文化-認(rèn)知制度對(duì)體育與健康課程變革實(shí)施行為的影響

摘

要：基于新制度主義的分析框架，將我國(guó)體育與健康課程的變革實(shí)施放置在制度生態(tài)理論中加以解讀，從而明確了體育與健康課程變革實(shí)施中出現(xiàn)的“有法不依、有令不行”的困境，在很大程度上受制于文化-認(rèn)知制度的影響。研究深入剖析了文化-認(rèn)知制度積淀的“應(yīng)試圖式”“身份圖式”和“教學(xué)圖式”對(duì)體育與健康課程實(shí)施行為的影響，提出了3個(gè)方面的優(yōu)化策略，即落實(shí)和強(qiáng)化監(jiān)督與問責(zé)的機(jī)制，實(shí)現(xiàn)對(duì)課改推行的有效控制；科學(xué)謀劃制度安排的權(quán)力，引領(lǐng)和建構(gòu)體育教師正確的身份認(rèn)知；尊重和干預(yù)體育教師的內(nèi)生性權(quán)力，促進(jìn)體育教師專業(yè)能力的增強(qiáng)。關(guān)

鍵

詞：學(xué)校體育；體育與健康課程；文化-認(rèn)知；新制度主義Abstract：Basedontheanalyticalframeworkofnewinstitutionalism，thisstudyinterpretstheimplementationofphysicaleducationandhealthcurriculumchangeinChinaintheinstitutionalecology，andthenclarifiesthedilemmaof"notfollowingthelawsandnotimplementingtheorders"intheimplementationofphysicaleducationandhealthcurriculumchange，whichistoalargeextentconstrainedbytheinfluenceofthecultural-cognitivesystem.Thestudyalsodeeplyanalysestheinfluenceofthe"test-takingschema"，"identityschema"and"pedagogicalschema"accumulatedinthecultural-cognitivesystemontheimplementationbehaviourofphysicaleducationandhealthcurriculum，andbasedonthis，threeaspectsofoptimizationstrategiesarealsoproposed，namelytoimplementandstrengthenthemechanismofsupervisionandaccountability，toachieveeffectivecontrolovertheimplementationofthecurriculumreform;toscientificallyplanthepowerofinstitutionalarrangementstoleadandconstructthecorrectidentityperceptionofphysicaleducationteachers;andtorespectandinterveneintheendogenouspowerofphysicaleducationteachers，topromotetheenhancementoftheirprofessionalcompetence.Keywords：schoolphysicaleducation；physicaleducationandhealthcurriculum；cultural-cognitive；newinstitutionalism歷史上幾乎所有的教育改革政策都會(huì)遭遇實(shí)施難的問題，究竟是哪些因素影響政策的實(shí)施，這是公共政策研究的一個(gè)重要議題。著名教育家波特[1]深入研究了澳大利亞政府在教育變革中的作用后直言不諱地指出：“政策制定者們關(guān)心的是創(chuàng)建政策和實(shí)施法律來促進(jìn)教育變革，而對(duì)具體的實(shí)施過程不太重視。”美國(guó)課程學(xué)者沃克[2]在分析美國(guó)學(xué)校改革后也指出：“在美國(guó)，我們從小所熟知的教育情境依然。學(xué)校里的很多制度性安排，包括課程安排，年復(fù)一年，變化緩慢。”課程實(shí)施是一個(gè)長(zhǎng)期的價(jià)值內(nèi)化與根植過程，如果對(duì)實(shí)施中的問題沒有清晰的認(rèn)識(shí)和理解，課程改革的政策目標(biāo)就容易偏離軌道。目前，我國(guó)的體育與健康課程改革面臨著同樣的問題，即作為一種實(shí)踐的新課程在實(shí)施過程中遭遇到各種各樣的困難。所謂“實(shí)施難”本質(zhì)的問題，是政策實(shí)施者在實(shí)施過程中沒有如政策要求所預(yù)期的那樣行事，而是作出了與政策要求不一致的行為選擇。所以，有關(guān)政策實(shí)施難問題的分析就必須聚焦一個(gè)關(guān)鍵的問題，那就是在政策壓力之外，到底還有哪些力量在影響著實(shí)施者的行為選擇，而且其影響力足夠抵消甚至超越政策壓力呢？已有文獻(xiàn)對(duì)體育課程實(shí)施的影響研究主要集中在3個(gè)方面：一是聚焦個(gè)體體育教師改變的影響因素，如體育教師的認(rèn)知、情緒和動(dòng)機(jī)；二是關(guān)注課程方案本身的結(jié)構(gòu)缺陷，如操作性的缺乏；三是大家對(duì)課程改革必須關(guān)注和重視文化因素已基本達(dá)成共識(shí)，而且也都認(rèn)識(shí)到文化已經(jīng)成為課程改革的一個(gè)重要阻滯因素，但具體是什么“文化內(nèi)容或機(jī)制”發(fā)生作用，且影響著行為主體的課程改革行為，相關(guān)研究還缺乏深入細(xì)致的考察。本研究試圖在已有研究的基礎(chǔ)上，從新制度主義視角下的文化-認(rèn)知層面對(duì)這個(gè)問題加以分析和解讀。1

文化-認(rèn)知制度作為理解體育與健康課程變革的新視角近年來，秉持獨(dú)特視角的新制度主義正以強(qiáng)勁的解釋力被廣泛應(yīng)用于社會(huì)不同領(lǐng)域的變革。新制度主義者認(rèn)為，多元化的社會(huì)結(jié)構(gòu)往往無法完整展現(xiàn)個(gè)體行為，其表象特征也并不僅僅是個(gè)體行為的簡(jiǎn)單疊加，決定社會(huì)結(jié)構(gòu)和特征或者說行為背后起關(guān)鍵作用的要素是制度[3]。關(guān)于制度如何影響人們的行為，新制度主義社會(huì)學(xué)家斯科特[4]指出：“制度包括3種基本類型，即側(cè)重于管制的制度、社會(huì)規(guī)范的制度以及文化-認(rèn)知層面的制度。在新制度主義看來，管制的是指制度明確要求所必須遵守和履行的規(guī)則；規(guī)范的是指制度認(rèn)為是合理的責(zé)任、義務(wù)和規(guī)范，社會(huì)秩序化是其重要前提；文化-認(rèn)知的是指被社會(huì)普遍認(rèn)同和接受的觀念、文化傳統(tǒng)和思維方式等，社會(huì)共同理解的意義認(rèn)知框架是其重要底層邏輯?！边@3種制度的具體表征以及它們對(duì)行為的影響機(jī)制各不相同。體育與健康課程改革是多元行為主體之間（政府、學(xué)校和體育教師）相互配合，通過履行課程資源的配置活動(dòng)促進(jìn)體育課程和社會(huì)協(xié)調(diào)統(tǒng)一并促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。具體表現(xiàn)形態(tài)可分為：一是正式的管制性和規(guī)范性制度和規(guī)則，即具有強(qiáng)制性和約束性的行動(dòng)指南或是事物本身所賦予的責(zé)任和義務(wù)，通常以正式、書面文件的形式出現(xiàn)。譬如，《教育督導(dǎo)條例》《學(xué)校體育工作條例》《學(xué)校體育場(chǎng)地、器材配備基本標(biāo)準(zhǔn)》《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》等；二是非正式的文化-認(rèn)知制度和規(guī)則，通常表現(xiàn)為價(jià)值意識(shí)、習(xí)俗慣例和認(rèn)知圖式等內(nèi)隱的形態(tài)或是對(duì)社會(huì)情境的緘默的認(rèn)知等，如學(xué)校教育中的重學(xué)習(xí)和輕健康，隨意擠占體育課和體育活動(dòng)時(shí)間的現(xiàn)象隨處可見[5]。新制度主義認(rèn)為，在大多數(shù)的環(huán)境中，人們都會(huì)遵從文化-認(rèn)知性制度，之所以遵守規(guī)則和常規(guī)做法，是因?yàn)榇蠖鄶?shù)人理所當(dāng)然地認(rèn)為那些慣習(xí)是我們做這些事情的不二選擇。就如一個(gè)學(xué)生去上體育課，他都是自然地走向運(yùn)動(dòng)場(chǎng)而不會(huì)走向教室，在這個(gè)行為過程中他們覺得“我們一直都是這么做的”，一切都是“理所當(dāng)然”。綜合前述的闡釋和理論框架，我們有了更為清晰的認(rèn)識(shí)，也就是說，因行為主體通常所感受到的大都是對(duì)課程實(shí)施起著強(qiáng)制和規(guī)范作用的正式制度，故體育與健康課程的實(shí)施往往受制于正式制度的管理課程法令、條例和規(guī)章，又由于非正式的文化-認(rèn)知制度對(duì)體育與健康課程改革影響的內(nèi)隱性和潛在性，因此，執(zhí)行者往往將課程實(shí)施難的矛盾和問題歸咎于正式制度（管制性和規(guī)范性制度），而嚴(yán)重忽視了非正式制度，即文化-認(rèn)知制度對(duì)體育與健康課程實(shí)施的影響。在新制度主義看來，體育與健康課程變革實(shí)施中出現(xiàn)的“有令不行、有法不依”的窘境，在很大程度上受制于文化-認(rèn)知制度的非正式影響[6-7]。換言之，體育與健康課程并不是處在一個(gè)社會(huì)制度真空，而是存在于已有的正式制度和非正式制度之中，為什么新課程實(shí)施起來困難重重、舉步維艱，其深層次的原因是人們內(nèi)心秉持的非正式的文化-認(rèn)知觀念和圖式并沒有跟隨正式制度的改變而發(fā)生變化，從而影響和阻礙著課程變革的有效推進(jìn)和實(shí)施。因此，在新制度主義者看來，政策變革從來不那么容易。諾斯指出：“社會(huì)演化的腳步從不會(huì)停止，但我們必須考慮、也必須重視我們的信仰體系和文化傳統(tǒng)，因?yàn)檫@一切都是關(guān)鍵的制約因素?！盵8]本研究通過梳理體育與健康課程改革實(shí)施過程中密切相關(guān)而又頻頻受傳統(tǒng)文化和信仰體系掣肘的文化-認(rèn)知圖式，凝結(jié)出3個(gè)理解教育行為與現(xiàn)象的根本性制約因素，即“應(yīng)試圖式”“身份圖式”和“教學(xué)圖式”。當(dāng)然，本研究的“圖式”不僅僅是一種先驗(yàn)的范疇（認(rèn)知結(jié)構(gòu)的單元），而且也能指一個(gè)有組織、可重復(fù)的行為模式或心理結(jié)構(gòu)。這些共享的認(rèn)知圖式使得學(xué)校和體育教師會(huì)以某種相似的方式去理解體育與健康課程的推行和實(shí)施，并得出許多相似的認(rèn)識(shí)和結(jié)論。易言之，由于不同認(rèn)知圖式所內(nèi)蘊(yùn)的一些“強(qiáng)大性”和“頑固性”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了改革者的預(yù)期，致使不同程度地影響和制約著參與主體的實(shí)施行為和決策。2

文化-認(rèn)知制度對(duì)體育與健康課程變革實(shí)施的影響機(jī)制2.1

“應(yīng)試圖式”對(duì)課程實(shí)施行為的影響所謂“應(yīng)試圖式”，就是學(xué)校教師在大量的教學(xué)實(shí)踐和理論學(xué)習(xí)中所習(xí)得的，并在實(shí)踐中不斷糾正和強(qiáng)化的一套有關(guān)應(yīng)該如何應(yīng)試的知識(shí)和技能[9]。當(dāng)前，“分?jǐn)?shù)至上”的評(píng)價(jià)觀念依然是教育組織生存與發(fā)展的“生命線”，表現(xiàn)為個(gè)體與組織之間所達(dá)成的“共識(shí)性契約”，這種契約達(dá)成與固化的應(yīng)試圖式不僅迎合了人們穩(wěn)定的合理化預(yù)期，而且在既有規(guī)則約束下也形成一種更加廣泛存在的“一切以分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)”的準(zhǔn)自動(dòng)化規(guī)則服從。同樣，作為組織而言，它需要從績(jī)效這個(gè)角度來考察程度好壞，但評(píng)估組織績(jī)效運(yùn)行的過程，同樣需要平衡與考慮“多重標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)彈性”，從而把我們帶到一個(gè)績(jī)效評(píng)估過程中“目標(biāo)替代”的復(fù)雜且不確定的環(huán)境中?！澳繕?biāo)替代”的實(shí)踐樣態(tài)下之所以會(huì)如此發(fā)生，同樣是因?yàn)椤皯?yīng)試導(dǎo)向”的行為邏輯所影響。一是“目標(biāo)替代”的行動(dòng)邏輯消解了體育課程改革政策的權(quán)威性。因?yàn)檎n程改革的委托人是中央政府，而代理人則是多級(jí)政策執(zhí)行主體（省、市、縣各級(jí)地方政府），對(duì)此默頓[10]指出：“‘目標(biāo)替代往往發(fā)生在工具性價(jià)值和終極性價(jià)值的轉(zhuǎn)換過程中。”無須諱言，在我國(guó)，中央政府代表學(xué)生終極性價(jià)值（青少年的思想道德素養(yǎng)、科學(xué)文化素養(yǎng)和健康素養(yǎng)）實(shí)現(xiàn)的一方，而地方教育行政部門和學(xué)校則代表學(xué)生工具性價(jià)值（學(xué)業(yè)成績(jī)）落地的一方。顯而易見，兩主體的目標(biāo)效應(yīng)函數(shù)不一致，中央政府傾向于制度的“合理性邏輯”，地方教育行政部門和學(xué)校則對(duì)“效率邏輯”偏愛有加。然而，在當(dāng)下教育大環(huán)境下，“效率邏輯”毫無爭(zhēng)議地占據(jù)了優(yōu)勢(shì)地位。原因一方面除了地方教育行政官員和學(xué)校校長(zhǎng)的績(jī)效需要學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)助力外，另一方面自上而下問責(zé)的科層體制也是他們的無法承受之重。在這種教育生態(tài)中，學(xué)校體育課程的實(shí)施在政績(jī)面前就顯得微不足道，因?yàn)榈胤浇逃姓块T不僅要權(quán)衡上級(jí)政府的政策要求，更要對(duì)區(qū)域自身發(fā)展和利益需求考慮，惟恐強(qiáng)硬地推行課程改革打亂看似“平衡”的局面并對(duì)當(dāng)?shù)氐闹锌己透呖忌龑W(xué)率產(chǎn)生消極影響。對(duì)學(xué)校而言，實(shí)施體育與健康課程帶來學(xué)生身心健康提升所獲致的政府部門的肯定和表揚(yáng)無法掣肘學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)這個(gè)管制性制度。換言之，地方教育行政部門和學(xué)校即使對(duì)體育與健康課程的實(shí)施不到位，權(quán)衡利弊后的“目標(biāo)替代”也是他們的不二選擇。教育部對(duì)學(xué)生體質(zhì)健康調(diào)查表明：我國(guó)青少年體質(zhì)健康整體狀況欠佳；學(xué)生部分身體素質(zhì)持續(xù)下降，且各省市學(xué)校的上報(bào)數(shù)據(jù)與教育部的抽測(cè)數(shù)據(jù)契合度達(dá)不到50%，某些地市學(xué)校通過捏造數(shù)據(jù)掩蓋學(xué)生體質(zhì)未達(dá)標(biāo)現(xiàn)象，捏造數(shù)據(jù)最為嚴(yán)重的學(xué)校，自主上報(bào)的數(shù)據(jù)與抽測(cè)數(shù)據(jù)的契合度僅有20%～30%[11-12]。這也驗(yàn)證了新制度主義的假設(shè)，即如果組織在制度環(huán)境上存在目標(biāo)替代的利益誘因，那么目標(biāo)替代就不可能消除。正如亞當(dāng)·斯密[13]所言：“每個(gè)人都在力圖應(yīng)用他的資本……一般地說，他并不企圖增進(jìn)公共福利，也不知道他所增進(jìn)的公共福利為多少，他所追求的僅僅是其個(gè)人的安樂，僅僅是他個(gè)人的利益。在這樣做時(shí)，有一只看不見的手引導(dǎo)他去促進(jìn)一種目標(biāo)。”二是“分?jǐn)?shù)至上”的行動(dòng)邏輯削弱了體育課程在各主體利益中的地位。盡管課程改革政策和措施層出不窮，但應(yīng)試教育氤氳依然彌漫?？梢钥闯?，與教育場(chǎng)域各主體利益有千絲萬縷聯(lián)系的應(yīng)試教育有其深厚的社會(huì)土壤和文化根基，它憑借與中考、高考的高度關(guān)聯(lián)而理所當(dāng)然地在教育場(chǎng)域大行其道[14]?？v使中考體育已進(jìn)入考試名單，但學(xué)校開展體育教學(xué)的“輪轂”仍然是以“應(yīng)試”和升學(xué)為行動(dòng)目標(biāo)，導(dǎo)致體育與健康課程也難逃應(yīng)試教育的宿命，在面對(duì)考試和各種比賽中的喧囂中，什么“健全人格”和“體魄強(qiáng)健”后的全面發(fā)展，什么“習(xí)得技能”后的終身受益都會(huì)被打磨的面目全非，學(xué)校和家長(zhǎng)關(guān)心的是哪個(gè)項(xiàng)目更容易得分或是拿滿分，“分?jǐn)?shù)”始終是觸痛它們神經(jīng)最“鋒利的武器”。據(jù)中國(guó)青年報(bào)的報(bào)道：某些地方變向?qū)⒅锌俭w育標(biāo)準(zhǔn)無限放低，在有些地區(qū)甚至將初三男生引體向上測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)定為5個(gè)即為滿分，“從以國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)來衡量是不及格的成績(jī)，到了某省市就是滿分”，這種以國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)來衡量是不及格成績(jī)的“放水式”考核是應(yīng)試教育對(duì)學(xué)校體育的蠻橫“強(qiáng)占”[15]。對(duì)此，吳康寧[16]直言不諱地指出：“學(xué)校在某種意義上就像組織域中的一個(gè)生命體，為了維持自身生存與發(fā)展一方面要考慮特定的資源和利益，另一方面外部合法性要求也是教育改革必須直面的，也就是說，學(xué)校組織和行為在很大程度上受控于外部。因此，學(xué)校是不得不以成就為中心的社會(huì)組織，因?yàn)閷W(xué)校不僅僅是促進(jìn)人的全面發(fā)展和個(gè)體社會(huì)化的教育組織，也離不開對(duì)未來社會(huì)成員的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)雖強(qiáng)調(diào)激勵(lì)與發(fā)展，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)甄別和選拔，而甄別和選拔的根本依據(jù)不是家庭基礎(chǔ)、社會(huì)背景和性別年齡等先天構(gòu)成，而是后天具備和達(dá)到的學(xué)業(yè)成績(jī)和綜合能力，這同樣也是教育的目的所在。”我們不否認(rèn)以“學(xué)業(yè)成績(jī)”為依據(jù)共享與分享稀缺教育資源，不僅能夠在很大程度上規(guī)避“裙帶關(guān)系和任人唯親”，而且能夠?qū)挂磺刑厥庵髁x的分配標(biāo)準(zhǔn)，從而把這些“制度性約束”轉(zhuǎn)變成為政策運(yùn)作的有價(jià)值的資源和“結(jié)構(gòu)性的機(jī)會(huì)”[17]。但對(duì)于青少年而言，唯分?jǐn)?shù)的邏輯很大程度上漠視乃至扼殺了他們的天性與潛質(zhì)，學(xué)生則成為教育者爭(zhēng)取或維護(hù)自己切身利益的一種工具，體育課程對(duì)學(xué)生身心全面發(fā)展所帶來的影響相對(duì)于文化課成績(jī)和升學(xué)率所誘發(fā)的“榜上無名、腳下無路”的信條和延伸性影響來說就顯得無關(guān)宏旨。所以說，在以應(yīng)試為目的的實(shí)踐樣態(tài)籠罩下，體育與健康課程實(shí)施的剛性要求就被邊緣化，體育教師只能屈從于這種為“分?jǐn)?shù)”添磚加瓦的循環(huán)，因?yàn)椤敖處煙o法避免地浸潤(rùn)于學(xué)校的特定文化語境，而學(xué)校文化的建構(gòu)也深深植根于當(dāng)?shù)氐慕逃到y(tǒng)，這種從上至下的‘我們‘你們和‘他們的共生圈，除了不斷消解著教師的個(gè)人創(chuàng)造力外，教師順從這種共生、共享文化狀態(tài)可能更令人無奈。”[18]2.2

“身份圖式”對(duì)課程實(shí)施行為的影響“身份圖式”指人們對(duì)特殊角色者（如體育教師）所具有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是主體在特定文化語境中選擇和內(nèi)化部分經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，不管時(shí)空如何轉(zhuǎn)換，這一過程不可跳脫社會(huì)既有知識(shí)架構(gòu)、權(quán)力機(jī)制規(guī)訓(xùn)和教化的藩籬，并視若當(dāng)然的界定社會(huì)實(shí)在的預(yù)設(shè)所具有的重要作用[19]?！吧矸輬D式”的認(rèn)知和建構(gòu)主要包括兩個(gè)層面，一是基于職業(yè)需求所扮演的“個(gè)體身份”的存在，強(qiáng)調(diào)的是體育教師根據(jù)職業(yè)分工對(duì)自身的角色認(rèn)知、反思和自我建構(gòu)以及依據(jù)固定的認(rèn)知能力和角色建構(gòu)所帶來的社會(huì)認(rèn)可。二是相對(duì)于學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)而言的對(duì)“社會(huì)身份性”的選擇和建構(gòu)。“社會(huì)身份”的影響也是最為深刻的，因?yàn)樗侨祟愒诓煌顒?dòng)領(lǐng)域形成的代代相傳的行動(dòng)實(shí)踐方式，是一種具有深刻社會(huì)印痕和道德感召力的文化標(biāo)識(shí)。體育教師的“身份”，就像是一個(gè)由“先天賦予”的外在標(biāo)簽，往往成為“日用而不知”的慣習(xí)。一是“個(gè)體身份”的分裂削弱體育教師對(duì)自身的專業(yè)認(rèn)同和道德期待。在“個(gè)體身份”層面上，強(qiáng)調(diào)的是體育教師對(duì)自身的角色認(rèn)知、反思和自我建構(gòu)。體育教師個(gè)體從教學(xué)無經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)豐富實(shí)際上經(jīng)歷了一個(gè)動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)成平衡過程，在長(zhǎng)期的個(gè)體認(rèn)知和實(shí)踐中，體育教師因其特定職業(yè)的需求實(shí)現(xiàn)了各方面的平衡，如組織能力、教學(xué)能力和學(xué)科素養(yǎng)等。在這種平衡態(tài)形成后，教師的身份角色與業(yè)已形成的體育課程結(jié)構(gòu)趨向一致，體育教師在教學(xué)實(shí)踐中所形成的認(rèn)知能力和角色身份也是相對(duì)穩(wěn)定的，他們對(duì)自己在教學(xué)秩序中應(yīng)該做什么有著清醒的認(rèn)知，無需為體育課“如何上”而絞盡腦汁。美國(guó)課程學(xué)者辛德爾和波林提出了課程實(shí)施的3種取向，即忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向。課程實(shí)施的忠實(shí)取向認(rèn)為，課程就是體現(xiàn)在各類教材中有計(jì)劃的內(nèi)容，是預(yù)設(shè)的。事實(shí)上，我國(guó)學(xué)校體育教師在“個(gè)體身份”的認(rèn)知和實(shí)踐中長(zhǎng)期秉持忠實(shí)取向，即體育教師是既定課程計(jì)劃和體育教學(xué)大綱的忠實(shí)接受者和執(zhí)行者。這種身份圖式或者說“傳統(tǒng)”在一定程度上賦予了體育教育工作實(shí)踐理性，活躍在體育課堂的師生行為當(dāng)中，而新課程改革強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向，提出體育教師角色身份應(yīng)從“技術(shù)熟練”的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹缘膶?shí)踐者、學(xué)生的引導(dǎo)者和促進(jìn)者、教學(xué)問題的研究者。在傳統(tǒng)的個(gè)體身份認(rèn)知中，體育教師清楚地知道自身扮演的角色同時(shí)并獲得認(rèn)同感，而在新課程改革中，體育教師則面臨著多元的身份選擇，所面對(duì)的是多標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)道德期待和角色認(rèn)可。多米尼克·什納貝爾在他杰出的評(píng)論文集《社會(huì)學(xué)的理解》曾指出：現(xiàn)代社會(huì)一改過去由相互層疊、邊界清晰群體構(gòu)成的框架，取而代之的是由同時(shí)具有多種角色、多種參照標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)體組成，他們根據(jù)自身個(gè)體或集體的以往經(jīng)歷來選擇參照和身份認(rèn)同的不同形式……[20]這一過程中，體育教師原有的平衡和穩(wěn)定被打破，其固定的身份期待不復(fù)存在，既定的行為模式也不再適應(yīng)改革的需要，體育教師對(duì)自身職業(yè)角色以及所從事職業(yè)活動(dòng)的認(rèn)知從以往的既定安全狀態(tài)進(jìn)入一個(gè)自我懷疑的不確定的未知環(huán)境中，為了保障和維護(hù)對(duì)“個(gè)體身份”或是某種意義的信奉和持久占有，體育教師在課程實(shí)施中會(huì)依然堅(jiān)持“故我”的狀態(tài)，從而阻滯了體育與健康課程的有效實(shí)施。二是“社會(huì)身份”的“非主流”認(rèn)知消融了體育教師的學(xué)科地位。在“社會(huì)身份”層面上，強(qiáng)調(diào)的是他人、家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)體育教師的角色認(rèn)知、規(guī)定期望和配置安排。“重文輕武”“重智輕體”的思想在我國(guó)兩千年的教育中久經(jīng)沉淀。在古代，漢代官學(xué)崇尚“去武行文、廢力尚德”，平民社會(huì)中流行的蹴鞠則被視為費(fèi)力勞體，不合“君子勤禮，小人盡力”之訓(xùn)。在近代，中國(guó)民眾對(duì)體育的客觀認(rèn)知不足，即使體育成為課程也擺脫不了外國(guó)列強(qiáng)侵略下“學(xué)徒狀態(tài)”的悲催命運(yùn)，民眾一直不太容易接受和理解從私塾到現(xiàn)代學(xué)校所出現(xiàn)的“體操課程”。新中國(guó)成立后，“技術(shù)理性”支配下的教育觀念將體育課程視為“小3門”和“偏門”，學(xué)校體育課程長(zhǎng)期處于“邊緣”或“從屬”地位，這種普遍的文化心態(tài)和“非主流認(rèn)知”在社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程中根深蒂固，阻滯著組織域中各行動(dòng)主體對(duì)體育與健康課程的接納與參與。就體育教師來說，由于體育學(xué)科本身的屬性或特征以及人們長(zhǎng)期對(duì)體育課程文化屬性認(rèn)知的偏見，對(duì)體育教師身份的“污名化”早已在社會(huì)、網(wǎng)絡(luò)媒體中蔓延和傳播，如“頭腦簡(jiǎn)單、四肢發(fā)達(dá)”“數(shù)學(xué)是體育老師教的”“只會(huì)蹦蹦跳跳、不會(huì)說說道道”。2020年10月17日《齊魯晚報(bào)》報(bào)道了一則學(xué)校讓體育老師當(dāng)班主任結(jié)果遭到家長(zhǎng)強(qiáng)烈反對(duì)的新聞，再次引發(fā)“體育老師能不能當(dāng)好班主任”的激烈爭(zhēng)論。有專家指出：“這些問題或現(xiàn)象的不斷涌現(xiàn)，表明現(xiàn)行的社會(huì)思想觀念抑或師資教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)體系存在嚴(yán)重誤區(qū)。另外，這體現(xiàn)了對(duì)整個(gè)體育教師師資隊(duì)伍和體育教學(xué)狀況的擔(dān)心?！盵21]可以看出，家長(zhǎng)們認(rèn)同傳統(tǒng)應(yīng)試模式下的“主課副課”之別，體育老師當(dāng)班主任可能對(duì)孩子的“主課”學(xué)習(xí)起到不良影響，其深層次的還是家長(zhǎng)對(duì)體育教師世代相傳的“污名化”身份不認(rèn)同。所謂“身份”，伏爾泰[22]在他的《哲學(xué)詞典》中有過精到闡解：“身份更多的不是生物性的遺傳，而是來自于我昨天的大大小小的‘我想起。也就是說，什么記憶、回憶抑或是我們稱之為的“集體記憶”，它們的內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)取決于中介者和培養(yǎng)者對(duì)歷史史實(shí)所作的取舍、詮釋和強(qiáng)加?！边@種身份的“集體記憶”是肇始于過去并融合于現(xiàn)在所凝聚的體育教師身份中厚重的歷史積淀，這種經(jīng)驗(yàn)性文化和社會(huì)心理意識(shí)已經(jīng)根深蒂固，家長(zhǎng)、社會(huì)甚至是學(xué)校在身份認(rèn)知的“集體記憶”中已經(jīng)達(dá)成了某種默契并形成一套“不信任邏輯”。這些錯(cuò)誤的觀念和認(rèn)知影響著體育教師身份和地位的確立與提高，也制約著體育教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)，這樣一種深層次的文化困擾對(duì)于體育課程改革和實(shí)施無疑是一種傷害。吉登斯[23]利用新制度主義理論研究社會(huì)結(jié)構(gòu)和個(gè)人之間的關(guān)系時(shí)指出：“人們改變某物或促成某物必須依賴既成的形式，也就是說，人的能動(dòng)性的實(shí)現(xiàn)必須依賴于外部的和在它之前形成的結(jié)構(gòu)屬性，是人們以一種慣常和制度化的方式所做的事情，是制度中反復(fù)采用的規(guī)則和資源。”2.3

“教學(xué)圖式”對(duì)課程實(shí)施行為的影響體育教師的“教學(xué)圖式”是基于個(gè)體教學(xué)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的高度個(gè)人化的意義建構(gòu)，以自身所持的價(jià)值理念和特定認(rèn)知上升到道德的規(guī)范，從而形成對(duì)課程改革具有內(nèi)在約束力的不同經(jīng)驗(yàn)圖式和習(xí)慣。“在這種認(rèn)知范式中，作為被創(chuàng)造者的人的所作所為，在很大程度上是此人對(duì)其環(huán)境的內(nèi)在表象的一個(gè)函數(shù)”[24]。歷數(shù)以往此起彼落的體育課程變革，盡管改變著學(xué)校體育的課程制度和實(shí)踐樣態(tài)，也更新著實(shí)踐者的價(jià)值理念，但隨著時(shí)間的流逝，極少能夠撼動(dòng)他們自身所秉持的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣，這正是由于外部改革的諸多目標(biāo)與體育教師的“教學(xué)圖式”和先例經(jīng)驗(yàn)不一致，導(dǎo)致一線體育教師總是遵循自身的游弋邏輯，從而阻礙新課程正式制度的推行與實(shí)施。一是課程話語下所彰顯的客觀“不能”和主觀“不愿”?！拔幕膫鞒泻脱永m(xù)要受到各種權(quán)力關(guān)系的影響，一種文化的出現(xiàn)必然會(huì)產(chǎn)生出不同的認(rèn)識(shí)和理解方式，并導(dǎo)致相應(yīng)的話語被生產(chǎn)出來”[25]。從這個(gè)意義說，話語并不是簡(jiǎn)單的表達(dá)或是所指稱的對(duì)象，話語體現(xiàn)了權(quán)力對(duì)知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)在控制與規(guī)范。由于我國(guó)的體育教學(xué)長(zhǎng)期所執(zhí)行的是統(tǒng)一性主導(dǎo)話語體系（體育教學(xué)大綱），諸如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則和方法、教學(xué)評(píng)價(jià)和環(huán)境等，這些表達(dá)著教學(xué)領(lǐng)域核心內(nèi)容的話語體系業(yè)已成為共通的思維方式和價(jià)值理解，是體育教師反復(fù)某一教學(xué)行為而形成的不自覺的狀態(tài)，是體育教師特定教學(xué)行為方式上的直接存在，亦即教學(xué)習(xí)慣。黑格爾[26]指出：習(xí)慣形成于“感覺規(guī)定”的“重復(fù)”和“練習(xí)”。它跟著“感覺規(guī)定”照著做、反復(fù)如此所形成的一種“感覺規(guī)定”的結(jié)果，是一個(gè)人長(zhǎng)期養(yǎng)成的行為模式的固化。從表面看，它是一個(gè)人行為模式的表征。然而，此種長(zhǎng)期養(yǎng)成的行為模式，不是純粹的行為動(dòng)力定型，不是純粹經(jīng)驗(yàn)、形體的，而是以精神為內(nèi)容。在此維度上，教學(xué)習(xí)慣表面上是教學(xué)行為的表征，而實(shí)質(zhì)教學(xué)習(xí)慣則是教學(xué)觀念、教學(xué)思維的反映，是感性、形體教學(xué)行為化成教學(xué)觀念、教學(xué)思維的過程。然而，《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）頒布試點(diǎn)后，課程標(biāo)準(zhǔn)盡管在課程話語體系被一線教師理解和接受，但在教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域卻屢遭抗拒。譬如，高中課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程內(nèi)容的界定是平行關(guān)系和遞進(jìn)關(guān)系。課程內(nèi)容中的體能、健康教育和運(yùn)動(dòng)技能系列隸屬于平行關(guān)系；運(yùn)動(dòng)技能系列中的健康教育系列、田徑系列、球類系列、民族傳統(tǒng)體育系列、水上和冰雪項(xiàng)目系列、新興運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目系列和體操類運(yùn)動(dòng)隸屬于遞進(jìn)關(guān)系[27]。課程標(biāo)準(zhǔn)中教學(xué)內(nèi)容的多樣化和規(guī)定性要求體育老師要綜合考慮3類平行關(guān)系以及運(yùn)動(dòng)技能系列的遞進(jìn)關(guān)系，這種轉(zhuǎn)換與重建讓體育教師產(chǎn)生“真的不會(huì)教了”的實(shí)踐困惑。對(duì)體育教師而言，在原有的教學(xué)習(xí)慣和情結(jié)中已經(jīng)形成了一套有章可循、按部就班的既定模式，為尋求本體安全感和“舒適地帶”的庇護(hù)，廣大教師往往屈從于制度世界的壓力，對(duì)賦權(quán)性政策的態(tài)度模棱兩可、消極觀望，“在前途不明朗的環(huán)境中，拋棄過去能提供利益的行為和態(tài)度是一種風(fēng)險(xiǎn)性行為”[28]。由此，體育教師困惑于眼花繚亂的課程方案表現(xiàn)出客觀“不能”，不滿于自己巨大的勞動(dòng)付出與面對(duì)課程改革所帶來的風(fēng)險(xiǎn)和不確定性表現(xiàn)出主觀“不愿”。這是體育教師依據(jù)自身所持有“教學(xué)圖式”的能動(dòng)性反映，暗含著體育課程改革實(shí)施的衰退性變異難以在短時(shí)期內(nèi)發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變。二是“工具理性”認(rèn)知導(dǎo)向下所秉持的機(jī)械化“教學(xué)圖式”。體育課程伴隨社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展，每一階段的改革都與其社會(huì)發(fā)展同命運(yùn)共呼吸。新中國(guó)成立初始階段，學(xué)校體育的主要目標(biāo)或任務(wù)是“鍛煉身體、保衛(wèi)祖國(guó)，鍛煉身體、建設(shè)祖國(guó)”。文革階段，學(xué)校體育政策更是體現(xiàn)了“目的性”和“工具性”的高度統(tǒng)一。之后隨著改革開放力度的不斷加大，在不同階段頒布實(shí)施了諸多改革政策和舉措，同時(shí)也進(jìn)一步完善了中小學(xué)《體育教學(xué)大綱》（1978的第3部、1987第5部、1992的第6部）。盡管如此，這段時(shí)期相關(guān)政策雖對(duì)學(xué)生的三維健康給予一定程度的肯定，但學(xué)校體育的主流思想和價(jià)值仍然是增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)。自新課改以來，國(guó)家相關(guān)文件和政策仍然一如既往地凸顯學(xué)生體質(zhì)增強(qiáng)的重要性。如，2007年國(guó)家相關(guān)文件指出“當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期，把增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)作為學(xué)校教育的基本目標(biāo)之一”；2012年《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)校體育工作若干意見的通知》指出“各地各部門要充分認(rèn)識(shí)加強(qiáng)學(xué)校體育的重要性和緊迫性，把提高學(xué)生體質(zhì)健康水平作為落實(shí)教育規(guī)劃綱要和辦好人民滿意教育的重要任務(wù)”；2016年《關(guān)于強(qiáng)化學(xué)校體育促進(jìn)學(xué)生身心健康全面發(fā)展的意見》強(qiáng)調(diào)“在整個(gè)教育事業(yè)中學(xué)校體育仍是相對(duì)薄弱環(huán)節(jié)的一個(gè)……學(xué)生總體體質(zhì)健康水平仍然不容樂觀”；2020年10月《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校體育工作的意見》更是擲地有聲地指出“增強(qiáng)體質(zhì)是學(xué)校體育重要價(jià)值體現(xiàn)的不二選擇”。為什么增強(qiáng)體質(zhì)在學(xué)校體育的作用、地位和價(jià)值中如此重要，一方面是因?yàn)閷W(xué)生的體質(zhì)現(xiàn)狀倒逼國(guó)家政策的跟進(jìn)，另一方面學(xué)校體育執(zhí)行者也會(huì)產(chǎn)生政策依賴和對(duì)政策效果的預(yù)期心理，這種依賴和預(yù)期心理反之會(huì)強(qiáng)化政策的持續(xù)和運(yùn)作，這也恰好迎合了人們廣為接受的學(xué)校體育“增強(qiáng)體質(zhì)”的社會(huì)責(zé)任的“合法性”。新制度主義認(rèn)為“合法性機(jī)制是指那些誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結(jié)構(gòu)和行為的觀念力量。社會(huì)的法律制度、文化期待、觀念制度成為被人們廣為接受的社會(huì)事實(shí)，具有強(qiáng)大的約束力量，規(guī)范著人們的行為”[29]。所以，國(guó)家層面對(duì)學(xué)校體育“增強(qiáng)體質(zhì)”一再?gòu)?qiáng)調(diào)，很有可能會(huì)增加學(xué)校體育執(zhí)行主體在體育與健康課程實(shí)施中秉持工具理性（增強(qiáng)體質(zhì)）的合法性，從而使學(xué)校體育實(shí)踐慣性地又復(fù)歸到“工具理性”的傳統(tǒng)老軌道上。3

體育與健康課程變革實(shí)施的優(yōu)化路徑3.1

落實(shí)和強(qiáng)化監(jiān)督問責(zé)機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)課改實(shí)施的有效控制由于文化-認(rèn)知制度的浸染，體育與健康課程在實(shí)施過程中，“分?jǐn)?shù)至上”和“目標(biāo)替代”行動(dòng)邏輯已內(nèi)化為組織域中不同行為主體的底層邏輯，并且從根源上弱化了體育與健康課程變革的目的和功能。當(dāng)前，如何有效解決課程政策實(shí)施執(zhí)行不到位問題就顯得尤為重要。在國(guó)家層面，2020年2月出臺(tái)頒布了《關(guān)于深化新時(shí)代教育督導(dǎo)體制機(jī)制改革的意見》，其主要內(nèi)容包括“立德樹人根本任務(wù)的落實(shí)、管理體制的優(yōu)化、運(yùn)行機(jī)制的完善、教育督導(dǎo)質(zhì)量水平的提高以及教育職責(zé)的切實(shí)履行”等；2020年10月《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》的相繼出臺(tái)，更是表明國(guó)家在“片面追求升學(xué)率的糾正、各級(jí)黨委政府正確政績(jī)觀的堅(jiān)持以及風(fēng)清氣正教育生態(tài)的打造”等原則問題上的持守和決心。在地方政府及教育部門層面，就如何建立健全既相互制約又相互協(xié)調(diào)的的權(quán)力結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制，一些政府在決策權(quán)、執(zhí)行權(quán)和監(jiān)督權(quán)方面開始探討責(zé)權(quán)統(tǒng)一、科學(xué)布局和執(zhí)行有效的學(xué)校體育督導(dǎo)治理體系。如行政執(zhí)法信息服務(wù)平臺(tái)的搭建、教育監(jiān)管不積極負(fù)責(zé)人的約談以及不達(dá)標(biāo)單位的及時(shí)通報(bào)等市級(jí)教育行政執(zhí)法專業(yè)機(jī)構(gòu)的建立，對(duì)督導(dǎo)結(jié)果應(yīng)用性的增強(qiáng)、督導(dǎo)評(píng)估權(quán)威性的確保等具體措施有著實(shí)質(zhì)的推進(jìn)和成效。由此，在體育與健康課程的具體實(shí)施過程中，發(fā)現(xiàn)問題要及時(shí)調(diào)整和矯正實(shí)施方案或出臺(tái)相關(guān)配套措施，構(gòu)建多中心治理的課程政策執(zhí)行和實(shí)施框架，逐步轉(zhuǎn)變個(gè)人行動(dòng)和選擇所關(guān)注的“應(yīng)試圖式”。3.2

科學(xué)謀劃制度安排的權(quán)力，引領(lǐng)和建構(gòu)體育教師正確的身份認(rèn)知所謂制度安排的權(quán)力，是指組織通過學(xué)習(xí)和針對(duì)性的制度安排，對(duì)行為主體的時(shí)間和空間、權(quán)力與地位以及身份與角色作出規(guī)定[30]。阿普爾曾指出，學(xué)科之間的地位存在著高低等級(jí)之差，這一方面體現(xiàn)在資金投入的多寡，另一方面每天每周的課時(shí)量也是其重要指標(biāo)之一。以美國(guó)中小學(xué)學(xué)科為例，英語、閱讀和體育學(xué)科位居第一梯隊(duì)，數(shù)學(xué)、社會(huì)研究、藝術(shù)等科則依次遞減，這種學(xué)科的差異在低年級(jí)中比例就更為明顯[31]。當(dāng)前，我國(guó)體育與健康課程的課時(shí)量也與時(shí)俱進(jìn)，在義務(wù)教育的所有學(xué)科中已位居第3位（語文占20.9%、數(shù)學(xué)占15.7%、體育占10.8%）。這是一個(gè)巨大的躍遷，曾幾何時(shí)，體育與健康課程還是課程表中的“點(diǎn)綴課程”，現(xiàn)在則搖身一變成“主流課程”。然而，這種制度的轉(zhuǎn)變或強(qiáng)制并不能在人們的內(nèi)心深處亦或傳統(tǒng)認(rèn)知上短時(shí)間內(nèi)發(fā)生實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，需要一定的時(shí)間從正式制度層面宣傳和引領(lǐng)“體育是產(chǎn)生優(yōu)秀公民的最有效、最適當(dāng)和最有趣的方法”，這是一個(gè)細(xì)微漸變的長(zhǎng)期過程[32]。也就是說，國(guó)家相關(guān)主管部門利用專門新聞發(fā)布會(huì)和政策宣講會(huì)的優(yōu)勢(shì)，不僅要重視輿論環(huán)境的營(yíng)造和價(jià)值共識(shí)的凝聚，而且在政策推行期間要時(shí)時(shí)刻刻關(guān)注和保持對(duì)公眾輿情的高度敏感，及時(shí)分析和消解對(duì)變革實(shí)施造成的影響，從而轉(zhuǎn)變?cè)薪逃w系中的觀念信仰和價(jià)值觀。當(dāng)然，“選擇性激勵(lì)”制度的合理置入，可以使督導(dǎo)問責(zé)制度錦上添花。“選擇性激勵(lì)”制度可以大大調(diào)動(dòng)和激發(fā)行為主體的積極性，進(jìn)而更好地協(xié)調(diào)政策執(zhí)行中不平衡的