人性、心理與教育

人性、心理與教育中山大學教育學院古南永撰概括地看，影響人格形成的因素有兩大方面：一是先天稟賦與潛能，二是后天環(huán)境的教化、感染、學習與修養(yǎng)。有人側重外在環(huán)境的影響，認為“染于蒼則蒼，染于黃則黃”；有人偏重主體內在的稟賦，認為“江山易改，本性難移”。一、中國傳統(tǒng)人性論與教育觀《中庸》：“天命之謂性，率性之謂道，循道之謂教”。明代學者薛瑄（公元1398?1464）：“論性是學問大本原，知此則天下之理可明矣”（薛瑄《讀書續(xù)錄》卷六），“圣人之所以教，賢者之所以學，性而已”。（薛瑄《讀書錄》卷三）“教本于道，道本于性，性本于命，命者天道之流行，而賦予物者也?！保ㄑΜu《讀書錄》卷一）1、孔子的多面論述孔子：”性相近也，習相遠也”?！墩撜Z?陽貨》）“生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣”，《論語?季氏》）“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”，《論語?雍也》）“唯上智與下愚不移”《論語?陽貨》）。2、孟子的性善論與存心養(yǎng)性說孟子：“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁也；羞惡之心，義也；恭敬之心，禮也；是非之心，智也。仁、義、禮、智非由外鑠我也，我固有之也，弗思耳矣。故曰：求則得之，舍則失之。”《孟子?告子上》）“存其心，養(yǎng)其性”，《孟子?盡心上》）《三字經》：“人之初，性本善。性相近，習相遠。茍不教，性乃遷?！?、荀子的性惡論與化性起偽說荀子：“今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉；生而有疾惡焉，順是，故殘賊生而忠信亡焉；生而有耳目之欲有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉。然則從人之性，順人之情，必出于爭奪，合于犯分亂理而歸于暴。故必將有師法之化，禮義之道，然后出于辭讓，合于文理，而歸于治。用此觀之，然則人性之惡明矣，其善者偽也”。（《荀子?性惡》）4、告子等的性無善惡論與環(huán)境決定論告子：“性猶湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流。人性之無分于善不善也，猶水之無分東西也”?！睹献?告子上》）蘇軾“夫善惡者，性之所能之，而非性之所能有也”。（《蘇軾文集》卷四《楊雄論》）5、董仲舒、朱熹等的性二元論與揚善抑惡論漢代楊雄（BC53?AD18）：“人之性也善惡混，修其善則為善人，修其惡則為惡人”（楊雄《法言?修身》）董仲舒認為人性具有貪仁兩性：“人之誠，有貪有仁。貪仁之氣，兩在于身。身之名，取諸天。天兩有陰陽之施，身亦兩有貪仁之性”《春秋繁露?深察名號》）朱熹用“理”取代了董仲舒的“天”，以之為萬物本源?！坝钪嬷g，一理而已。天得之為天，地得之為地，而凡生于天地之者，又各得之以為性”《朱文公文集?讀大紀》）。理是一種法則，是萬物本源，而具體構成萬物的質料是“氣”，這就是所謂“理氣二元論”。關于人性，一方面它源于理，“性只是理，以其在人所稟，故謂之性”《朱文公文集?答陳衛(wèi)道》）,“性即理也，在心喚作性，在事喚作理”（《近思錄集論》卷一），因此“心也，性也，天也，一理也“（朱熹《孟子集注》卷十三）。這是從人性的淵源而言，它源于理。而就人性的具體構成而言，因其所稟之氣不同，而有了一本萬殊的差異。因為“人物之生，同得天地之理以為性，同得天地之氣以為形”（朱熹《孟子集注》卷八），天地間其理只有一個，氣卻是具體多樣的，“天地之性，太極本然之妙，萬殊之一本也；氣質之性，二氣交運而生，一本而萬殊也，”《近思錄集注》卷二）亦即“人物性本同，只氣稟異?！撸淅硪?；異者，其氣也”（《朱子語類》卷四）。人性正是由體現(xiàn)“理”的“天命之性”和體現(xiàn)“氣”的“氣質之性”兩者構成，兩者缺一則不成其為人：“有氣質之性，無天命之性，亦做人不得；有天命之性，無氣質之性，亦做人不得”（《朱子語類》卷四）。在這兩者中，“天命之性”體現(xiàn)天理性命，是無不善的；“氣質之性”則因所稟之氣有清濁明昏，有人欲之私，故有善惡之分?！叭酥杂猩朴胁簧疲痪墯赓|之稟各有清濁”（《朱子語類》卷四），“人心者，氣質之心也，可為善，可為不善”（《朱子語類》卷七十八）。因為人性同具體現(xiàn)天理的善與體現(xiàn)人的欲的惡，教化與學習修養(yǎng)的目的是去惡存善，改變人性中善惡二元的狀況，即是“存天理，滅人欲”：“圣人千言萬語，只是教人存天理，滅人欲。”（《朱子語類》卷十二）從性善論到存心養(yǎng)性，從性惡論到化性起偽，從性二元論到揚善抑惡，從性無善惡論到環(huán)境教化定善惡，在對教化修養(yǎng)重視這一點上，可以說是殊途同歸。二、近現(xiàn)代教育學觀點關于教育能多大程度地塑造人、影響人的觀念，教育應怎樣進行，有兩大主流思潮：一以洛克為代表，認為人天生近乎一張白紙，近乎純真，因此一切都由教育決定，教育從理論上說是萬能的；另一思潮以盧梭、斐斯泰洛齊為代表，主張尊重人的天性與潛能，教育不是也不應是萬能的，而要順應人的天性，激發(fā)潛能。洛克認為，精神上，人天生只是一塊白板，是“沒有任何特征的一頁白紙”，他們“之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九是他們所受教育決定的”。因此，教育的環(huán)境、內容、方式等，對人的觀念、素質的養(yǎng)成具有決定性的作用。洛克主張教育的目的是培養(yǎng)紳士，而“紳士需要的是事業(yè)家的知識，合乎地位的舉止，同時要能按自己的身份，使自己成為國內著名的和有益國家的一個人物”，他們必須具備“德行、智慧、禮儀與學問”，而德行是首要的。盧梭（1712—1778）被認為曾“在教育界發(fā)動了一場哥白尼式的大革命。”他把受教育者放在教育過程的中心，認為人天生是善的，有一種潛在的發(fā)展可能，教育的首要目的就是保護這種先天善的本性，發(fā)展兒童的潛能。教師必須仔細研究兒童的本性、優(yōu)缺點和發(fā)展的可能性，認真考慮如何創(chuàng)造環(huán)境以便使他最大限度地發(fā)展自己的天性和潛能。對此，有兩種實現(xiàn)的途徑：創(chuàng)造一個能維護人類先天善性的優(yōu)良環(huán)境，或者努力保護和教育兒童使其不至被惡劣環(huán)境所扭曲。盧梭認為，在一個理想的國家里，兒童將接受公共教育，生活于其中的兒童將會自然地從善，因為他發(fā)現(xiàn)周圍的環(huán)境時刻在鼓勵自己向上。父母和其他人都應在家中或兒童的直接環(huán)境中提供這種鼓勵因素。私人教師與公共學校則應繼續(xù)保持良好的督促影響。這樣，兒童從出生直到成年始終處于良好環(huán)境中，他的先天善性有著充分的發(fā)展機會和動力，就會成長為一個優(yōu)秀的人。瑞士人裴斯泰洛齊(1746—1827)認為，每個人都有自尊、自信、自助的天性。只要具備良好的環(huán)境條件，他就能發(fā)展自己固有的天性，成為一個優(yōu)良的公民。教師及教育工作者的責任就在于發(fā)現(xiàn)這種發(fā)展規(guī)律，并形成一種能有效體現(xiàn)這一規(guī)律的教育結構。裴斯泰洛齊認為，人是由智力、精神和身體三部分組成的，相應地，教育必須包括智育、德育、體育三個部分，而每一部分都有其特定規(guī)律和方式途徑。他總結出如下幾個規(guī)律：1．人的本性是個統(tǒng)一體，是完整不可分割的。德、智、體三者必須相互聯(lián)系，共同發(fā)展以防個體片面發(fā)展。2．教育旨在充分發(fā)展人的內部本性和基本能力，因此普通教育優(yōu)先于專門職業(yè)技術教育。3．教育應激發(fā)和保護學生在創(chuàng)造性學習上自我發(fā)現(xiàn)和自由行動的能力，而不是一味地對學生灌輸由別人發(fā)現(xiàn)的知識和形成的觀念。教師應“增長學生的能力”而不是“增長學生的知識”，免得學生懂得知識而不會實際行動。德國人赫爾巴特(1776—1841)因其將教育理論建立在較為系統(tǒng)的哲學、心理學基礎上并形成了一套系統(tǒng)的教學法，而被歐美學者稱為“科學的教育學的奠基人”。赫爾巴特認為，教育必須建立在堅定的哲學基礎上，教學法、課程設置及紀律問題都必須從哲學中產生答案。另一方面，為了了解、理解學生，也讓學生了解和理解自身，心理學是必不可少的基礎。他認為，“我們教育學理論中的眾多分歧大部分是由于心理學知識不多而產生的?！焙諣柊吞卣J為，人的心理既不是一塊白板，也不是一批經訓練就可能發(fā)展的潛能。心理是表象的構造物，是組成了統(tǒng)覺群的表象，沒有表象就沒有心理。而表象是自我這一精神實體對其它實體存在的遭遇和反應。這就是說，人和什么對象發(fā)生聯(lián)系，產生什么樣的體驗和表象，是觀念形成的最基本因素。人有了一定的心理內容后，除了環(huán)境對象這一外因，主觀興趣也會影響新觀念的形成，人會對與原有心理內容(統(tǒng)覺群)和諧相容的事物感興趣。概括地看，主張“白板說”的洛克側重教育對人的塑造和感染，主張性善論的盧梭、裴斯泰洛齊則強調對這種善性的保護、激發(fā)與弘揚。無論對人性的認識有何差異，他們對教育、環(huán)境在影響人格及品德方面的作用都是同樣重視的。在現(xiàn)代社會，隨著教育的普及和社會環(huán)境的復雜化，它們對個體道德社會化的影響也越來越大，在探討個體道德社會化這一問題時，教育和社會生活這樣的外在環(huán)境因素，尤其社會環(huán)境，受到更多的重視。在這方面，最具代表的是杜威的“教育即生活”、“學校即社會”理念和價值澄清學派的見解。杜威(1859~1952)是美國著名哲學家、教育學家。他認為，一切教育的最終目的是形成人格，學校作為專門的教育機構，不應是獨立于社會之外的。學校是一種社會組織，教育是一種社會過程，學校教育和生活不能脫離社會。這一原則被概括為“教育即生活”，“學校即社會”。根據這一原則，學校道德教育在內容上應與社會道德相一致，“不能有兩套倫理學原則，一套為校內生活，另一套為校外生活”。杜威不贊成脫離社會生活實際而進行傳授道德知識的教育，認為那就象教授游泳知識而不到水中訓練一樣沒什么效果：“即使講得最好的，……在影響上也是微弱的”。興起于美國的價值澄清學派拉思斯等人認為，與家庭教養(yǎng)、學校教育相比，信息化、觀念多元化和相對主義的社會文化環(huán)境因素對兒童和青少年有著更為強大而有害的影響。太多的信息和觀念，讓個體面臨著比在傳統(tǒng)社會多得多的選擇。對于尚未很有主見和分辨能力的兒童與青少年來說，過多可供選擇的機會反而使他們的價值觀出現(xiàn)混亂，導致“要發(fā)展出清晰的價值觀已變?yōu)橄喈旊y的事”，因為一切價值都是相對的，他們無法決定該相信什么。在這樣一種困境下，拉思斯等人聲稱，價值澄清理論將提供一種有效的學校德育方法，有助于發(fā)展和形成一種清晰的價值觀。價值澄清學派認為，價值來自個人的經驗。不同的經驗產生出不同的價值，經驗的變化也會導致價值的變化。既然一切價值都是相對的，“每個人都有自己的價值觀”，并且“每個人都按他個人的價值觀行事”，那么，價值觀是不能、也不應該被傳授和灌輸給某個人的。人們可以相信的是，有理智的人應該而且有能力學會運用“評價”過程和“價值澄清方法”去選擇“最合適的個人價值”。這一過程是由下列步驟構成的：第一，自由地選擇，選擇必須是完全自由的，并無任何外力的控制或權威的脅迫。第二，從盡可能多的可供選擇的項目中作出選擇。第三，對各種可供選擇的項目作審慎的、全面的思考，并考慮每一種可供選擇的項目會有什么后果。第四，估價和珍視個人的選擇。我們所選擇的事物必須是我們自己所喜愛和珍視的。第五，把個人的選擇向公眾公開，并能求得公眾的認可。第六，根據能作的選擇去行動。第七，重復這種行動并使之成為個人的生活方式，然后對我們的行動和選擇之間的關系作出檢查。在這一過程中，教師提供介紹、幫助和指導，但并不是傳授和灌輸特定的價值觀。價值澄清理論針對了現(xiàn)代社會文化環(huán)境的新特點（信息化、觀念多元化、相對主義等），也體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的一大趨勢——強調受教育者的自主性。價值澄清學派承認，他們的觀點是以相對價值論為基礎的，并且又符合“民主”和“自由”的原則。三、現(xiàn)代心理學（一）、心理分析學派弗洛伊德（1856—1939）認為，人的所有行為都有其心理原因，都是由心理本能驅動的。在這些本能與驅動力中，追求感官快樂的欲望（里比多）是最為根本的。但是，這種欲求受到現(xiàn)實條件如社會習俗、道德、法律等的制約，兩者處于沖突與平衡的動態(tài)過程中。據此，弗洛伊德提出人格的結構包含自我、本我與超我三個部分：本我——先天的本能，是基本的驅力源，遵從快樂原則，尋求不受約束的、最大限度的滿足，是人的動物性的反映。超我——后天習得的社會規(guī)范、自律，包括道德感、良心、責任感、自我理想等，按道德原則行事，是人的社會性的反映。自我——人格中現(xiàn)實性的一面，本我與外界關系的調節(jié)者，遵從現(xiàn)實原則，面對愉快需要作出合理的選擇。阿德勒認為，人天生有一種爭強好勝、追求優(yōu)勢地位的本能沖動。但是，人從一出生起就處于弱小、卑微、幼稚、依賴和無助的境地，都體驗著自卑?！八械膬和加幸环N內在的自卑感，它刺激想象力并誘發(fā)企圖去改善個人的處境，以消除心理的自卑感。個人處境的改善導致自卑感的減弱?！卑⒌吕辗Q這種機制為心理補償，并認為是它導致個人人格的形成。每個人克服自卑、尋求優(yōu)越而獲得補償的方式各不相同，由此形成不同的生活風格和人格。當一個人面對自卑而積極地尋求補償、追求優(yōu)越時，自卑感反而是一種催人向上的動力，這時個人會開拓和體驗積極的生活；如果面對卑微、無能、弱小，自救無措而消沉，深重的自卑感就會把人吞沒，使人放棄自我改善的念頭，陷入消極的人生；另一個極端是，有的人為了使自己擺脫卑微，不顧別人的需要和社會的要求，只專注追求個人優(yōu)越，導致過度補償，變本加厲地自我表現(xiàn)，好大喜功，專橫跋扈，貶低別人。（二）行為主義學習理論華生認為，人的行為是對環(huán)境刺激的反應——條件反射，都可歸結為肌肉的收縮或腺體的分泌。人格是個人所有行為的總和，是個人所有習慣的系統(tǒng)的最后產物。而行為和習慣是可以通過學習和訓練加以培養(yǎng)和控制的，人格也就因此完全是后天習得的。華生的觀點和前人洛克等的“白板說”、“教育萬能論”有相似之處，并更為極端，它忽略了人的先天稟賦與潛能，忽略了人格形成過程中的主觀心理因素，因此被認為是荒謬的。在1930年代后，以華生為代表的早期行為主義逐漸為新行為主義所取代。新行為主義的代表們，如斯金納、班都拉等，修正了華生簡單的“刺激（S）—反應（R）”模式，在s—R之間增加了一個中介變量O,代表主體內部心理過程，如需要、動機、知覺、已有的知識和技能等影響主體對刺激之間反應的因素。斯金納認為，人的行為大都取決于先前行為的后果，先前行為的后果所起的強化作用決定以后的行為。所謂強化，是指當個體出現(xiàn)某種反應后，得到滿意的結果或獎勵時，會加強以后在同樣情境下該反應的出現(xiàn)。這一理論被廣泛地應用于學習和行為訓練實踐中，并被概括為如下四種基本策略：、'..'強化物''類型操作方式正強化物（被喜好、趨取者）負強化物（被嫌避、懼怕者）給予獎賞（積極強化）懲罰（積極阻遏）免除、剝奪剝奪獎賞（消極阻遏）免于懲罰（消極強化）（三）人本主義自我實現(xiàn)論馬斯洛反對弗洛伊德將對精神病人的研究結論推及常人，也反對華生將對動物和兒童的研究結論推及成人。他主張，心理學應以正常人為對象，研究人類異于動物的高級體驗，如動機、價值、責任、意義、愛情、成就等真正屬于人性層面的問題。馬斯洛認為，人性本善，具有與生俱來的追求卓越、高超與完美的潛能。在現(xiàn)實生活中，這種潛能會展現(xiàn)出來，力求達到一種理想的境界，這就是自我實現(xiàn)。正如橡樹種子發(fā)芽后，總要盡其本性長成一棵橡樹。馬斯洛認為，個體成長發(fā)展的內在力量是動機，它由各種需要組成，這些需要可分為由低到高的五個層次：生理需要，包括吃、喝、性、呼吸、睡眠等。安全需要，包括生命、職業(yè)、財產的保障等。3、歸屬與愛的需要，包括歸屬于某一個團體，獲得接納、認同、支持、友誼、愛等。4、尊重需要，包括自尊和受人尊重，擁有一定的地位、名譽等。5、自我實現(xiàn)，充分展現(xiàn)和發(fā)揮自己的潛能，實現(xiàn)理想和抱負，達到卓越、完美的境界。馬斯洛認為，在人的現(xiàn)實生活中，低層次需要的滿足是高層次需要萌發(fā)的基礎，但高層次需要的滿足能帶來更滿意的主觀效果，即更深刻的幸福感和充實感。人在展現(xiàn)自我的潛能時，會力求實現(xiàn)各種需要，從而建立完整的自我，并追求建立理想的自我，最終達到自我實現(xiàn)。馬斯洛側重闡述了個人通過追求各層次需要的滿足而臻于自我實現(xiàn)之境界的歷程。另一位人本主義學派的創(chuàng)始人羅杰斯則主要探討了自我實現(xiàn)之境界不易達到的原因及其改善的對策。羅杰斯認為，自我實現(xiàn)是人性的本質，每個人都不斷努力實現(xiàn)其固有的發(fā)展能力和才能，從而最大限度地發(fā)揮、展現(xiàn)個人潛能。但在現(xiàn)實生活中，個體的努力受到社會環(huán)境的制約，在生活中，每個人都會形成某種對自己的認識和看法，如“我是誰”、“我怎么樣”等，羅杰斯稱之為“自我觀念”。它是兩方面體驗綜合的結果。一方面，個人在其生活行為中得出自己的感受和認識，這是直接體驗；另一方面，別人（父母、師長、社會輿論等）對他的行為予以評價，從而有了來自別人的間接體驗，這別人給予的間接體驗帶有評價的作用，故又稱為評價性體驗。羅杰斯認為，個體根據直接體驗與評價性體驗形成自我觀念時，對別人懷有一種強烈地尋求積極評價的心理傾向，希望得到別人的肯定、支持和贊賞。但是，這種積極評價往往是有條件的，即必須遵從父母、師長、社會規(guī)范的要求，這樣，個人自我實現(xiàn)的努力常常與尋求贊賞的需求相抵觸：要想展現(xiàn)真我，就將不被贊賞；要想受到好評，就要遵從別人。這將導致心理沖突。在童年和青少年時期，由于個人對父母、社會的依賴感更強，尋求積極關注的需要更為強烈，因此會以放棄自我、遵從別人的方式來緩解上述心理沖突。這樣，有條件的積極評價就促成了一種不良現(xiàn)象：人們學會以某種行為和感受方式以獲得別人的好評，而不是獲得內在的滿足。換言之，人們只是在為別人的評價而活著，而不是為了自己的本性、追求而活著。針對這種使個人迷失真我、失去自我人格和諧的狀況，羅杰斯提出，對成長中的個體，父母、師長、社會應盡量提供無條件的積極評價，使其能夠展現(xiàn)真我；另一方面，個體自身應找回信心，掌握真我，建立獨立人格，不斷培養(yǎng)成長的能力，實現(xiàn)自己的潛能。（四）認知發(fā)展論這方面的代表是瑞士心理學家皮亞杰（1896—1980）和美國學者科爾伯格（1927—1987）。皮亞杰提出，在成長過程中，個體逐步積累了一定的認知經驗，形成了一定的認知結構。當面臨刺激信息或問題時，個體首先試圖以舊有經驗來解釋新信息，將它納入原有的認知結構內，這一過程稱為“同化”。如不能同化，即既有的認知結構不能對新事物產生認知作用，就會形成失衡狀態(tài)。為免除這種失衡狀態(tài)，個體力求恢復平衡，為此就須改變或擴大原有的認知結構，以便適應新的信息，這一過程稱為“調適”。調適是補充同化之不足而使認知結構改變與擴大的歷程，也是個體智能發(fā)展的歷程。這種因適應新環(huán)境而增加經驗和發(fā)展認知的理論，被稱為“發(fā)生認識論”，它說明兒童的心智發(fā)展是遺傳與環(huán)境交互作用下適應的結果。皮亞杰認為，智能的發(fā)展伴隨著道德的發(fā)展。他將兒童的道德發(fā)展分為兩個階段：1、他律階段，大約出現(xiàn)在5至8歲間。此階段兒童對道德的看法和態(tài)度是，遵守規(guī)范、服從權威就是對的。他們對行為對錯的判斷，只重視行為后果（如打破杯子就是錯的），不考慮行為的意向（是否有意），故而稱之為道德現(xiàn)實主義。2、自律階段，約八、九歲開始。此時的兒童不再盲目服從權威，他們開始認識到道德規(guī)范的相對性，對同樣的行為，是對是錯，除看行為的后果外，也要考慮當事人的動機。這種態(tài)度被稱作道德相對主義。皮亞杰之后，美國學者柯爾伯格亦從認知發(fā)展的角度研究兒童和青少年的道德發(fā)展。他連續(xù)測量記錄了72個10至16歲男生的道德判斷達10年之久，此后又將研究的結果，到世界各國去推論驗證，最后于1969年提出了他的三期六階段道德發(fā)展理論，其中三個時期分別對應著道德發(fā)展的三個水平：1、前道德規(guī)范水平，包含兩個階段：第一階段的特征是懲罰與服從取向，此時兒童還缺乏是非善惡觀念，只因恐怕懲罰而服從規(guī)范；第二階段的特征是相對功利取向，兒童在乎行為的結果，為尋求在行為之后得到獎賞，因而遵守規(guī)范。2、順從習俗規(guī)范的水平，包括：第三階段，其特征是尋求好評取向，為得到別人尤其是成年人的認可與好評，即被認為是“好孩子”而遵從相應的規(guī)范。第四階段，特征是順從權威取向，服從團體規(guī)范，尊重法制權威，初具法制觀念。3、道德自律水平包括：第五