場所。作為繼家庭之后學(xué)前兒童進(jìn)入的第二個穩(wěn)定的社會組織，幼兒園引導(dǎo)著學(xué)前兒童社會性發(fā)展的方向和水平，是學(xué)前兒童接受社會教育的重要場所。幼兒園在學(xué)前兒童社會性發(fā)展的過程中產(chǎn)生著重要的影響，這種影響主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，有目的、有計劃的教育活動的影響。幼兒園作為一種教育組織，它和家庭環(huán)境最大的不同在于，它會針對學(xué)前兒童發(fā)展的需要和社會對學(xué)前兒童的要求來開展各種有目的、有計劃的教育活動。相關(guān)的教育部門會制定出專門的綱領(lǐng)性文件指導(dǎo)幼兒園的教育實踐，如《綱要》《指南》《規(guī)程》對社會教育的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法等進(jìn)行了規(guī)定。幼兒園以這些綱領(lǐng)性的文件為基礎(chǔ)，再結(jié)合本園學(xué)前兒童的實際情況，為不同年齡的學(xué)前兒童設(shè)置不同的社會教育目標(biāo)，選擇不同的社會教育內(nèi)容，運(yùn)用各種社會教育的方法有針對性地對兒童進(jìn)行系統(tǒng)、連貫的社會教育，這種社會教育因其明確的教育指向性使學(xué)前兒童社會性的發(fā)展有了基本的保障。當(dāng)然，這種有目的、有計劃的教育活動只有經(jīng)過恰當(dāng)組織并結(jié)合有意義的學(xué)習(xí)時，才能對學(xué)前兒童社會性的發(fā)展起到積極作用。第二，幼兒園教育環(huán)境的影響。幼兒園的環(huán)境是學(xué)前兒童每天都會接觸和感受到的，對他們社會性的發(fā)展產(chǎn)生著潛移默化的影響。與其他環(huán)境不同，幼兒園的環(huán)境是經(jīng)過幼兒教師精心設(shè)計的、帶有明確教育指向的環(huán)境，因此對于學(xué)前兒童社會性的發(fā)展具有更重要的意義和價值。一般來說，幼兒園的環(huán)境可以分為物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境，物質(zhì)環(huán)境更多是一種自然靜態(tài)的存在，而精神環(huán)境則帶有更多心理影響和暗示的成分。但無論是物質(zhì)環(huán)境還是精神環(huán)境，對于學(xué)前兒童而言，最終都會產(chǎn)生心靈上的影響，進(jìn)而會無形地影響到他們社會性的發(fā)展。心理學(xué)家已經(jīng)證明，美觀、和諧、設(shè)計合理的環(huán)境有利于陶冶學(xué)前兒童的性情，培養(yǎng)學(xué)前兒童的品格。一方面，從物質(zhì)環(huán)境來看，幼兒園活潑、協(xié)調(diào)、清新的建筑風(fēng)格很容易讓學(xué)前兒童產(chǎn)生愉悅之感，也更容易激發(fā)學(xué)前兒童正向的社會行為。在具體的空間布置和安排上，排列整齊的物品更容易培養(yǎng)兒童的秩序感；適當(dāng)?shù)目臻g密度，能避免兒童因過分擁擠產(chǎn)生攻擊性行為，或因空間過大而產(chǎn)生消極社會行為。例如，幼兒教師可以設(shè)置一定的私密空間，如“悄悄話屋”等，這對學(xué)前兒童情緒的發(fā)展有一定的積極意義。另一方面，幼兒園的精神環(huán)境對學(xué)前兒童的社會性也有一定的影響。幼兒園的精神環(huán)境主要指幼兒園的人際關(guān)系及由此帶來的心理氣氛等，具體表現(xiàn)為教師與兒童之間、兒童與兒童之間、教師與教師之間的相互關(guān)系給學(xué)前兒童帶來的影響。對于學(xué)前兒童社會性的發(fā)展而言，精神環(huán)境的影響非常重要。首先，幼兒教師可以為學(xué)前兒童創(chuàng)設(shè)一個積極交往的氣氛，增加交往的機(jī)會。隨著城市化進(jìn)程的加快和少子化社會的到來，幼兒園提供的同伴互動背景對學(xué)前兒童社會性的發(fā)展有著更重要的意義和價值。在家庭中，學(xué)前兒童與長輩間的交往體現(xiàn)為“垂直交往”；在幼兒園中，學(xué)前兒童與同伴的交往體現(xiàn)為“平行交往”。與“垂直交往”相比，學(xué)前兒童與同伴的互動更有助于分享、合作、協(xié)商、謙讓、互助等社會性品質(zhì)的養(yǎng)成。幼兒教師可以在日常生活中，引導(dǎo)學(xué)前兒童相互交流各自的思想、感情，使他們了解別人的需要，學(xué)會共情。同時，幼兒教師還可以通過日常隨機(jī)發(fā)生的事件引導(dǎo)學(xué)前兒童相互關(guān)心、相互幫助。除此之外，教師與教師之間的關(guān)系也是影響學(xué)前兒童社會性發(fā)展的一個重要因素。教師之間互相關(guān)心、合作不僅可以使學(xué)前兒童產(chǎn)生安全感和歸屬感，還給學(xué)前兒童提供了耳濡目染的學(xué)習(xí)機(jī)會。班級教師乃至全體教師應(yīng)合力為學(xué)前兒童創(chuàng)造一個充滿溫暖、友好、安全感的精神環(huán)境。（二）中介系統(tǒng)的影響中介系統(tǒng)是指學(xué)前兒童所處的兩個或兩個以上的系統(tǒng)之間的關(guān)系，如家庭與幼兒園、家庭與社區(qū)等之間的關(guān)系。當(dāng)學(xué)前兒童從一個微系統(tǒng)進(jìn)入到另一個微系統(tǒng)時，該系統(tǒng)就會發(fā)生作用。例如，學(xué)前兒童開始讀幼兒園，家庭和幼兒園之間就夠成了其發(fā)展的中介系統(tǒng)。在現(xiàn)實中，家園的雙向溝通是建立良好、持久的家園合作機(jī)制的基礎(chǔ)，良好家園關(guān)系的建立有利于學(xué)前兒童親社會行為的養(yǎng)成。首先，幼兒園一方應(yīng)主動地與家長溝通、合作。家庭和幼兒園都是影響學(xué)前兒童發(fā)展的重要因素，二者的溝通與合作對學(xué)前兒童的發(fā)展有重要意義。幼兒園需要采取多種方式和途徑與家長進(jìn)行密切的溝通與合作，共同推動學(xué)前兒童社會性的發(fā)展。常見的方式和途徑有接送環(huán)節(jié)的溝通交流、家園練習(xí)冊、家長園地、家長開放日、各種形式的家長會、家長培訓(xùn)等，幼兒教師可利用這些方式和途徑與家長就學(xué)前兒童社會性發(fā)展方面的問題進(jìn)行溝通與合作。此外，幼兒園應(yīng)積極主動地與社區(qū)等社會機(jī)構(gòu)聯(lián)系，為學(xué)前兒童參與社會活動提供便利條件。例如，幼兒園通過組織學(xué)前兒童參觀社區(qū)超市、少年宮、圖書館等社會機(jī)構(gòu)，不僅能夠促進(jìn)學(xué)前兒童社會化的發(fā)展，還能夠促進(jìn)其親社會行為的養(yǎng)成。其次，家長除了在家庭中引導(dǎo)學(xué)前兒童親社會行為的養(yǎng)成，還應(yīng)積極主動地加強(qiáng)與幼兒園的聯(lián)系，在家園互動中發(fā)揮家庭的支持作用。家長應(yīng)及時和幼兒教師進(jìn)行交流，了解學(xué)前兒童在幼兒園的情況，并向幼兒教師說明其在家的表現(xiàn)，以便能夠發(fā)現(xiàn)其在社會性發(fā)展中可能出現(xiàn)的問題并共同應(yīng)對。除了主動的溝通行為，家長也可以通過家長委員會與幼兒園進(jìn)行有效的溝通與合作，這樣既可以達(dá)到配合幼兒園工作的目的，又能表達(dá)一些教育意見和教育要求。家長還可以對幼兒園的一些日常管理工作提出建議，對幼兒園的教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督，發(fā)揮協(xié)助幼兒園教育工作的作用。（三）外在系統(tǒng)的影響外在系統(tǒng)是指對學(xué)前兒童不直接起作用，但對學(xué)前兒童發(fā)展間接起作用的環(huán)境，如父母的工作環(huán)境、父母的交友狀況、幼兒園領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)、地方教育行政部門等。這些因素雖然不會對學(xué)前兒童的發(fā)展起直接作用，但會對他們的發(fā)展產(chǎn)生積極或消極的影響。相對其他系統(tǒng)而言，這個系統(tǒng)的影響既不明顯也不容易被察覺，但卻具有不可低估的作用。這個系統(tǒng)的影響主要表現(xiàn)為以下幾個方面。首先，外在系統(tǒng)影響父母的工作狀態(tài)進(jìn)而影響父母對子女的教養(yǎng)方式。外在系統(tǒng)包括父母的工作環(huán)境及父母的交友情況等，其看似沒有與學(xué)前兒童的發(fā)展產(chǎn)生直接的聯(lián)系，但會通過對父母產(chǎn)生影響進(jìn)而影響學(xué)前兒童社會性的發(fā)展。以工作環(huán)境為例，父母工作的時長、工作的強(qiáng)度、工作是否規(guī)律都會直接或間接地影響學(xué)前兒童。例如，過高的工作強(qiáng)度（時長、工作壓力等）可能會影響父母的心理健康，進(jìn)而影響其在孩子生活中的參與程度，降低對學(xué)前兒童行為的監(jiān)控和指導(dǎo)能力，這等于減少了學(xué)前兒童的社會資源，會阻礙學(xué)前兒童認(rèn)知能力、社會行為及生理健康的發(fā)展。此外，如果父母工作的時間過長，容易導(dǎo)致其睡眠質(zhì)量不佳、睡眠不足，會增加心血管疾病或其他疾病發(fā)作的風(fēng)險，也會對學(xué)前兒童社會性的發(fā)展產(chǎn)生直接或間接的影響。其次，外在系統(tǒng)會影響家庭的社交，進(jìn)而影響學(xué)前兒童社會性的發(fā)展。布迪厄提出了“社會資本”的概念，認(rèn)為個體或團(tuán)體之間的關(guān)聯(lián)——社會網(wǎng)絡(luò)、互惠性規(guī)范和由此產(chǎn)生的信任，是人們在社會結(jié)構(gòu)中所處的位置給他們帶來的資源。社會資本是人與人之間的聯(lián)系，存在于人際關(guān)系的結(jié)構(gòu)之中，是個體在群體中所能獲得的資源、關(guān)系、影響與扶持的網(wǎng)絡(luò)。外在系統(tǒng)中父母的工作環(huán)境、父母的交友情況等，會影響父母的社會資本的獲得，這些社會資本對父母的教養(yǎng)方式和教養(yǎng)行為都會產(chǎn)生潛移默化的影響，進(jìn)而影響學(xué)前兒童社會性的發(fā)展。從現(xiàn)實來看，如果某種社會教育理念在父母所在的社會交往圈中盛行，那么這種理念經(jīng)過父母的反思內(nèi)化就可能影響他們原有的觀念，進(jìn)而在其教育子女的過程中有所反映，最終影響孩子社會性的發(fā)展。最后，相關(guān)教育政策的出臺和實施會影響學(xué)前兒童社會性的發(fā)展。相較于外在系統(tǒng)中與父母直接相關(guān)的工作環(huán)境、交友情況對學(xué)前兒童社會性發(fā)展的影響，相關(guān)的教育政策對學(xué)前兒童社會性發(fā)展的影響具有潛在性和間接性，但這種影響仍然存在。例如，某地一項學(xué)前教育方面的政策出臺，可能就會直接影響幼兒園的招生方式和教育內(nèi)容的調(diào)整，影響相關(guān)學(xué)前兒童社會性發(fā)展的背景，進(jìn)而影響他們社會性的發(fā)展。隨著社會的不斷發(fā)展，不少地方出臺了隨遷子女就地入學(xué)的相關(guān)政策，這類政策的出臺，避免了某些隨著父母務(wù)工的學(xué)前兒童到了入學(xué)年齡卻因戶籍原因而不得不返回原籍就讀的情況。從這個角度來說，這些政策影響了所涉及的學(xué)前兒童的成長環(huán)境，長久來看，對這些學(xué)前兒童社會性的發(fā)展就會產(chǎn)生影響。（四）宏觀系統(tǒng)的影響宏觀系統(tǒng)是指學(xué)前兒童所在的大的社會環(huán)境，文化背景以及相關(guān)的價值觀念、意識形態(tài)、道德觀念等，它們都會對學(xué)前兒童的發(fā)展產(chǎn)生積極或消極的影響。社會文化是凝聚在一個國家、民族的世世代代的人的身上和全部財富中的生活方式的總和，它包括衣食住行等物的制作方式，待人接物、舉止言談等交際方式和風(fēng)度，以及哲學(xué)、宗教、道德、法律、文學(xué)、藝術(shù)、風(fēng)俗傳統(tǒng)、科學(xué)中的思想方法等。社會文化一方面構(gòu)成了學(xué)前兒童社會性發(fā)展的整體背景，另一方面又從一些微觀層面對學(xué)前兒童社會性的發(fā)展產(chǎn)生影響。從宏觀層面上看，不同文化背景中的社會化目標(biāo)和內(nèi)容存在著差異。例如，在不同的社會中，人們對理想人格的看法不同；不同的社會所倡導(dǎo)的主流品質(zhì)也可能不同。對學(xué)前兒童而言，社會文化除了通過對家庭、幼兒園的滲透影響學(xué)前兒童，還通過大眾媒介和社區(qū)環(huán)境兩種方式影響學(xué)前兒童社會性的發(fā)展。在學(xué)前兒童社會化過程中，學(xué)前兒童的很多行為和習(xí)慣都通過模仿而獲得，無時無刻不在受宏觀系統(tǒng)的影響。當(dāng)下的宏觀系統(tǒng)對學(xué)前兒童社會性發(fā)展的影響主要表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，大眾傳媒對學(xué)前兒童社會性發(fā)展發(fā)揮著越來越重要的作用?，F(xiàn)在，大多數(shù)學(xué)前兒童一出生就處在大眾傳媒營造的環(huán)境中。作為社會文化的直接載體，大眾傳媒對學(xué)前兒童社會性的發(fā)展產(chǎn)生著越來越大的影響。有調(diào)查顯示，2—3歲學(xué)前兒童使用新媒體設(shè)備的初始年齡比例最高（占48%），學(xué)前兒童使用新媒體設(shè)備的初始年齡呈現(xiàn)低齡化態(tài)勢。從有利的方面來看，學(xué)前兒童通過電視、網(wǎng)絡(luò)開闊了視野，認(rèn)識自己的社會角色，學(xué)習(xí)相應(yīng)的行為規(guī)范，有助于培養(yǎng)學(xué)前兒童合作、友好、自制的行為。但是，大眾傳媒也會給學(xué)前兒童社會性的發(fā)展帶來一些負(fù)面的影響，主要表現(xiàn)為：①電視、網(wǎng)絡(luò)有可能使學(xué)前兒童的認(rèn)識與現(xiàn)實產(chǎn)生距離。電視、網(wǎng)絡(luò)中的內(nèi)容雖然來自現(xiàn)實，但一些內(nèi)容被以一種藝術(shù)化的方式表現(xiàn)出來，可能與現(xiàn)實不符。學(xué)前兒童的理性思維還處在發(fā)展之中，他們思考問題時以感性思維為主，如果長期接觸這些