小學(xué)語文階段性評價的三種實施路徑探析

新課標背景下：小學(xué)語文階段性評價的三種實施路徑探析階段性評價是《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）頒布后出現(xiàn)的新概念，是指“在教學(xué)關(guān)鍵節(jié)點開展的過程性評價，旨在考察班級整體學(xué)習(xí)情況和學(xué)生階段性學(xué)習(xí)質(zhì)量，是回顧、反思和改進教學(xué)的重要依據(jù)”。作為過程性評價的表征形式，階段性評價集合了表現(xiàn)性評價和終結(jié)性評價的優(yōu)勢，以更靈活的評價方式將定性評價與定量評價相結(jié)合，更全面地評估學(xué)生的語文學(xué)業(yè)水平，發(fā)現(xiàn)其學(xué)習(xí)問題，彌補了傳統(tǒng)單一方式相互割裂的不足。根據(jù)義教新課標的要求，可以采用三種方式開展階段性評價：紙筆測試、非紙筆測試、紙筆測試與非紙筆測試相結(jié)合。選取何種方式取決于評價目標的取向，不同方式的組織路徑也有所區(qū)別。一、以紙筆測試為手段的階段性評價實施路徑階段性評價的功效之一是掌握班級學(xué)生在完成階段性學(xué)習(xí)任務(wù)后，整體的學(xué)業(yè)能力表現(xiàn)，從一般性層面診斷班級學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，為進一步改進教學(xué)提供依據(jù)。在評價方式上，可以選用紙筆測試，與日常教學(xué)相融合，開發(fā)科學(xué)、多樣的試題來達到此目的。命制階段性評價紙筆測試題目可以從以下幾個環(huán)節(jié)展開。1.根據(jù)教材單元整體特點，明確核心素養(yǎng)評價旨向階段性評價的根本目的在于評估學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。教材作為學(xué)生的關(guān)鍵學(xué)習(xí)資源之一，是評估學(xué)生核心素養(yǎng)的有效抓手。雖然“核心素養(yǎng)的四個方面是一個整體”，但是在教材各個單元中，不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標會使核心素養(yǎng)的培育各有側(cè)重。教師可以根據(jù)單元語文要素明確階段性評價的核心素養(yǎng)旨趣。比如，通過某個單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生的批判性思維能力應(yīng)有所提升，這指向“思維能力”素養(yǎng)。又如，有的單元重視教會學(xué)生閱讀方法，學(xué)會表達自己的思想情感，這指向“審美創(chuàng)造”素養(yǎng)；有的單元明確指出“感受漢字的趣味，了解漢字文化”，這指向“文化自信”素養(yǎng)。教師還可以根據(jù)教材單元的選文體裁特點來明確核心素養(yǎng)旨趣。比如，六年級上冊第四單元選文《橋》《窮人》《金色的魚鉤》都是小說，故事情節(jié)曲折，人物形象鮮明，具有虛構(gòu)的特點。學(xué)生在學(xué)習(xí)本單元時會自然而然地感受、理解、欣賞小說的魅力，將積累的語言經(jīng)驗遷移運用到自己的言語實踐中，這一過程最終指向“審美創(chuàng)造”素養(yǎng)的發(fā)展。2.根據(jù)教材單元人文主題，創(chuàng)設(shè)階段性評價測試情境創(chuàng)設(shè)新穎、內(nèi)涵豐富的命題情境，是落實義教新課標中評價變革理念的重點和難點。因為在紙筆測試環(huán)境下，較難呈現(xiàn)復(fù)雜多元的情境要素及各要素之間多樣化的聯(lián)系，所以加大了創(chuàng)設(shè)真實測試情境的難度。階段性評價要貼合學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)體驗。單元人文主題是學(xué)生在特定階段形成學(xué)習(xí)體驗的主要憑借，自然也成為創(chuàng)設(shè)測試情境的重要依據(jù)。教材單元的人文主題往往在單元導(dǎo)語中有明確提示。例如，六年級下冊第一單元的單元導(dǎo)語提及“百里不同風(fēng)，千里不同俗”，可以確定這一單元主要介紹各地民俗風(fēng)貌。在命題時，教師可以根據(jù)所在地的風(fēng)俗資源，結(jié)合學(xué)生這一階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)既符合學(xué)生社會生活經(jīng)驗，又符合其語文學(xué)習(xí)體驗的測試情境。教材中有些單元在導(dǎo)語部分并未給出明確的人文主題，這就需要教師根據(jù)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容來自主確定。例如，六年級上冊第八單元的導(dǎo)語，只引用了臧克家的詩句，教師很難從中推斷出該單元的人文主題。翻閱單元選文發(fā)現(xiàn)，四篇文章均與魯迅相關(guān)：或是選自魯迅的文章，或是選自他人描述、紀念魯迅的文章。教師可以此為切入點，選擇一位學(xué)生熟悉的作家，或就以魯迅為對象，創(chuàng)設(shè)測試情境。3.根據(jù)教材單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計階段性評價測試任務(wù)義教新課標要求考試命題要“設(shè)計多樣的問題或任務(wù)……問題或任務(wù)是題目的主體部分”。這雖然針對學(xué)業(yè)水平考試命題提出，但也同樣適用于以紙筆測試形式開展的階段性評價命題。設(shè)計高質(zhì)量的測試任務(wù)，首先要厘清三對關(guān)系：測試情境與測試任務(wù)的關(guān)系、測試任務(wù)之間的關(guān)系、測試任務(wù)與測試內(nèi)容之間的關(guān)系。前者關(guān)涉測試情境是否真實，中間關(guān)涉任務(wù)邏輯是否清晰，后者關(guān)涉測試目的能否達成。任務(wù)是在特定情境中進行的，情境為任務(wù)的完成提供必要的線索。［8］在設(shè)計測試任務(wù)時要考慮測試情境的特點，依據(jù)情境特點設(shè)計測試任務(wù)。任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)系，一方面要滿足情境中問題解決的邏輯要求，另一方面要滿足考察學(xué)生多元思維能力的要求。測試任務(wù)是測試內(nèi)容的載體，測試內(nèi)容嵌套在測試任務(wù)之中。例如，以“規(guī)劃魯迅專題展覽”為測試情境，測試任務(wù)就要沿著“專題展覽需要做哪些準備”這條線展開，以規(guī)劃魯迅人物生平介紹、魯迅的文學(xué)作品簡介、魯迅身邊的人物等專欄作為測試任務(wù)。三個測試任務(wù)共同服務(wù)于測試情境的建構(gòu)，同時測試任務(wù)逐漸聚焦，深化對學(xué)生思維能力的考察。需要解釋的是，階段性評價的測試內(nèi)容與一般性紙筆測試的測試內(nèi)容有所區(qū)別，它更貼合學(xué)生在當前階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。因此，在遴選測試內(nèi)容時，要以教材單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容為依據(jù)?？梢园褑卧Z文要素作為遴選測試內(nèi)容的標準；可以適當拓展課后習(xí)題，將課后習(xí)題作為測試內(nèi)容；還可以把單元練習(xí)題，如語文園地作為設(shè)計測試內(nèi)容的參照。二、以非紙筆測試為手段的階段性評價實施路徑階段性評價的另一個作用是掌握學(xué)生個體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，診斷個性化的學(xué)習(xí)問題。在評價方式上可以采用非紙筆測試的方式達成此目的。與紙筆測試不同，非紙筆測試具有更強的表現(xiàn)性特征，需要以系統(tǒng)的、顯性的、綜合的學(xué)習(xí)任務(wù)來組織和實施評價。在操作上更關(guān)注任務(wù)的設(shè)計目的、任務(wù)的呈現(xiàn)方式、任務(wù)的完成時機和任務(wù)的評價標準四個方面。1.明確學(xué)生的認知能力和非認知能力發(fā)展目標評估學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，不僅要通過考察學(xué)生的認知能力來實現(xiàn)，還要通過評估學(xué)生的非認知能力來實現(xiàn)。無論考察何種能力，都要以尊重學(xué)生個體差異為前提。將對學(xué)生個性化學(xué)業(yè)表現(xiàn)的考察滲透到認知能力和非認知能力的考察中。首先，以非紙筆測試方式開展階段性評價，要明確在這一階段學(xué)生要達成的認知能力目標。素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)追求認知的結(jié)構(gòu)化，考察學(xué)生在特定階段學(xué)習(xí)后形成的認知能力也理應(yīng)是多維且結(jié)構(gòu)化的?！岸嗑S”是指非紙筆測試既要評估學(xué)生的知識掌握情況，還要評估學(xué)生的認知發(fā)展水平。學(xué)生應(yīng)該掌握何種知識，可以根據(jù)教材單元導(dǎo)語涉及的語文要素來判斷；學(xué)生應(yīng)該發(fā)展何種認知，要以義務(wù)教育語文課程標準評價組研制的語文核心素養(yǎng)測評框架為依據(jù)。“結(jié)構(gòu)化”是指在長時的階段性評價周期內(nèi)，評價任務(wù)考察的認知能力應(yīng)具有進階性。例如，針對識字單元開發(fā)階段性評價任務(wù)，先要以識記為考察目的，再考察學(xué)生的積累水平，最后考察學(xué)生能否發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字規(guī)律。其次，以非紙筆測試方式開展階段性評價，還要關(guān)照學(xué)生非認知能力的發(fā)展水平。非認知能力主要指非智力因素，包含情感、意志、個性傾向等方面。在階段性評價實施過程中，教師要真實記錄學(xué)生在完成評價任務(wù)時的非認知能力表現(xiàn)。例如，在整本書閱讀讀書分享會上，學(xué)生是否認真聽講，積極參與分享討論；在撰寫研究報告的過程中，學(xué)生每次提交的內(nèi)容是否比前一次更認真仔細。這些都是評價學(xué)生非認知能力發(fā)展水平的重要依據(jù)。2.設(shè)計能生成顯性學(xué)習(xí)產(chǎn)品的學(xué)習(xí)任務(wù)以非紙筆測試的方式組織階段性評價，要解決的關(guān)鍵問題是：如何透過學(xué)生的學(xué)習(xí)過程發(fā)現(xiàn)隱性的能力與素養(yǎng)發(fā)展趨勢。這就要求教師想方設(shè)法地將能力與素養(yǎng)外顯化。下沉到階段性評價上，就要設(shè)計能生成“看得見，摸得著”的學(xué)習(xí)產(chǎn)品的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師可以通過評估學(xué)習(xí)產(chǎn)品的質(zhì)量，把握學(xué)生的能力和素養(yǎng)發(fā)展水平。任務(wù)是鑲嵌在情境中的，任務(wù)生成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品也理應(yīng)符合情境發(fā)展的邏輯。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)生成什么樣的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，要綜合考慮情境的特征。如果教師在階段性教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的是問題解決類的情境，學(xué)習(xí)任務(wù)就要沿著問題規(guī)劃、問題探究、創(chuàng)造性解決和反思評價這條路徑設(shè)計；生成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品就是問題解決規(guī)劃書、問題探究過程記錄表、問題解決報告等。如果創(chuàng)設(shè)的是社會生活類情境，階段性學(xué)習(xí)任務(wù)就要根據(jù)生活現(xiàn)實情況設(shè)計。例如，以“做黨史館講解員”為情境，生成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品可以是優(yōu)秀黨員人物小傳、紅色故事匯編、黨史講解稿等。比較兩類情境下生成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品可以發(fā)現(xiàn)，前者是沿著問題解決的思路逐層深入，后者是按照現(xiàn)實生活的需要平鋪羅列。可見，無論學(xué)習(xí)產(chǎn)品以何種組織邏輯呈現(xiàn)，都要服務(wù)于情境的真實性。3.在學(xué)習(xí)任務(wù)之間和學(xué)習(xí)任務(wù)內(nèi)部確定評價時機“階段性評價是在教學(xué)關(guān)鍵節(jié)點開展的過程性評價……非紙筆測試要……合理規(guī)劃實施時間?！迸c紙筆測試有相對明確開展階段性評價的時間節(jié)點不同，非紙筆測試要求教師能夠敏銳洞察實施階段性評價的“關(guān)鍵節(jié)點”。從操作層面看，確定“關(guān)鍵節(jié)點”可以從任務(wù)與任務(wù)的銜接、學(xué)生的學(xué)情發(fā)展階段兩個方面予以關(guān)照。如前所述，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計邏輯與情境的特點相匹配。任務(wù)與任務(wù)的銜接側(cè)面推動真實情境的建構(gòu)與發(fā)展。一個學(xué)習(xí)任務(wù)完成，會伴隨著一個顯性學(xué)習(xí)產(chǎn)品的誕生，并產(chǎn)生一系列非認知能力表現(xiàn)結(jié)果。這些都是教師評價學(xué)生階段性學(xué)習(xí)成效的依據(jù)。因此，以學(xué)習(xí)任務(wù)為單位，在每個學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)尾實施階段性評價便是適宜的時機。如果單純以學(xué)習(xí)任務(wù)為節(jié)點，就會削弱階段性評價的靈活性。教師要在學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，通過觀察學(xué)生的具體學(xué)習(xí)表現(xiàn)，即時加入階段性評價環(huán)節(jié)。例如，在開展整本書閱讀教學(xué)時，學(xué)生的閱讀動機可能會有所轉(zhuǎn)變——從外部動機轉(zhuǎn)向內(nèi)部動機。這時適時地加入階段性評價環(huán)節(jié)，掌握學(xué)生閱讀動機的發(fā)展走向，能夠為后續(xù)調(diào)整學(xué)習(xí)任務(wù)提供反饋和有效指導(dǎo)。4.依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標準設(shè)計評價指標在明確了學(xué)習(xí)情境的類型、學(xué)習(xí)產(chǎn)品的種類和實施階段性評價的時機后，需要思考如何能夠科學(xué)地評估學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展水平。語文學(xué)業(yè)質(zhì)量標準整體描述學(xué)生所應(yīng)達到的核心素養(yǎng)水平，為核心素養(yǎng)發(fā)展水平可測、可評提供了依據(jù)。義教新課標依據(jù)義務(wù)教育四個學(xué)段，按照日常生活、文學(xué)體驗、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類語言文字運用情境，描述學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)和核心素養(yǎng)應(yīng)達到的水平。以學(xué)業(yè)質(zhì)量標準為依據(jù)設(shè)計評價指標，先要明確學(xué)習(xí)情境的類屬，再在情境類屬下參考對應(yīng)學(xué)段的“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”，規(guī)劃評價指標的一級維度。不同情境中設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)、生成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品有差異。在明確情境類屬后，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)產(chǎn)品的特點，結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量標準要求，厘定評價指標的二級維度。評價指標要想反映學(xué)生真實的素養(yǎng)水平，就要與學(xué)生現(xiàn)實學(xué)習(xí)表現(xiàn)相結(jié)合，構(gòu)成評價指標的三級維度。以跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境為例，義教新課標第三學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準確定了“積極參加跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動”“與同學(xué)合作探索”“能組織討論”等具有非認知能力屬性的考察目標；還提出了“提出要探究、解決的主要問題”“在交流反思中辨別是非”等具有認知能力屬性的考察目標。因此，在該情境下應(yīng)該考察認知和非認知兩種能力，這就構(gòu)成了一級指標。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境下，教師可以設(shè)計“制作問題解決規(guī)劃書”學(xué)習(xí)任務(wù)。結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量的要求，可以將評價的二級指標確定為“提出問題”“解決問題”兩個維度。再結(jié)合學(xué)生的真實學(xué)習(xí)表現(xiàn)，確定三級指標。最終形成如表1所示的評價指標體系。三、紙筆測試與非紙筆測試相結(jié)合的階段性評價實施路徑從階段性評價的功能來看，一方面它能夠反映班級全體學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，另一方面它能夠呈現(xiàn)學(xué)生個體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。在某些特定情境的學(xué)習(xí)階段中，單一的評價方式難以發(fā)揮階段性評價的診斷、調(diào)節(jié)功能。因此，需要將紙筆測試與非紙筆測試兩種評價方式相結(jié)合。在實施路徑上，并非將兩種實施路徑簡單相加，而是要根據(jù)情境特點、任務(wù)類型、評價目的有機調(diào)和兩條路徑，使其產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”。下文將結(jié)合具體案例闡釋如何使兩條路徑有機融合。例如，在學(xué)習(xí)六年級上冊第二單元時，教師可以創(chuàng)設(shè)“紅色革命文化進校園”的學(xué)習(xí)情境。在情境中設(shè)計“競聘紅色革命文化宣講人”的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生要完成撰寫宣講稿、演練宣講稿兩項實踐活動。前者具有紙筆測試特點，后者具有非紙筆測試特點。從階段性評價的目標來看，前者可以考察學(xué)生對該單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、知識的掌握情況，后者可以考察學(xué)生的非認知能力發(fā)展水平。通過上述例子不難發(fā)現(xiàn)，階段性評價的兩條實施路徑要想產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”，前提是在學(xué)習(xí)情境中設(shè)計恰當?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)。評價這一學(xué)習(xí)任務(wù)形成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，必須通過紙筆測試和非紙筆測試兩種方式才能實現(xiàn)。在教學(xué)實踐中，像原創(chuàng)詩歌朗誦會、演講比賽、古詩詞書法展演、書友會等