2025年教師資格考試綜合素質(zhì)與教育理論知識深度解析

第一部分教育學(xué)

1、教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。

2、我國春秋末年的《學(xué)記》是世界上第一部論述教育問題的專著。比古羅馬昆體良的《論

演說家的教育》早約三百年。其中的重要思想有：“學(xué)不躡等”、“不陵節(jié)而施”（體現(xiàn)了循

序漸進的教學(xué)原則）；“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”（反應(yīng)了啟發(fā)性教學(xué)原則）；“教學(xué)

相長”（體現(xiàn)了教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用相統(tǒng)一的教學(xué)規(guī)律）。

3、捷克夸美紐斯1632年的《大教學(xué)論》是近代第一部系統(tǒng)論述教育問題的專著。他提

出了班級講課制。

4、美國杜威的《民本主義與教育》強調(diào)“小朋友中心”，提出了“做中學(xué)''的措施，開創(chuàng)了“現(xiàn)

代教育派”。

5、蘇聯(lián)贊可夫的《教學(xué)與發(fā)展》把學(xué)生的“一般發(fā)展”作為教學(xué)的出發(fā)點與歸屬。

6、美國布魯納的《教育過程》的重要思想是構(gòu)造主義和發(fā)現(xiàn)法的教學(xué)措施。

7、蘇聯(lián)蘇霍林斯基的《給教師的提議》、《把整個心靈獻給孩子》，其著作被稱為“活的教

育學(xué),，和“學(xué)校生活的百科全書，，。

8、教育的概念：廣義指社會教育、學(xué)校教育和家庭教育三個方面；狹義指學(xué)校教育；偏

義指思想品德教育。

9、教育的社會屬性有：永恒性、歷史性、相對獨立性。

10、我國封建社會學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容重要是：“四書”（《大學(xué)》、《中庸》、《論語》、《孟

子》）；“五經(jīng)”（詩、書、禮、易、春秋）。其貫穿了儒家思想。

11、遺傳素質(zhì)對人的身心發(fā)展不起決定作用，社會環(huán)境對人的發(fā)展起著決定性作用。但

環(huán)境決定論又是錯誤的，由于人接受環(huán)境影響不是消極的、被動的，而是積極的能動的

實踐過程。

12、我國一般中學(xué)的雙重任務(wù)是：培養(yǎng)各行各業(yè)的勞動后備力量；為高一級學(xué)校輸送合

格新生。

13、我國全面發(fā)展教育的構(gòu)成部分是德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育。

14、“雙基”是指系統(tǒng)的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識和基本技能技巧。

15、智育的任務(wù)之一是發(fā)展學(xué)生的智力，包括觀測力、想象力、思維力、記憶力和注意

力，其中思維能力是決定性的原因。

16、體育的主線任務(wù)是增強學(xué)生體質(zhì)。

17、蔡元培于19最早提出美育，并主張“以美育代宗教

18、美育的任務(wù)：（1）使學(xué)生具有對的的審美觀和感受美、鑒賞美的知識與能力；（2）培養(yǎng)

學(xué)生體現(xiàn)美和發(fā)明美的能力；（3）培養(yǎng)學(xué)生的心靈美和行為美。

19、勞動技術(shù)教育的任務(wù)：（1）培養(yǎng)學(xué)生的勞動觀點，養(yǎng)成對的的勞動態(tài)度和習(xí)慣；（2）教

育學(xué)生初步掌握某些基本生產(chǎn)知識和勞動技能。

20、義務(wù)教育是依法律規(guī)定、適齡小朋友和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須

予以保證的國民教育。義務(wù)教育是一種強制性教育。

21、教師是教育工作的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者，在教育過程中起主導(dǎo)作用。

22、教書育人是教師的主線任務(wù)。

23、教師勞動的特點：（1）復(fù)雜性、發(fā)明性；（2）時間上的持續(xù)性、空間的廣延性；（3）長期

性、間接性；（4）主體性、示范性。

24、教師的素養(yǎng)：職業(yè)道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)。

25、學(xué)生是教育的客體、是自我教育和發(fā)展的主體、是發(fā)展中的人。

26、我國新型師生關(guān)系的特點是：（1）尊師愛生；（2）民主平等；（3）教學(xué)相長。從主線上說,

良好師生關(guān)系的建立取決于教師的教育水平。

27、教學(xué)是教師和學(xué)生共同構(gòu)成的傳遞和掌握社會經(jīng)驗的雙邊活動。

28、教學(xué)是實現(xiàn)教育目的的基本途徑。教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性。教學(xué)是學(xué)校的中心工作，

學(xué)校工作必須堅持以教學(xué)為主，全面安排的原則。

29、教學(xué)過程是教學(xué)信息反饋和師生雙邊活動的過程，教學(xué)中教師起主導(dǎo)，學(xué)生是主體。

教師的主導(dǎo)作用不是包辦替代。

30、課程是學(xué)校教育的關(guān)鍵，是學(xué)校培養(yǎng)未來人才的藍圖。

31、編寫學(xué)科課程原則和教材應(yīng)遵照的原則：思想性和科學(xué)性統(tǒng)一；理論聯(lián)絡(luò)實際；穩(wěn)

定性和時代性結(jié)合：系統(tǒng)性和可接受性結(jié)合。

32、知識不等同于智力，掌握知識的多少并不能標(biāo)志智力發(fā)展的水平。教學(xué)過程中要把

掌握知識和發(fā)展智力結(jié)合起來，只重視能力培養(yǎng)的形式教育論（英國洛克）和只重視知識傳

授的實質(zhì)教育論（英國斯賓塞）都是錯誤的。

33、赫爾巴特提出了傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一的規(guī)律。

34、教學(xué)過程的基本階段：（1）激發(fā)學(xué)習(xí)動機；（2）感知教材，形成表象；（3）理解教材，形

成概念，這是中心環(huán)節(jié)；（4）鞏固知識；（5）運用知識，形成技能技巧。

35、重要的教學(xué)原則：（1）科學(xué)性與教育性相結(jié)合的原則；（2）理論聯(lián)絡(luò)實際的原則；（3）

直觀性原則：（4）啟發(fā)性原則；（5）循環(huán)漸進原則；（6）鞏固性原則；（7）因材施教原則。

36、兩種對立的教學(xué)措施思想是啟發(fā)式和注入式。我們應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)啟發(fā)式，反對注入式。

37、教學(xué)的基本組織形式——課堂教學(xué)。

38、常用的教學(xué)措施：

（1）以語言傳遞為主的教學(xué)措施：①講授法；②談話法；③討論法；④讀書指導(dǎo)法。

（2）以直觀感知為主的教學(xué)措施：①演示法；②參觀法。

（3）以實際訓(xùn)練為主的教學(xué)措施：①練習(xí)法；②試驗法：⑧實習(xí)作業(yè)法；④實踐活動法。

（4）以探究活動為主的教學(xué)措施：發(fā)現(xiàn)法。

（5）以情感陶冶（體驗）為主的教學(xué)措施：①欣賞教學(xué)法；②情境教學(xué)法。

39、教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)：（1）備課；（2）上課（教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)）；（3）課外作業(yè)的布置

與批改；（4）課外輔導(dǎo)；（5）學(xué)業(yè)成績的檢查與評估。

40、一節(jié)好課的基本規(guī)定：

（1）教學(xué)目的明確。（2）內(nèi)容對的。突出重點，難點，抓住關(guān)鍵。（3）構(gòu)造合理。上課有高

度計劃性、組織性、效率高、效果好。（4）措施恰當(dāng)。（5）語言藝術(shù)。（6）板書有序。（7）態(tài)度

從容自如。

41、德育教育一般包括：政治教育、思想教育、法紀(jì)教育和道德品質(zhì)教育四個基本方面。

42、德育過程是對學(xué)生知、情、意、行培養(yǎng)提高的過程。知、情、意、行是品德心理的

四要素。行是學(xué)生思想品德形成與否的關(guān)鍵，也是衡量一種人思想品德水平高下的重要

標(biāo)志。德行過程是沿著知、情、意、行的次序發(fā)展的，但其中任何一種要素都可以作為

品德培養(yǎng)的開端，即思想品德教育具有多端性，即德育過程是對學(xué)生知、情、意、行的

培養(yǎng)提高過程，教師應(yīng)“曉之以理、動之以情、持之以恒、導(dǎo)之以行”。

43、活動與交往是形成學(xué)生思想品德的源泉和基礎(chǔ)。

44、德育原則：社會主義方向性原則；從學(xué)生實際出發(fā)的原則；知行統(tǒng)一的原則；集體

教育與個別教育相結(jié)合的原則；正面教育與紀(jì)律約束相結(jié)合的原則；依托積極原因，克

服消極原因的原則；尊重信任和嚴(yán)格規(guī)定學(xué)生相結(jié)合的原則；教育影響的一致性和連貫

性原則。

45、馬卡連柯的平行教育理論：集體教育與個別教育相結(jié)合的原則。

46、德育的途徑：思想政治課是尤其的重要途徑，其他各科教學(xué)是最常常、最基本途徑。

47、陶冶教育包括人格感化、環(huán)境陶冶、藝術(shù)陶冶三種。

48、班主任工作的重要任務(wù)是：帶好班級、教好學(xué)生。

49、全面理解和研究學(xué)生是有效地進行班主任工作的前提和基礎(chǔ)。其中觀測法是一種最

基本的理解措施。

50、組織和培養(yǎng)班集體是班主任工作的中心環(huán)節(jié)。培養(yǎng)對的的集體輿論和優(yōu)良的班風(fēng)，

這是衡量班集體與否形成的重要標(biāo)志之一。

第二部分心理學(xué)

51、心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。心理現(xiàn)象又稱心理活動，它包括：心理過

程、個性心理。

52、心理過程:⑴認(rèn)知過程,包括感覺、知覺、記憶、思維和想象；（2）情緒、情感過程;

（3）意志過程。

53、個性心理：（1）個性心理動力（傾向），包括需要、動機、愛好、信念、世界觀等；（2）

個性心理特性，包括能力、氣質(zhì)和性格。

54、心理是人腦的機能，腦是心理的器官。人的心理的實質(zhì)：客觀現(xiàn)實在人腦中的映象。

55、神經(jīng)系統(tǒng)的基本活動方式一反射。

56、意識是人的心理反應(yīng)的最高形式。意識的基本特性：自覺的目的性、主觀能動性、

社會制約性、以第二信號系統(tǒng)為主的兩種信號系統(tǒng)的協(xié)同性。

57、心理學(xué)科的性質(zhì)：心理學(xué)是一門介于自然學(xué)科和社會學(xué)科之間的交叉學(xué)科。

58、需要的種類：（1）根據(jù)來源分：生理需要、社會需要；（2）根據(jù)對象分：物質(zhì)需要、精

神需要。

59、馬斯洛的需要層次，由低級向高級發(fā)展可分為：生理需要、安全需要、社交需要（也

稱愛和歸屬的需要）、尊重需要、自我實現(xiàn)需要。

60、動機產(chǎn)生的條件：內(nèi)在條件是需要，外在條件是刺激誘因。

61、愛好是指個體積極認(rèn)識、探究事物、從事活動的心理傾向。

62、愛好的品質(zhì)特性：傾向性（又稱指向性）、廣博性、穩(wěn)定性（又稱持久性）、效能性。

63、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實行啟發(fā)式教學(xué)。（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制

動機水平。（3）充足運用反饋信息，有效進行獎懲。（4）合理設(shè)置課堂構(gòu)造，妥善組織學(xué)習(xí)

競賽。（5）對的指導(dǎo)成果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。

64、耶克斯——多德森定律：動機水平適中，最有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機。

65、成就構(gòu)造理論認(rèn)為：有三種現(xiàn)實的課堂構(gòu)造：合作型、競爭型、個別化型。合作型

目的構(gòu)造能最大程度地調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。

66、成敗歸因理論認(rèn)為，學(xué)生常將成功或失敗歸因于四個方面：能力、努力、運氣、任

務(wù)難度。

67、創(chuàng)設(shè)問題情境的理論基礎(chǔ)是成就動機理論。

68、感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反應(yīng)；知覺是人腦對直

接作用于感覺器官的客觀事物的綜合整體的反應(yīng)。感覺是知覺的基礎(chǔ)，知覺是感覺的整

合。

69、生物鐘現(xiàn)象：人體內(nèi)的一切物理變化和化學(xué)都是有節(jié)律的，這些節(jié)律性的變化就是

所謂的“生物鐘”的機制。

70、知覺的特性：選擇性、整體性、理解性、恒常性。

71、注意的特點：指向性、集中性、心理活動的組織特性。

72、注意的種類：不隨意注意（無意注意）、隨意注意（故意注意）、隨意后注意（故意后注意）。

73、思維是人腦對客觀事物的本質(zhì)特性和內(nèi)在規(guī)律的間接、概括的反應(yīng)。間接性與概括

性是思維的兩大基本特性。

74、思維的種類：

（1）根據(jù)憑借物與思維形態(tài)劃分：動作思維、形象思維、抽象邏輯思維。

（2）根據(jù)與否遵照邏輯規(guī)則分：非形式邏輯思維、形式邏輯思維。

（3）根據(jù)指向性和答案不一樣分：集中思維、發(fā)散思維（求異思維）。

75、思維的過程：分析與綜合、比較、抽象與概括、系統(tǒng)化與詳細(xì)化。

76、思維的基本形式：概念、判斷、推理。

77、處理問題的思維活動：

（1）提出問題（發(fā)現(xiàn)矛盾的過程）。

（2）明確問題（找出重要矛盾的過程）-

（3）提出假設(shè)（以假設(shè)形式找到處理問題方案）。

（4）檢查假設(shè)（通過理論和實踐形式檢查假設(shè)）。

78、啟發(fā)是從其他事物可以看出處理問題的途徑。對處理問題起到啟發(fā)作用的事物叫做

原型。

79、定勢是指心理活動的一種準(zhǔn)備狀態(tài)（心理傾向），又稱心向。

80、遷移是已經(jīng)獲得的知識技能和學(xué)習(xí)措施對學(xué)習(xí)新知識和新技能的影響。一種知識技

能的掌握增進另一種知識技能的掌握是正遷移，如舉一反三、觸類旁通；反之為負(fù)遷移。

81、理解是學(xué)生對教材中有關(guān)事物的本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識。理解是學(xué)生掌握知識的中心環(huán)

節(jié)。

82、想象是人腦對已經(jīng)有表象進行加工而發(fā)明新形象的過程。想象是一種特殊形式的思

維。感性材料是想象的基礎(chǔ)，實踐活動是推進想象的原因和動力。

83、想象的種類：（1）根據(jù)想象時有無目的意圖分：故意想象、無意想象：（2）在空間想象

中，根據(jù)內(nèi)容的新奇性和發(fā)明性分：再造想象、發(fā)明想象；（3）根據(jù)想象活動與現(xiàn)實的關(guān)

系分：幻想、理想、空想。

84、良好思維品質(zhì)的特性：⑴廣闊性與深刻性。（2）獨立性與批判性。（3）邏輯性。（4）靈活

性和敏捷性。（5）發(fā)明性。

85、記憶是過去經(jīng)驗在人腦中的反應(yīng)。它包括識記、保持、再認(rèn)和回憶三個基本環(huán)節(jié)，

從信息加工來看，即對輸入住處的編碼、儲存、提取的過程。

86、記憶的分類：（1）根據(jù)內(nèi)容與對象分：形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶、動作記憶。

（2）根據(jù)信息加工與記憶階段分：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。

87、保持是鞏固已獲得的知識經(jīng)驗的過程。保持是記憶的中心環(huán)節(jié)。

88、遺忘：對識記過的材料不能再認(rèn)與回憶，或者體現(xiàn)為錯誤的再認(rèn)與回憶。艾賓浩斯

的遺忘曲線規(guī)律：遺忘進程不均衡，有“先快后慢”的特點。

89、聯(lián)想的種類與規(guī)律：靠近性聯(lián)想（空間、時間上的靠近）、相似性聯(lián)想（性質(zhì)上相似）、

對比律（性質(zhì)上、特點上形成對比）、因果律（因果關(guān)系）。

90、良好的記憶品質(zhì)有：敏捷性、持久性、精確性、準(zhǔn)備性（指能否及時地從記憶中提取

出所需的知識，是提取的應(yīng)用特性）。

91、技能是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。練習(xí)是操作技能形成的基本途徑。

92、知識為活動提供定向根據(jù)，而技能控制活動的執(zhí)行。

93、高原現(xiàn)象：在操作技能練習(xí)到中期，會出現(xiàn)成績進步的暫停止現(xiàn)象。

94、能力是直接影響活動的效率、使活動順利完畢的個性特性。知識、技能到達遷移程

度,能“舉一反三”、“熟能生巧”，才能增進能力的發(fā)展。

95、抽象邏輯思維能力是智力的關(guān)鍵成分，發(fā)明力是智力的高級體現(xiàn)形式。

96、超常小朋友：智商在130以上；低常小朋友：智商在70如下。

97、情緒是與生理需要相聯(lián)絡(luò)的；情感是與社會性的需要相聯(lián)絡(luò)的?；厩榫w分為：快

樂、悲傷、恐驚；情緒按強度的持續(xù)時間可分為：心境、激情與應(yīng)激。

98、克服內(nèi)外困難是意志最重要的特性。

99、意志行動的目的沖突有四種形式：雙趨式?jīng)_突、雙避式?jīng)_突、趨避式?jīng)_突、多重趨

避式?jīng)_突。

100、巴甫洛夫把人的神經(jīng)活動提成許多類型，其中有四種經(jīng)典類型與氣質(zhì)類型對應(yīng)：強、

不均衡型為膽汁質(zhì)；強、均衡、靈活型為多血質(zhì)；強、均衡、不靈活型為粘液質(zhì)；弱型

為抑郁質(zhì)。

101、性格是一種對現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度和習(xí)慣化的行為方式方面的個性心理特性。氣質(zhì)形成

得早，表目前先；而性格形成得晚，表目前后。性格是個性中的關(guān)鍵部分。

102、心理健康的現(xiàn)實原則：自我意識對的；人際關(guān)系協(xié)調(diào)；性別角色分化；社會適應(yīng)良

好；情緒積極穩(wěn)定；人格構(gòu)造完整。其他原則尚有：馬斯洛的“自我實現(xiàn)者”原則、“未來

新人類”原則。

103、心理征詢：精神分析法——弗洛依德；行為矯正法——華生；人本主義療法——羅

杰斯；理性情緒療法——艾利斯。

104、青少年異性交往的原則：自然、適度。

第三部分新課程理論知識

1、新一輪的課程改革是建國以來的第8次課程改革。其改革大體分為三個階段：(1)醞釀

準(zhǔn)備階段(1999年-6月，制定了18個學(xué)科的課程原則，20個學(xué)科計49種教科書)；(2)試

點試驗階段(9月，38個試驗區(qū)，高中秋進入)；(3)全面推廣階段(與全面展開)。

2、新課程的特點可歸納為六個創(chuàng)新之處：

(1)課程目的的創(chuàng)新，每門學(xué)科的目的至少包括知識與技能、過程與措施、情感態(tài)度與價

值觀三個方面。

(2)課程構(gòu)造的創(chuàng)新，強調(diào)課程的均衡性、綜合性、選擇性。

(3)課程原則的創(chuàng)新，用課程原則取代過去的教學(xué)計劃和教學(xué)大綱。

(4)教學(xué)的創(chuàng)新，強調(diào)教學(xué)與課程的整合，重視科學(xué)探究的教學(xué)，倡導(dǎo)交流與合作的學(xué)習(xí)，

關(guān)注體驗性教學(xué)，推進信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用。

(5)課程評價的創(chuàng)新，提出了發(fā)展性的評價觀，側(cè)重學(xué)生的全面發(fā)展，關(guān)注教師的成長。

(6)課程管理的創(chuàng)新，強調(diào)實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理。

3、基礎(chǔ)教育的課程改革是實行素質(zhì)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

4、為了學(xué)生的發(fā)展是本次課程改革的主線理念。

(1)倡導(dǎo)全人教育。增進每個學(xué)生的身心健康發(fā)展，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的愿望與能力，處理好

知識、能力、以及情感、態(tài)度、價值觀的關(guān)系?？朔n程過度重視知識傳承與技能訓(xùn)練

的傾向。

(2)為了學(xué)生個性的發(fā)展。新課程追求學(xué)生的個性發(fā)展，尊重學(xué)生的獨特性和詳細(xì)性。

(3)體現(xiàn)新時代的價值觀。新課程的基本價值觀是為了每一種學(xué)生的發(fā)展。

5、新課程的內(nèi)容選擇：淡化“雙基”，精選對學(xué)生終身學(xué)習(xí)與發(fā)展必備的基礎(chǔ)知識與技

能，變化目前課程內(nèi)容繁、難、多、舊的現(xiàn)象。新課程改革方案明確了課程構(gòu)造的綜合

性(低年級綜合，高年級分科)、均衡性(多種類型的課程和多種與現(xiàn)實社會生活及學(xué)生自

身生活親密聯(lián)絡(luò)的科目)、選擇性(地方課程與校本課程)的三個原則。

6、新課程的構(gòu)造有了調(diào)整：

(1)整體設(shè)計九年一貫的義務(wù)教育課程。高中課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)層次性、多樣性、選擇性。

(2)逐漸走向課程綜合化。一是學(xué)科領(lǐng)域的綜合化；二是從小學(xué)到高中設(shè)置綜合實踐活動

并作為必修課，其內(nèi)容包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社會服務(wù)與社會實踐、勞動

與技術(shù)教育。

(3)合適減少國家課程在學(xué)校課程體系中所占的比重，將10%—12%的課時量予以地方

課程與校本課程的開發(fā)與實行，形成國家課程、地方課程、校本課程并行的類型構(gòu)造。

7、新課程的教學(xué)方略：

(1)強調(diào)教學(xué)與課程的整合，突出教學(xué)改革對課程建設(shè)的能動作用。

(2)教學(xué)過程是師生交往、持續(xù)發(fā)展的過程。

(3)構(gòu)建充斥生命力的課堂教學(xué)運行體系。

(4)實現(xiàn)信息技術(shù)在教學(xué)過程中的合理應(yīng)用。

8、新課程從“文本課程”走向“體驗課程”。教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席“。交

往的本質(zhì)屬性是主體性，交往的基本屬性是互動性與互惠性。

9、新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式：自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。變化過去的那種單純接

受式的學(xué)習(xí)方式。

10、新課程的評價體系，規(guī)定既關(guān)注成果，更重視過程的評價，要以增進發(fā)展為關(guān)鍵，

發(fā)揮評價的檢查、診斷、導(dǎo)向、反饋、鼓勵等功能。規(guī)定評價內(nèi)容原則要體現(xiàn)多樣化、

多維化。

11、新課程在管理政策上：(1)構(gòu)建“三級課程”的管理框架(國家、地方、學(xué)校)。(2)開辟

“自下而上”的課程管理渠道。倡導(dǎo)一種以“自上而下”為主、以“自下而上”為輔助的課程

管理方式。(3)采用“抓大放小”的原則。

12、教師要成為課程的執(zhí)行者、設(shè)計者、發(fā)明者。

13、新課程突出學(xué)習(xí)方式的變革，切實加強創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)。

14、新課程的關(guān)鍵理念：以學(xué)生的發(fā)展為本，為了每個孩子的發(fā)展，為了中華民族的振

興。

15、素質(zhì)教育的重點是創(chuàng)新精神與實踐能力。

16、新課程的三維目的體系：知識與技能，過程與措施，情感、態(tài)度與價值觀。

17、新課程從“精英教育”走向“大眾教育”。

18、新型的師生關(guān)系一平等、理解、雙向。建立的途徑一師生間的雙向交流。

19、變化原有單一、被動的學(xué)習(xí)方式，建立和形成發(fā)揮學(xué)生主體性的多樣化的學(xué)習(xí)方式,

增進學(xué)生在教師指導(dǎo)下積極地富有個性地學(xué)習(xí)，是這次課程改革的關(guān)鍵任務(wù)。

20、新課程強調(diào)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者、參與者。

21、教學(xué)活動設(shè)計規(guī)定：

(1)教學(xué)目的的多重性，不僅是知識與技能，并且尚有過程與措施，尚有情感、態(tài)度與價

值觀；

(2)教學(xué)資源的構(gòu)建性，規(guī)定根據(jù)教材提供的資源與提議，重新組織課程資源：

(3)教學(xué)過程的生成性，即要考慮到教學(xué)過程中有創(chuàng)新的成分，不可預(yù)見的成分；

(4)教學(xué)內(nèi)容的開放性，倡導(dǎo)求疑、創(chuàng)新。

22、老式的教學(xué)設(shè)計是以系統(tǒng)措施為主流的，其設(shè)計思想重要是以行為主義作為基礎(chǔ)的。

23、研究性是一種學(xué)習(xí)方式，是指教師或其他人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是學(xué)生自己

在教師指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問題，探究問題、獲得結(jié)論的過程。

24、研究性學(xué)習(xí)：問題為載體、探究為關(guān)鍵、綜合為特性。

第四部分教育心理學(xué)

1、簡述教育心理學(xué)的研究對象。

教育心理學(xué)擁有自身獨特的研究課題，那就是怎樣學(xué)、怎樣教以及學(xué)與教之間的互相作

用。詳細(xì)而言，教育心理學(xué)意在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實質(zhì)、動機、過程與條

件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，如學(xué)習(xí)資源的運用、學(xué)習(xí)活動的安排、

師生互動過程的設(shè)計與學(xué)習(xí)過程的管理等，從而增進學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2、簡述教育心理學(xué)的研究內(nèi)容。

教育心理學(xué)的詳細(xì)研究范圍是圍繞學(xué)與教互相作用過程展開的。學(xué)與教互相作用過程是

一種系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素；

由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評價/反思過程這三種活動過程交錯在一起。

3、簡述學(xué)與教的三種過程模式。

（1）學(xué)習(xí)過程。指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的互相作用獲得知

識、技能和態(tài)度的過程。

（2）教學(xué)過程。教師通過設(shè)計教學(xué)情境，組織教學(xué)活動，與學(xué)生進行信息交流，從而引

導(dǎo)學(xué)生的理解、思索、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。

（3）評價/反思過程。評價和反思過程雖是一種獨立的成分，但它一直貫穿在整個教學(xué)過

程中。包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判、在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視和分

析以及在教學(xué)之后的檢查、反思。在學(xué)與教的過程模式中，五種原因共同影響了三種過

程，并且三種過程交錯在一起，互相影響。

4、簡述教育心理學(xué)的作用

教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。在實際應(yīng)用中表目前：協(xié)

助教師精確地理解問題，為實際教學(xué)提供科學(xué)和理論指導(dǎo)，協(xié)助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生，

協(xié)助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究。

5、簡述教育心理學(xué)的發(fā)展概況。

教育心理學(xué)大體經(jīng)歷了四個時期：初創(chuàng)時期（20世紀(jì)代此前），發(fā)展時期（20世紀(jì)代到

50年代末），成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末），完善時期（20世紀(jì)80年代后來）。

6、簡述學(xué)生心剪發(fā)展的基本特性。

（1）持續(xù)性與階段性；（2）定向性與次序性；（3）不平衡性；（4）差異性。

7、簡述少年期的心剪發(fā)展特性。

少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大體相

稱于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充斥著獨立性和依賴性、自覺

性和幼稚性錯綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象

思維在一定程度上仍要以詳細(xì)形象作支柱。同步，思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，

但仍帶有不少片面性和主觀性。

8、簡述青年初期的心剪發(fā)展特性。

青年初期是指14、15歲至17、18歲時期，相稱于高中時期。青年初期是個體在生理上、

心理上和社會性上向成人靠近的時期。他們的智力靠近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型

，，向，，理論型，，轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。占重要地位的情感是與人生觀相聯(lián)絡(luò)的情感，道

德感、理智感與美感均有了深刻的發(fā)展。

9、簡述中學(xué)生心剪發(fā)展的教育含義

（1）有關(guān)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識水平或心剪發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適

應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些增進或阻礙學(xué)習(xí)的個人生理、心剪發(fā)展的水平和特

點。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，并且也影響學(xué)習(xí)的效率。同步，學(xué)習(xí)也會增進學(xué)

生的心剪發(fā)展，新的發(fā)展又為深入的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。

（2）有關(guān)關(guān)鍵期。個體初期生命中有一種比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激

尤其敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵

期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期，4-5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期。因此，我們應(yīng)抓

住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行合適的教育，就能收到事半功倍的效果。

10、試述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為感知運動（0—2歲）、前運算（2

—7歲）、詳細(xì)運算（7—11歲）、形式運算（H—15歲）等四個階段。

（1）感知運動階段小朋友的認(rèn)知發(fā)展重要是感覺和動作的分化。

（2）前運算階段的小朋友的多種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，他們認(rèn)為外

界的一切事物都是有生命的；所有的人均有相似的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動

具有相對詳細(xì)性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。

（3）詳細(xì)運算階段的小朋友認(rèn)知構(gòu)造中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，可以進行

邏輯推理。這個階段的標(biāo)志是小朋友已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。

（4）形式運算階段小朋友的思維是以命題形式進行的。本階段的小朋友不僅可以運用經(jīng)

驗一歸納的方式進行邏輯推理，并且可以運用假設(shè)一演繹推理的方式來處理問題。本階

段的小朋友可以理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已靠

近成人的水平。本階段的小朋友不僅具有了逆向性的可逆思維，并且具有了賠償性的可

逆思維。本階段的小朋友不再刻板地遵守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反

規(guī)則。

11、簡述教學(xué)與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系

（1）認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和措施；

（2）教學(xué)增進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展；

（3）有關(guān)近來發(fā)展區(qū)。

12、簡述近來發(fā)展區(qū)概念及其意義

前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為，小朋友有兩種發(fā)展水平：一是小朋友的既有水平，二是即將到

達的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是近來發(fā)展區(qū)。近來發(fā)展區(qū)是指小朋友在有

指導(dǎo)的狀況下，借助成人協(xié)助所能到達的處理問題的水平與獨自處理問題所到達的水平

之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。它的提出闡明了小朋友發(fā)展的

也許性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到小朋友今天已到達的水平，還應(yīng)當(dāng)看到仍處在形

成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。

13、簡述人格發(fā)展階段理論的教育意義

埃里克森人格發(fā)展理論認(rèn)為，小朋友人格的發(fā)展是一種逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個

次序不變的階段，其中前五個階段屬于小朋友成長和接受教育的時期：基本的信任感對

基本的不信任感（0—1.5歲），重要培養(yǎng)信任感；自主感對羞恥感與懷疑（2—3歲），重

要培養(yǎng)自主性；積極感對內(nèi)疚感（4—5歲），重要培養(yǎng)積極性；勤奮感對自卑感（6-11

歲），重要培養(yǎng)勤奮感；自我同一性對角色混亂（12—18歲），重要培養(yǎng)自我同一性；其

他三個階段分別為親密感對孤單感（成年時期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整

合對絕望感（成年晚期）。埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了處

理危機、完畢任務(wù)的詳細(xì)教育措施，有助于教師理解不一樣發(fā)展階段的小朋友所面臨的

沖突類型，從而采用對應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。

14、簡述影響人格發(fā)展的社會原因。

（1）家庭教養(yǎng)模式；（2）學(xué)校教育；（3）同輩群體。

15、簡述自我意識的含義及其發(fā)展過程。

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認(rèn)為，自我意識包括三

種成分：自我認(rèn)識、自我體驗、自我監(jiān)控。個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社

會自我，再到心理自我的過程。

16、簡述學(xué)生的認(rèn)知方式差異

認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和處理問題等認(rèn)知活動中加工和組

織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異重要表目前場獨立與

場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。

17、簡述認(rèn)知差異的教育含義

（1）應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。

（2）采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。

（3）運用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。

18、簡述學(xué)生的性格差異

性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為

方式。性格是人與人互相區(qū)別的重要方面，是人格的關(guān)鍵。

性格的個別差異表目前性格特性差異和性格類型差異兩個方面。有關(guān)性格的特性差異，

心理學(xué)家一般是從四個方面進行分析：對現(xiàn)實態(tài)度的性格特性，性格的理智特性，性格

的情緒特性，性格的意志特性。

根據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；根據(jù)一種人獨立

或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。

19、簡述性格差異的教育含義

性格雖然也不會決定學(xué)習(xí)與否發(fā)生，但它卻會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。性格也作為動力原

因而影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，并且還

會影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。因此，為了增進學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)

更重視情感原因的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。

20、簡述學(xué)習(xí)的概念（或?qū)W習(xí)的心理實質(zhì)）

廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的

變化。

（1）學(xué)習(xí)體現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。

（2）學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。

（3）學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的。

21、簡述人類學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別

（1）人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷

史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識；

（2）人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的

中介作用而進行的；

（3）人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極積極的過程。

22、簡述學(xué)生學(xué)習(xí)的特點

學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有

組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來

充實自己的過程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容含三個方面：（1）知識、技能和學(xué)習(xí)方略的掌握；（2）問

題處理能力和發(fā)明性的發(fā)展；（3）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

23、簡述加涅的學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)成果分類理論

加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡樸到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級到高級的次序，把學(xué)習(xí)提成八類：信

號學(xué)習(xí)，刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，言語連結(jié)學(xué)習(xí)，辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，規(guī)則或原

理學(xué)習(xí)，處理問題學(xué)習(xí)。加涅后來在八類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，深入提出了五種學(xué)習(xí)成果，并把

它們看作五種學(xué)習(xí)類型：智慧技能，認(rèn)知方略，言語信息，動作技能，態(tài)度。

24、簡述聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的有關(guān)理論

（1）桑代克的嘗試一錯誤說。（2）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論。（3）斯金納的操作性

條件作用論。（4）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。

25、簡述嘗試錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律。答：效果律；練習(xí)律；準(zhǔn)備律。

26、簡述經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。答：獲得與消退；刺激泛化與分化。

27、簡述操作性條件作用的基本規(guī)律

強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰。

28、簡述加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式

學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推進感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入感覺登記,

這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。

被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當(dāng)信息從短時記

憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要通過編碼過程。信息是經(jīng)編碼形式儲

存在長時記憶中的，一般認(rèn)為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當(dāng)需要使用信息時,

需通過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。除信

息流程之外，信息加工學(xué)習(xí)模式的上部，還包括著期望事項與執(zhí)行控制，這兩項在信息

加工過程中起著極為重要的作用。

29、簡述認(rèn)知學(xué)習(xí)的有關(guān)理論。

（1）苛勒的完形一頓悟說。

（2）布魯納的認(rèn)知一構(gòu)造學(xué)習(xí)論。

（3）奧蘇伯爾的故意義接受學(xué)習(xí)論。

30、簡述完形一頓悟說的基本內(nèi)容。

（1）學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。（2）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。

31、簡述布魯納的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。

（-）學(xué)習(xí)觀：（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是積極地形成認(rèn)知構(gòu)造；（2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評

價三個過程。

總之，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知構(gòu)造。

（二）教學(xué)觀：（1）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本構(gòu)造；（2）掌握學(xué)科基本構(gòu)造的教

學(xué)原則：動機原則；構(gòu)造原則；程序原則；強化原則。

32、簡述意義學(xué)習(xí)的條件

（1）客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料自身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解

的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。

（2）主觀條件：首先學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中必須具有可以同化新知識的合適的認(rèn)知構(gòu)造；另

一方面學(xué)習(xí)者必須具有積極積極地將符號所代表的新知識與認(rèn)知構(gòu)造中的合適知識加以

聯(lián)絡(luò)的傾向性；最終，學(xué)習(xí)者必須積極積極地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知構(gòu)造

中的有關(guān)舊知識發(fā)生互相作用，使認(rèn)知構(gòu)造或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義

即心理意義。

33、試述建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的基本觀點。

（1）知識觀：建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的精確表征，它只是一種解釋、

一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會伴隨人類的進步而不停地被“革命”掉，

并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。

（2）學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)

生不是被動的信息吸取者，而是信息意義的積極建構(gòu)者，這種建構(gòu)不也許由其他人替代。

（3）學(xué)生觀：建構(gòu)主義者強調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。在平常生活中，在以

往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，教學(xué)不能忽視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，

從外部裝進新知識，而是要把小朋友既有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)小朋友

從原有的知識經(jīng)驗中"生長”出新的知識經(jīng)驗。

34、簡述動機及其功能。

所謂動機，是指導(dǎo)起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目的的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部

動力。它具有三種功能：一是激活功能；二是指向功能；三是強化功能。

35、簡述奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)動機內(nèi)驅(qū)力。

奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機重要由如下三個方面的內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成，即認(rèn)知的內(nèi)

驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。

（1）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種規(guī)定理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地論述并處理問題的需要。它是

學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機。

（2）自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得對應(yīng)的地位和威望的需要。

（3）附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而體現(xiàn)

出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。

36、簡述學(xué)習(xí)動機的種類

（1）崇高的動機與低級的動機。

（2）近景的直接性動機和遠(yuǎn)景的間接性動機。

（3）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。

37、簡述學(xué)習(xí)動機的有關(guān)理論。

（1）強化理論。（2）馬斯洛的需要層次理論。（3）阿特金森的成就動機理論。（4）維納

的成敗歸因理論。（5）班杜拉的自我效能感理論。

38、簡述馬斯洛的需要層次理論

馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，歸

屬和愛的需要，尊重的需要，自我實現(xiàn)的需要。生理需要是最基本的需要，自我實現(xiàn)的

需要是最高級的需要，包括認(rèn)知、審美和發(fā)明的需要。

39、簡述學(xué)校情境中成就動機的構(gòu)成

成就動機理論的重要代表人物是阿特金森，他認(rèn)為，個體的成就動機可提成兩類：一是

力爭成功的動機，一是防止失敗的動機。力爭成功的動機，即人們追求成功和由成功帶

來的積極情感的傾向性；防止失敗的動機，即人們防止失敗和由失敗帶來的消極情感的

傾向性。在學(xué)習(xí)活動中，成就動機是一種重要的學(xué)習(xí)動機。

40、簡述維納的成敗歸因理論

美國心理學(xué)家維納對行為成果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸

因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活

動成敗的原因即行為責(zé)任重要歸結(jié)為六個原因：能力高下、努力程度、任務(wù)難易、運氣

好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。

41、簡述維納的成敗歸因理論對實際教學(xué)的作用

歸因理論的理論價值與實際作用重要表目前三個方面：

一是有助于理解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；

二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其成果來推斷個體的心理特性；

三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其成果來預(yù)測個體在某種狀況下也許產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。

正由于如此，在實際教學(xué)過程中，運用歸因理論來理解學(xué)習(xí)動機，對于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)

行為，提高其學(xué)習(xí)效果，也會產(chǎn)生一定的作用。

42、簡述怎樣培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機

(1)運用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機可以影響學(xué)習(xí)效果，

由于它直接制約學(xué)習(xí)積極性，不過，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動機。因此，指出學(xué)

習(xí)上的關(guān)鍵問題，彌補知識技能掌握方面的空缺，是獲得好的學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵，也是獲

得真正成功的先決條件。

(2)運用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機。運用發(fā)生途徑，重要應(yīng)考慮的是

怎樣使學(xué)生原有學(xué)習(xí)需要得到滿足。從間接途徑考慮，重要應(yīng)通過多種活動，提供多種

機會，滿足學(xué)生其他方面的規(guī)定和愛好。

43、簡述怎樣激發(fā)學(xué)習(xí)動機

(1)創(chuàng)設(shè)問題情境，實行啟發(fā)式教學(xué)；

(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平；

(3)充足運用反饋信息，妥善進行獎懲；

(4)對的指導(dǎo)成果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。

44、簡述怎樣創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要討教師熟悉教材，掌握教材的構(gòu)造，理解新舊知識之間的內(nèi)

在聯(lián)絡(luò)；此外要討教師充足理解學(xué)生已經(jīng)有的認(rèn)知構(gòu)造狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已

經(jīng)有水平構(gòu)成一種合適的跨度。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。問題情境創(chuàng)設(shè)的方式多種多

樣，并應(yīng)貫穿在教學(xué)過程的一直。

45、聯(lián)絡(luò)教學(xué)實際談一談怎樣根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制學(xué)生的動機水平

教師在教課時，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不一樣難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激起程度。在

學(xué)習(xí)較輕易、較簡樸的課題時，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點；而在

學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，則應(yīng)盡量發(fā)明輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生碰到困難或

出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦急。

46、簡述葉克斯-多德森定律

美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機激起水平最有助于學(xué)習(xí)效果的提高。

同步，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度親密有關(guān)；任務(wù)較輕易，最佳激起

水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。

這便是有名的耶克斯一多德森定律(簡稱倒U曲線)。

47、簡述遷移的種類

(1)根據(jù)遷移的性質(zhì)不一樣，即遷移的影響效果不一樣分為：正遷移與負(fù)遷移；

(2)根據(jù)遷移內(nèi)容的不一樣抽象與概括水平分為：水平遷移與垂直遷移；

(3)根據(jù)遷移內(nèi)容的不一樣分為：一般遷移與詳細(xì)遷移；

(4)根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不一樣分為：同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組

性遷移。

48、簡述遷移的作用

(1)遷移對于提高處理問題的能力具有直接的增進作用。

(2)遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

(3)遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。

49、簡述學(xué)習(xí)遷移的基本理論。

(1)初期的遷移理論有形式訓(xùn)練說、相似要素說、經(jīng)驗類化理論、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論等。

(2)現(xiàn)代遷移理論重要是美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾提出認(rèn)知構(gòu)造遷移理論。

50、簡述影響遷移的重要原因

(1)相似性；(2)原有認(rèn)知構(gòu)造；(3)學(xué)習(xí)的心向與定勢。

51、簡述原有認(rèn)知構(gòu)造對遷移的影響。

(1)學(xué)習(xí)者與否擁有對應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。

(2)原有的認(rèn)知構(gòu)造的概括水平對遷移起地至關(guān)重要的作用。

(3)學(xué)習(xí)者與否具有對應(yīng)的認(rèn)知技能或方略以及對認(rèn)知活動進行調(diào)整、控制的元認(rèn)知方

略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。

52、簡述怎樣進行增進遷移的教學(xué)

(1)精選教材。(2)合理編排教學(xué)內(nèi)容。(3)合理安排教學(xué)程序。(4)專家學(xué)習(xí)方略。

(5)提高遷移意識性。

53、簡述知識的類型

(1)根據(jù)反應(yīng)活動的深度不一樣，知識可分為感性知識和理性知識。

(2)根據(jù)反應(yīng)活動的形式不一樣，知識可分為陳說性知識和程序性知識。

54、簡述知識學(xué)習(xí)的類型

(1)根據(jù)知識自身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)可分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題

學(xué)習(xí)。

(2)根據(jù)新知識與原有認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列

結(jié)合學(xué)習(xí)。

55、簡述知識學(xué)習(xí)的過程

知識學(xué)習(xí)重要是學(xué)生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識

的提取三個階段。在獲得階段，新知識進入短時記憶系統(tǒng)，與長時記憶系統(tǒng)中被激活的

有關(guān)知識建立聯(lián)絡(luò)，從而出現(xiàn)新意義的建構(gòu)；在鞏固階段，新建構(gòu)的意義儲存于長時記

憶系統(tǒng)中，假如不進行深層的認(rèn)知加工，這些信息就會出現(xiàn)遺忘；在提取階段，個體運

用所獲得的知識回答”是什么“和“為何”的問題，并應(yīng)用這些知識來處理實際問題，使所學(xué)

知識產(chǎn)生廣泛遷移。在學(xué)習(xí)的三階段中，應(yīng)處理的重要心理問題分別是知識的同化、保

持和應(yīng)用。

56、簡述知識學(xué)習(xí)的作用。

(1)知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的重要任務(wù)之一。

(2)知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生多種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

(3)知識學(xué)習(xí)是發(fā)明性產(chǎn)生的必要前提。

57、簡述知識直觀的類型。

（1）實物直觀：即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實際事物而進行的一種直觀方式。

（2）模象直觀：即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。

（3）言語直觀：即在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式（語音、字形）

的感知及對語義的理解而進行的一種直觀。

58、簡述怎樣提高知識直觀的效果

（1）靈活選用實物直觀和模象直觀。（2）加強詞與形象的配合。（3）運用感知規(guī)律，突

出直觀對象的特點。（4）培養(yǎng)學(xué)生的觀測能力。（5）讓學(xué)習(xí)充足參與直觀過程。

59、簡述知識直觀的感知規(guī)律

強度律，差異律，活動律，組合律。

60、簡述怎樣有效地進行知識概括

（1）配合運用正例和反例。（2）對的運用變式。

（3）科學(xué)地進行比較。（4）啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括。

61、簡述記憶系統(tǒng)及其特點

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。瞬時

記憶的貯存時間大概為0.25—2秒，有一種相稱大的容量。短時記憶的保持時間大概為5

秒到2分鐘，容量相稱有限，大概為7±2個組塊。長時記憶保留時間長，從1分鐘以上

到許數(shù)年甚至終身，容量沒有程度。

62、簡述遺忘的理論解釋

（1）痕跡衰退說（桑代克）。（2）干擾說。（3）同化說（奧蘇伯爾）。（4）動機說（也叫

壓抑理論，弗洛伊德）。

63、簡述怎樣運用記憶規(guī)律，增進知識保持

（1）深度加工材料。（2）有效運用記憶術(shù)。（3）進行組塊化編碼。（4）合適過度學(xué)習(xí)。

（5）合理進行復(fù)習(xí)。

64、簡述怎樣進行合理的復(fù)習(xí)

（1）及時復(fù)習(xí)；（2）分散復(fù)習(xí)；（3）反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。

65、簡述技能及其特點

所謂技能，一般認(rèn)為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。技能的特點：（1）技能

是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不一樣于本能行為。（2）技能是一種活動方式，是由一系

列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不一樣屬于認(rèn)知經(jīng)驗的知識。（3）技能中

的各動作要素及其執(zhí)行次序要體現(xiàn)活動自身的客觀法則的規(guī)定，不是一般的習(xí)慣動作。

66、簡述操作技能與心智技能的區(qū)別。

（1）操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動方式。

其特點有：客觀性；外顯性；展開性。

（2）心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過學(xué)生而形成的合法則的心智活動方式。

閱讀技能、運算技能、記憶技能等是常見的心智技能。其特點有：觀念性；內(nèi)潛性；簡

縮性。

67、簡述技能的作用。

（1）技能可以控制動作的執(zhí)行次序和執(zhí)行方式，從而可以使個體的活動體現(xiàn)出穩(wěn)定性、

靈活性，可以適應(yīng)多種變化的情境。

（2）技能還是獲得經(jīng)驗、處理問題、變革現(xiàn)實的前提條件。

68、簡述操作技能與智力技能的形成階段

（1）操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作純熟四個階段。

（2）我國教育心理學(xué)家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的三個階段。

69、簡述操作技能的培訓(xùn)規(guī)定

（1）精確地示范與講解。（2）必要而合適的練習(xí)。（3）充足而有效的反饋。（4）建立穩(wěn)

定清晰的動覺。

70、簡述有關(guān)懷智技能形成的理論

（1）加里培林的心智動作按階段形成理論：他將心智動作的形成分為五個階段：一是動

作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的

外部言語動作階段，五是內(nèi)部言語動作階段。

（2）安德森的心智技能形成三階段論：他認(rèn)為心智技能的形成需通過三個階段，即認(rèn)知

階段、聯(lián)結(jié)階段、自動化階段。

(3)我國教育心理學(xué)家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的三個階段。

71、簡述心智技能的培養(yǎng)規(guī)定

(1)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與積極性。

(2)注意原型的完備性、獨立性與概括性。

(3)適應(yīng)培養(yǎng)的階段特性，對的使用言語。

72、簡述學(xué)習(xí)方略的四個特性

(1)學(xué)習(xí)方略是學(xué)習(xí)者為了完畢學(xué)習(xí)目的而積極積極地使用的；

(2)學(xué)習(xí)方略是有效學(xué)習(xí)所需的；

(3)學(xué)習(xí)方略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；

(4)學(xué)習(xí)方略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)劃和技能構(gòu)成。

73、簡述學(xué)習(xí)方略的分類

學(xué)習(xí)方略可分為認(rèn)知方略、元認(rèn)知方略、資源管理方略三個方面。認(rèn)知方略包括復(fù)述方

略、精細(xì)加工方略、組織方略。元認(rèn)知方略包括計劃方略、監(jiān)視方略、調(diào)整方略。資源

管理方略包括時間管理方略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理方略、努力管理方略、社會資源運用方略等。

74、簡述學(xué)習(xí)方略訓(xùn)練的原則

主體性原則，內(nèi)化性原則，特定性原則，生成性原則，有效的監(jiān)控，個人自我效能感。

75、簡述學(xué)習(xí)方略訓(xùn)練的措施

指導(dǎo)教學(xué)模式，程序化訓(xùn)練模式，完形訓(xùn)練模式，交互式教學(xué)模式，合作學(xué)習(xí)模式。

76、簡述問題處理的概念及基本特性

問題處理是指個人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)抵達目的狀態(tài)的過程。任

何問題都具有三個基本成分：一是給定的條件，即問題的起始狀態(tài)。二是要到達的目的,

即問題規(guī)定的答案或目的狀態(tài)。三是存在的限制或障礙。

問題處理的基本特點：(1)目的性；(2)認(rèn)知性；(3)序列性。

77、簡述問題處理的過程。答：發(fā)現(xiàn)問題，理解問題，提出假設(shè)，檢查假設(shè)。

78、試述影響問題處理的重要原因

（1）問題的特性。個體處理有關(guān)問題時，常常受到問題的類型、展現(xiàn)的方式等原因的影

響。教師課堂中多種形式的提問、多種類型的課堂和課后練習(xí)、習(xí)題或作業(yè)等，都是學(xué)

校情境中常見的問題形式。不一樣的展現(xiàn)問題的方式將影響個體對問題的理解。實際教

學(xué)與研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生處理抽象而不帶詳細(xì)情節(jié)的問題時比較輕易，處理詳細(xì)而靠近實際

的問題時比較困難。處理不需要通過實際操作的"文字題”時比較輕易，處理需要實際操作

的“實際題”時比較困難。

（2）已經(jīng)有的知識經(jīng)驗。與問題處理有關(guān)的經(jīng)驗越多，處理該問題的也許性就越大。研

究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)生頭腦中貯存的知識經(jīng)驗明顯地多于差生?？梢哉f，擁有某一領(lǐng)域的豐富的

知識經(jīng)驗是有效處理問題的基礎(chǔ)。

（3）定勢與功能固著。當(dāng)在某種情形下需要運用某一物體的潛在功能來處理問題時，功

能固著也許起到阻礙的作用。除上述原因外，個體的智力水平、性格特性、情緒狀態(tài)、

認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個性心理特性也制約著問題處理的方向和效果。

79、簡述怎樣進行提高問題處理能力的教學(xué)

（一）提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。

（1）協(xié)助學(xué)生牢固地記憶知識；

（2）提供多種變式，增進知識的概括；

（3）重視知識間的聯(lián)絡(luò)，建立網(wǎng)絡(luò)化構(gòu)造。

（二）專家與訓(xùn)練處理問題的措施與方略。

（1）結(jié)合詳細(xì)學(xué)科，專家思維措施；（2）外化思緒，進行顯性教學(xué)。

（三）提供多種練習(xí)的機會。

（四）培養(yǎng)思索問題的習(xí)慣。

（1）鼓勵學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)問題；（2）鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)；（3）鼓勵自我評價與反思。

80、簡述發(fā)明性及其基本特性

發(fā)明性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。

發(fā)明性的基本特性有：流暢性，變通性，獨創(chuàng)性。

81、試述影響發(fā)明性的原因。答：（1）環(huán)境；（2）智力；（3）個性。

82、簡述發(fā)明性與智力的基本關(guān)系

（1）低智商不也許具有發(fā)明性。

（2）高智商也許有高發(fā)明性，也也許有低發(fā)明性。

（3）低發(fā)明性的智商水平也許高，也也許低。

（4）高發(fā)明性者必須有高于一般水平的智商。

上述關(guān)系表明，高智商雖非高發(fā)明性的充足條件，但可以說是高發(fā)明性的必要條件。

83、簡述發(fā)明性與個性之間的關(guān)系

發(fā)明性與個性之間具有互為因果的關(guān)系。高發(fā)明性者一般具有如下個性特性：具有風(fēng)趣

感，有理想和強烈的動機，可以容忍模糊與錯誤，喜歡幻想，具有強烈的好奇心，具有

獨立性。

84、簡述怎樣進行發(fā)明性的培養(yǎng)

（一）創(chuàng)設(shè)有助于發(fā)明性產(chǎn)生的合適環(huán)境。（1）創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；（2）給學(xué)生留有

選擇的余地；（3）改革考試制度與考試內(nèi)容。

（二）重視發(fā)明性個性的塑造。1）保護好奇心；（2）解除個體對答錯問題的恐驚心理;

（3）鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；（4）重視非邏輯思維能力；（5）給學(xué)生提供具有發(fā)明性的

楷模。

（三）開設(shè)培養(yǎng)發(fā)明性的課程，專家發(fā)明性思維方略。措施有：（1）發(fā)散思維訓(xùn)練；（2）

推測與假設(shè)訓(xùn)練；（3）自我設(shè)計訓(xùn)練；（4）頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。

85、簡述態(tài)度的實質(zhì)及其構(gòu)造

態(tài)度是一般認(rèn)為態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)

的傾向性。

（1）態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實際反應(yīng)自身。

（2）態(tài)度不一樣于能力。

（3）態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的。態(tài)度的構(gòu)造包括態(tài)度的認(rèn)知成分，態(tài)度的

情感成分，態(tài)度的行為成分。

86、簡述品德的實質(zhì)及其構(gòu)造

品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體根據(jù)一定的社會道德行

為規(guī)范行動時體現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特性和傾向。

（1）品德反應(yīng)了人的社會特性，它是通過后天學(xué)習(xí)形成的。

（2）品德具有相對的穩(wěn)定性。

（3）品德是在道德觀念的控制下的自覺行為，是認(rèn)識與行為的統(tǒng)一。品德的心理構(gòu)造包

括道德認(rèn)識、道德情感、道德行為三個成分。

87、簡述態(tài)度與品德的關(guān)系

兩者的實質(zhì)是相似的，構(gòu)造是一致的，都是由認(rèn)知、情感和行為三方面構(gòu)成。

區(qū)別：（1）兩者所波及的范圍不一樣，態(tài)度波及的范圍大。（2）價值的內(nèi)化程度不一樣。

88、簡述道德發(fā)展的階段理論

（1）皮亞杰的道德發(fā)展階段論：他律道德，自律道德。

（2）柯爾伯格的道德發(fā)展階段論：三水平六階段。三水平指：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、

后習(xí)俗水平。

89、簡述中學(xué)生品德發(fā)展的基本特性

（一）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。（1）形成道德信念與道德理想；（2）自我

意識增強；（3）道德行為習(xí)慣逐漸鞏固；（4）品德構(gòu)造更為完善。

二）品德發(fā)展由動亂向成熟過渡。（1）初中階段品德發(fā)展具有動亂性；（2）高中階段品

德發(fā)展趨向成熟。

90、試述初中生品德發(fā)展的基本特性

總體上看，初中即少年期的品德雖然具有倫理道德的特性，但仍舊不成熟、不穩(wěn)定，具

有動亂性，表目前道德觀念的原則性、概括性不停增強，但還帶有一定程度的詳細(xì)經(jīng)驗

特點；道德情感體現(xiàn)豐富、強烈，但又好沖動；道德行為有一定的目的性，渴望獨立自

主行動，但愿望與行動常常有距離。此時期，既是人生觀開始形成的時期，又是輕易發(fā)

生品德的兩極分化的時期。

91、試述高中生品德發(fā)展的基本特性

高中階段或青年初期的品德發(fā)展進入了以自律為重要形式、應(yīng)用道德信念來調(diào)整道德行

為的成熟時期，表目前能自覺地應(yīng)用一定的道德觀點、信念來調(diào)整行為，并初步形成人

生觀和世界觀。

92、簡述態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程。

1）依從。包括從眾和服從兩種。（2）認(rèn)同。（3）內(nèi)化。

93、簡述影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件

（1）外部條件：家庭教養(yǎng)模式，社會風(fēng)氣，同伴群體。

（2）內(nèi)部條件：認(rèn)知失調(diào)，態(tài)度定勢，道德認(rèn)知。

94、簡述良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)措施。

（1）有效的說服；（2）樹立良好的楷模；（3）運用群體約定；（4）價值辨析；（5）予以

恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰。

95、簡述心理健康的概念（內(nèi)涵）。

所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，體現(xiàn)為個人具有生命的活力，

積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，可以有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員

的積極的社會功能。

96、簡述心理健康的原則

（1）對現(xiàn)實的有效知覺。（2）自知自尊與自我接納。（3）自我調(diào)控能力。（4）人建立親

密關(guān)系的能力。（5）與人格構(gòu)造的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。（6）生活熱情與工作高效率。

97、簡述中學(xué)生易產(chǎn)生的心理障礙

焦急癥，抑郁癥，強迫癥，恐怖癥，人格障礙與人格缺陷，性偏差，進食障礙，睡眠障

礙。

98、簡述心理健康教育的意義

（1）防止精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要；（2）提高學(xué)生心理素質(zhì)，增進其人格健

全發(fā)展的需要；（3）對學(xué)校平常教育教學(xué)工作的配合與補充。

99、簡述在學(xué)校開展心理健康教育的途徑

（1）開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。（2）開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。（3）在學(xué)科教學(xué)中滲透心

理健康教育的內(nèi)容。（4）結(jié)合班級、團體活動開展心理健康教育。（5）個別心理輔導(dǎo)或

征詢。（6）小組輔導(dǎo)。

100,簡述做好心理輔導(dǎo)工作必須遵照的基本原則

面向全體學(xué)生原則、防止與發(fā)展相結(jié)合原則、尊重與理解學(xué)生原則、學(xué)生主體性原則、

個別化看待原則、整體性發(fā)展原則。

101、簡述影響學(xué)生行為變化的措施

（1）行為變化的基本措施，包括強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、消退法、

懲罰法、自我控制法等。

（2）行為演習(xí)的基本措施，包括全身松弛訓(xùn)練法、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓(xùn)練。

（3）改善學(xué)生認(rèn)知的措施，如艾里斯的理性情緒輔導(dǎo)措施。

102、簡述教學(xué)目的及其意義。

教學(xué)目的是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)成果。在教學(xué)中，教學(xué)目的有助于指導(dǎo)教

師進行教學(xué)測量和評價，選擇和使用教學(xué)方略，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等功能。

103、簡述布盧姆的教學(xué)目的分類

布盧姆在其教育目的分類系統(tǒng)中將教學(xué)目的分為認(rèn)知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。認(rèn)知

領(lǐng)域的教學(xué)目的分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價等六個層次，形成由低到高

的階梯。情感領(lǐng)域的教學(xué)目的根據(jù)價值內(nèi)化的程度而分為五個等級：接受，反應(yīng)，形成

價值觀念，組織價值觀念系統(tǒng)，價值體系個性化。動作技能教學(xué)目的指預(yù)期教學(xué)后在學(xué)

生動作技能方面所應(yīng)到達的目的。有知覺、模仿、操作、精確、連貫、習(xí)慣化。

104、簡述加涅的九大教學(xué)事項

（1）引起學(xué)生注意；（2）提醒教學(xué)目的；（3）喚起先前經(jīng)驗；（4）展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；（5）

提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；（6）展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為；（7）適時予以反饋；（8）評估學(xué)習(xí)成果；（9）加強

記憶與學(xué)習(xí)遷移。

105,簡述教學(xué)方略的類型

（1）以教師為主導(dǎo)的教學(xué)方略。（2）以學(xué)生為中心的教學(xué)方略。有：發(fā)現(xiàn)教學(xué)、情境教

學(xué)、合作學(xué)習(xí)。（3）個別化教學(xué)。有：程序教學(xué)、計算機輔導(dǎo)教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)。

106、簡述布魯納對發(fā)現(xiàn)教學(xué)的教學(xué)設(shè)計提出的四項原則

（1）教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清晰。

（2）要配合學(xué)生的經(jīng)驗，合適組織教材。

（3）要根據(jù)學(xué)生心剪發(fā)展水平，合適安排教材難度與邏輯次序。

（4）保證材料的難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。

107、簡述合作學(xué)習(xí)及其特性

合作學(xué)習(xí)指學(xué)生們以積極合作學(xué)習(xí)的方式替代教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)方略。合作學(xué)習(xí)

的目的不僅是培養(yǎng)學(xué)生積極求知的能力，并且發(fā)展學(xué)生合作過程中的人際交流能力。其

特性：（1）分工合作；（2）親密配合；（3）各自竭力；（4）社會互動；（5）團體經(jīng)歷。

108、簡述個別化教學(xué)及其環(huán)節(jié)

個別化教學(xué)是指讓學(xué)生以自己的水平和速度進行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方略。其環(huán)節(jié)：（1）診

斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或?qū)W習(xí)局限性。（2）提供教師與學(xué)生或機器與學(xué)生之間的一一對

應(yīng)關(guān)系。（3）引入有序的和構(gòu)造化的教學(xué)材料，隨之以操演和練習(xí)。（4）容許學(xué)生以自

己的速度向前學(xué)。

109,簡述影響課堂管理的原因

（1）教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格；（2）班級規(guī)模；（3）班級的性質(zhì)；（4）對教師的期望。

110、簡述群體動力的體現(xiàn)。

群體凝聚力，群體規(guī)范，群體氣氛，群體組員的人際關(guān)系。

111、簡述怎樣提高課堂里的群體凝聚力

（1）要理解群體的凝聚力狀況。

（2）要協(xié)助課堂里的所有學(xué)生對某些重大事件與原則問題保持共同的認(rèn)識與評價，形成

認(rèn)同感。

（3）引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的組員而感到自豪，形成歸屬感。

（4）當(dāng)學(xué)生體現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就予以贊許與鼓勵，使其行為因

強化而鞏固，形成力量感。

112、簡述群體規(guī)范形成的階段

第一階段是互相影響階段，每個組員刊登自己對某一事物的評價與判斷。第二階段是出

現(xiàn)一種占優(yōu)勢的意見。第三階段是由于趨同傾向而導(dǎo)致評價、判斷和對應(yīng)行為上的一致

性。

113、簡述課堂氣氛及其影響原因

課堂氣氛一般是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師

對學(xué)生的期望以及教師的情緒狀態(tài)是影響課堂氣氛的重要原因。

114、簡述課堂紀(jì)律的類型

教師促成的紀(jì)律，集體促成的紀(jì)律，任務(wù)促成的紀(jì)律，自我促成的紀(jì)律。

115、簡述教學(xué)測量與評價的分類

根據(jù)實行教學(xué)評價的時機分：形成性評價和總結(jié)性評價；根據(jù)教學(xué)評價資料的處理方式

分：常模參照評價和原則參照評價；從教學(xué)評價的功能分：配置性評價和診斷性評價；

根據(jù)教學(xué)評價的嚴(yán)謹(jǐn)程度分：正式評價和非正式評價。

116、簡述教學(xué)測量與評價的功能

(1)為師生調(diào)整和改善教學(xué)提供充足的反饋信息。

(2)是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長理解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的重要方式。

(3)是教學(xué)過程的一種重要構(gòu)成部分。

(4)作為教育評價和決策的根據(jù)。

117、簡述教師的心理特性與職業(yè)成就的關(guān)系

(1)教師的認(rèn)知特性與職業(yè)成就之間的關(guān)系：學(xué)生的知識學(xué)習(xí)同教師體現(xiàn)的清晰度有明

顯的有關(guān)；教師講解的模糊不清則與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有負(fù)有關(guān)；教師思維的流暢性與他

們教學(xué)效果有明顯的有關(guān)。

(2)教師的人格特性與其職業(yè)成就之間的關(guān)系：在教師的人格特性中，有兩個重要特性

對教學(xué)效果有明顯影響：一是教師的熱心與同情心；一是教師富于鼓勵和想像的傾向性。

有鼓勵作用、生動活潑、富于想像并熱心于自己學(xué)科的教師，他