初中語(yǔ)文情境教學(xué)法運(yùn)用現(xiàn)狀及優(yōu)化策略探究

初中語(yǔ)文情境教學(xué)法運(yùn)用現(xiàn)狀及優(yōu)化策略探究目錄TOC\o"1-3"\h\u17877一、引言 11413（一）研究背景 15097（二）研究意義 216533（三）文獻(xiàn)綜述 212919（四）研究方法 414034（五）理論基礎(chǔ) 45803（六）核心概念界定 632659二、初中語(yǔ)文情境教學(xué)的問(wèn)題梳理及原因探析 732243（一）問(wèn)題梳理 882441.情境流于形式化，忽視學(xué)生主體性 8182402.情境與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容相脫節(jié) 8140513.資源選用不恰當(dāng)，過(guò)于依賴多媒體 9202464.情境設(shè)計(jì)不恰當(dāng)，脫離現(xiàn)實(shí)中情況 920695（二）原因探析 10116341.教師對(duì)情境教學(xué)法認(rèn)知不足 10284732.教師對(duì)教材文本缺乏深度理解 11275353.教師未把控好使用現(xiàn)代化資源的“度” 1162074.教師對(duì)于學(xué)情的把握不夠準(zhǔn)確 1214599三、初中語(yǔ)文教學(xué)情境教學(xué)法運(yùn)用的優(yōu)化策略探究 1232339（一）加強(qiáng)認(rèn)知，深入了解情境教學(xué)法 1289471.加強(qiáng)專業(yè)培訓(xùn) 13218172.開(kāi)展案例研究 1394463.強(qiáng)化實(shí)踐應(yīng)用與交流 13280444.完善反思與評(píng)價(jià)機(jī)制 1327396（二）緊扣目標(biāo)，做好備課、上課與課后反思 14125621.鉆研教材，考慮教法 1455002.分步教學(xué)，溝通互動(dòng) 15119513.回顧課堂，總結(jié)反思 174402（三）精心篩選，有效開(kāi)發(fā)、拓展課程資源 1769181.開(kāi)發(fā)利用多樣化教學(xué)資源 17303022.教學(xué)資源的整合與創(chuàng)新 184873（四）促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，落實(shí)主體地位 1995701.促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展 1961392.落實(shí)學(xué)生主體地位 1923344四、結(jié)語(yǔ) 2014530參考文獻(xiàn) 21495致謝 23

摘要：隨著教育改革的不斷深入，情境教學(xué)法新穎有趣、深受師生歡迎，被越來(lái)越多的教師應(yīng)用于初中語(yǔ)文教學(xué)課堂。但由于運(yùn)用情境教學(xué)法不當(dāng)，出現(xiàn)了構(gòu)造的情境流于形式、與課堂教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容不符等問(wèn)題，究其原因，主要緣于教師對(duì)情境教學(xué)法認(rèn)知不足、對(duì)教材文本缺乏深度理解等原因。在梳理以上問(wèn)題與原因的基礎(chǔ)上，本文提出了以下幾點(diǎn)優(yōu)化策略：加強(qiáng)認(rèn)知，深入了解情境教學(xué)法；緊扣目標(biāo)，做好備課、上課與課后反思；精心篩選，有效開(kāi)發(fā)、拓展課程資源；促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，落實(shí)學(xué)生主體地位。以期優(yōu)化當(dāng)今情境教學(xué)法的可實(shí)施策略，提高初中語(yǔ)文情境教學(xué)效果。關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；情境教學(xué)法；優(yōu)化策略

引言研究背景情境教學(xué)法的研究背景近年來(lái)，中共中央和國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，文中明確指出要“重視情境教學(xué)”。情境教學(xué)首次被寫進(jìn)重大決策文件，這無(wú)疑體現(xiàn)了黨和國(guó)家對(duì)情境教育的期待和全新要求。目前情境教學(xué)法已經(jīng)在教育領(lǐng)域的各學(xué)科之中廣泛應(yīng)用，以語(yǔ)言教學(xué)如語(yǔ)文、英語(yǔ)教學(xué)為主。情境教學(xué)法從20世紀(jì)80年代開(kāi)始就已經(jīng)納入到中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，它在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用較為廣泛、深入，其中以李吉林老師為代表的諸多學(xué)者對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文領(lǐng)域、尤其是作文這一板塊研究得很充分。但其應(yīng)用于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)這一板塊，還存在著研討不夠深入、部分策略研究脫離教學(xué)實(shí)際等問(wèn)題。因此，本文旨在探討情境教學(xué)法應(yīng)用于初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的具體情況，深入觀察教學(xué)現(xiàn)狀，尋找問(wèn)題及成因，力求為初中語(yǔ)文閱讀情境教學(xué)提供可實(shí)施策略。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文教師提出了創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境的要求。其中提出：義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。而語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。在初中語(yǔ)文課程中，教師要根據(jù)課標(biāo)要求，依據(jù)學(xué)情和教材特點(diǎn)，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)能引發(fā)學(xué)生積極學(xué)習(xí)的真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境，并以此來(lái)提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。初中生身心發(fā)展的需要與局限性初中生正處于青春期，思維活躍，好奇心強(qiáng)，喜歡參與有趣的活動(dòng)。情境教學(xué)法能夠通過(guò)圖畫、音樂(lè)、小游戲、表演等形式，讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍中學(xué)習(xí)，理解文本，這能夠滿足學(xué)生身心發(fā)展的需要。同時(shí)初中生作為剛從小學(xué)畢業(yè)的學(xué)生，其生理、心理發(fā)育仍不完全，社會(huì)閱歷少，情感體驗(yàn)較為單一。故教師在使用情境教學(xué)法時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮到初中生身心發(fā)展的局限性，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)創(chuàng)設(shè)合理的情境供學(xué)生學(xué)習(xí)。研究意義情境教學(xué)法作為一種能夠幫助學(xué)生理解教材、從中獲取知識(shí)與發(fā)展的教學(xué)方法，在當(dāng)今的初中語(yǔ)文教學(xué)課堂中運(yùn)用得較為廣泛。它能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，生動(dòng)形象地展示課本中的內(nèi)容，豐富情感體驗(yàn)，提高學(xué)生的感知能力，把情境教學(xué)法本身運(yùn)用到一個(gè)較高的水平，其展現(xiàn)出的研究意義是十分重要的。理論意義探究初中語(yǔ)文情境教學(xué)法的優(yōu)化策略有助于豐富教育理論。深入研究情境教學(xué)法可以豐富和完善現(xiàn)代教育理念，特別是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性、創(chuàng)造性和批判性等思維能力的培養(yǎng)方面。情境教學(xué)法提供了一種新的教學(xué)方法論視角，有助于推動(dòng)教學(xué)方法的創(chuàng)新和多樣性，促進(jìn)教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)討論，為后續(xù)研究初中語(yǔ)文情境教學(xué)法提供相關(guān)資料。探究初中語(yǔ)文情境教學(xué)法的優(yōu)化策略還有助于完善教育評(píng)價(jià)體系。情境教學(xué)法的實(shí)施有助于推動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系的多元化，由單一的知識(shí)掌握評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向全面的能力評(píng)價(jià)。該方法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展，這就要求教育評(píng)價(jià)體系不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)掌握情況，還要評(píng)價(jià)學(xué)生的綜合素質(zhì)，如情感態(tài)度、價(jià)值觀、實(shí)踐能力等，杜絕出現(xiàn)“唯成績(jī)論”的現(xiàn)象。實(shí)踐意義探究初中語(yǔ)文情境教學(xué)法的優(yōu)化策略有助于提高語(yǔ)文教師的素質(zhì)。改進(jìn)教師的學(xué)習(xí)方法促進(jìn)教師教師教學(xué)技能、專業(yè)水平的提升，增強(qiáng)教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深入理解和創(chuàng)新能力。探究該策略還可以培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。情境教學(xué)法注重學(xué)生的個(gè)體差異，通過(guò)個(gè)性化的教學(xué)情境設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，同時(shí)還可以幫助學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、情感體驗(yàn)和文化認(rèn)知等多方面得到鍛煉和提升，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。文獻(xiàn)綜述國(guó)內(nèi)關(guān)于情境教學(xué)法在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用這一問(wèn)題的研究主要聚焦于兩個(gè)方面：從理論層面上和實(shí)踐層面上研究情境教學(xué)法以及其在教學(xué)中的應(yīng)用。根據(jù)本課題研究的需要，筆者對(duì)目前已有的文獻(xiàn)觀點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)單搜集整理如下：關(guān)于情境教學(xué)法的相關(guān)研究中國(guó)情境教育創(chuàng)始人李吉林老師于20世紀(jì)80年代從外語(yǔ)情景教學(xué)中得到啟發(fā)，又從我國(guó)古代“境界”學(xué)說(shuō)中汲取營(yíng)養(yǎng)，經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)驗(yàn)、研究，創(chuàng)立了“情境教學(xué)”、“情境教育”、“情境課程”，構(gòu)建了情境教育理論框架和操作體系。李吉林在創(chuàng)立情境教學(xué)之初就特別關(guān)注教學(xué)中的情感元素，將“情深”作為情境教學(xué)的主要特點(diǎn)，后又將“以情為紐帶”作為教學(xué)操作的要義，還把“情感驅(qū)動(dòng)”歸為情境教育的基本原理。在整個(gè)探索情境教學(xué)的過(guò)程中，李吉林一直將情感作為情境教學(xué)的核心要素。但潘建華老師則認(rèn)為“情境教學(xué)最顯著的特點(diǎn)就是實(shí)踐性,而教師在運(yùn)用情境教學(xué)時(shí),最需要注意的就是將語(yǔ)文學(xué)科的工具性與人文性整合到實(shí)踐活動(dòng)中去,不僅要讓學(xué)生在情境中增強(qiáng)自己的基本能力,也要使學(xué)生具備審美能力、探究能力,有良好的思想道德素質(zhì),以此全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”。[[][]潘建華.中學(xué)語(yǔ)文課堂中的情境教學(xué)方法研究[J].語(yǔ)文建設(shè),2013(29):17-18.二者各持己見(jiàn)，實(shí)際本質(zhì)上還是在討論如何在運(yùn)用情境教學(xué)法時(shí)平衡情感與認(rèn)知的參與。不可否認(rèn)，情感在情境教學(xué)法中是不可或缺的地位，同時(shí)教師在運(yùn)用情境教學(xué)法進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)時(shí)也當(dāng)注重其實(shí)踐性，確保滿足學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展需要。關(guān)于初中語(yǔ)文教學(xué)中情境教學(xué)的相關(guān)研究在探討情境教學(xué)法的策略時(shí)，學(xué)者們大多一致表示存在六種情境教學(xué)具體方法：聯(lián)系生活展現(xiàn)情境，運(yùn)用實(shí)物演示情境，借助圖畫再現(xiàn)情境，播放音樂(lè)渲染情境，扮演角色體會(huì)情境，美讀語(yǔ)言重構(gòu)情境。也不乏有學(xué)者將其以其他角度來(lái)分析，如蔣傳武認(rèn)為教師所創(chuàng)造的情境可分為體驗(yàn)型情境和話題型情境這二者。其中體驗(yàn)型情境是指運(yùn)用角色互換、表演、圖畫、音樂(lè)或生活場(chǎng)景再現(xiàn)等方式，讓學(xué)生具有身臨其境的主觀體驗(yàn)。而話題型情境則是如演講法、辯護(hù)法、座談法這一類活動(dòng)場(chǎng)。而辛緯國(guó)則將其分為四點(diǎn)：教師應(yīng)立足文本創(chuàng)設(shè)情境（通過(guò)語(yǔ)言、誦讀、表演情境）；借助多媒體手段創(chuàng)設(shè)情境（利用音樂(lè)、視頻、畫面展現(xiàn)）；聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)情境（聯(lián)系生活、交際、體驗(yàn)）；結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境（激發(fā)情感、探究、激勵(lì)）。根據(jù)以上三位學(xué)者的觀點(diǎn)可以得知，情境教學(xué)所使用的手段大多是六種教學(xué)具體方法，而其中的區(qū)別則在于如何去劃分情境以及如何運(yùn)用到初中語(yǔ)文課堂當(dāng)中去?？傮w而言，目前國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)對(duì)于情境教學(xué)法的使用是比較廣泛的，理論基礎(chǔ)十分扎實(shí)。尤其是語(yǔ)文學(xué)科，此教法的運(yùn)用大多聚集在小學(xué)這一學(xué)段。李吉林老師作為情境教學(xué)法的創(chuàng)始人和引領(lǐng)者，主要是在探索如何能讓兒童在情境下快樂(lè)、高效的學(xué)習(xí)或?qū)懽鞯鹊?，研究視角多樣、?nèi)容豐富，但她對(duì)于初中學(xué)段的學(xué)情的認(rèn)知仍不夠全面。這也就導(dǎo)致了相較于小學(xué)語(yǔ)文，情境教學(xué)法在初中語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用存在一些留白。前人學(xué)者雖對(duì)于情境教學(xué)法的理論框架研究得較為透徹，但教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中仍然會(huì)導(dǎo)致一些問(wèn)題的產(chǎn)生，我們需進(jìn)一步地進(jìn)行成因分析以及優(yōu)化初中語(yǔ)文情境教學(xué)的應(yīng)用策略。研究方法本篇文章綜合運(yùn)用了文獻(xiàn)研究法和案例分析法兩種方法進(jìn)行研究。文獻(xiàn)研究法。在面對(duì)初中語(yǔ)文情境教學(xué)的問(wèn)題以及原因分析時(shí)，筆者主要運(yùn)用了文獻(xiàn)研究法。筆者首先在各大互聯(lián)網(wǎng)資料庫(kù)以及資料分享平臺(tái)上輸入與本研究密切相關(guān)的關(guān)鍵字詞，搜集大量與情境教學(xué)法有關(guān)的文獻(xiàn)資料，包括學(xué)術(shù)期刊、教育專著、學(xué)位論文、教育政策文件等。其次，在線下的各類圖書館、書城等場(chǎng)所進(jìn)行查閱等方式，收集歷史和當(dāng)前的研究成果，對(duì)情境教學(xué)法的理論基礎(chǔ)、發(fā)展歷程、當(dāng)今應(yīng)用現(xiàn)狀與存在的問(wèn)題、實(shí)踐應(yīng)用等方面進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理和分析。最后，將所搜集到的各種文獻(xiàn)資料進(jìn)行篩選、整理與匯總，了解各相關(guān)文獻(xiàn)資料的研究?jī)?nèi)容，為本文提供一定的參考與借鑒。案例分析法。本文在提出初中語(yǔ)文情境教學(xué)法的優(yōu)化策略時(shí)主要運(yùn)用了案例分析法對(duì)其進(jìn)行分析闡述。為了體現(xiàn)本文探究的優(yōu)化策略的可靠性與適用性，筆者將一些具有代表性的情境教學(xué)實(shí)錄作為本文的案例范本，結(jié)合初中語(yǔ)文情境教學(xué)的真實(shí)情況與相關(guān)文獻(xiàn)資料，探究其成功因素以及遇到的挑戰(zhàn)。并據(jù)此以小見(jiàn)大，反映出情境教學(xué)法在初中語(yǔ)文實(shí)際教學(xué)中存在的問(wèn)題并進(jìn)行分析，根據(jù)結(jié)果提出具體的優(yōu)化策略。理論基礎(chǔ)情境教學(xué)作為一個(gè)被直接提出、目前已被廣泛應(yīng)用的概念，其理論基礎(chǔ)十分扎實(shí)。它是源于西方建構(gòu)主義教學(xué)理論中的典型教學(xué)模式。也就是說(shuō)，情境教學(xué)法是在建構(gòu)主義教學(xué)觀的理論背景下產(chǎn)生的。除了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之外，如認(rèn)知心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、情緒與認(rèn)知活動(dòng)的相互作用原理等心理學(xué)理論，都對(duì)情境教學(xué)法的發(fā)展與實(shí)際應(yīng)用提供了理論依據(jù)支撐，對(duì)本篇文章有著深刻的指導(dǎo)意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義理論是一種認(rèn)識(shí)論和教育理論，其中有關(guān)認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)方面的理論體系最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出。該理論是在認(rèn)知主義、行為主義等學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。皮亞杰堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用這一觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展，他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)系統(tǒng)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他的認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程具有主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性三個(gè)基本特點(diǎn)。[[]石映輝.基于交互式電子白板的課堂教學(xué)對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)因素影響之研究[D].華中師范大學(xué),2015.]該理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)是通過(guò)個(gè)體在特定情境中的主動(dòng)探索和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建而獲得的，同時(shí)社會(huì)互動(dòng)也是不可或缺的。在語(yǔ)文情境教學(xué)法中，建構(gòu)主義作為[]石映輝.基于交互式電子白板的課堂教學(xué)對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)因素影響之研究[D].華中師范大學(xué),2015.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出學(xué)生中心的教學(xué)理念。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程，這就要求教師應(yīng)將學(xué)生置于教學(xué)的中心位置，尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性。在初中語(yǔ)文情境教學(xué)中，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境來(lái)讓學(xué)生在具體的語(yǔ)文實(shí)踐中學(xué)習(xí)知識(shí)并進(jìn)行運(yùn)用，以促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的重要性。該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者在經(jīng)歷過(guò)社會(huì)互動(dòng)、與學(xué)習(xí)共同體合作的學(xué)習(xí)后可以更好地構(gòu)建知識(shí)系統(tǒng)。在實(shí)際語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師可以通過(guò)開(kāi)展小組討論、合作答題等活動(dòng)，讓學(xué)生在合作中交流思想、分享經(jīng)驗(yàn)，共同構(gòu)建對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解和應(yīng)用，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)技能，鍛煉其人際交往能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論鼓勵(lì)打造情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)在有學(xué)習(xí)教育意義的情境中發(fā)生。語(yǔ)文情境教學(xué)法通過(guò)創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密相連的情境，讓學(xué)生能夠在真實(shí)或仿真的語(yǔ)文環(huán)境中學(xué)習(xí)，這有助于學(xué)生更好地理解和記憶語(yǔ)文知識(shí)，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際應(yīng)用能力。認(rèn)知與發(fā)展心理學(xué)認(rèn)知與發(fā)展心理學(xué)作為初中語(yǔ)文情境教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，對(duì)其的指導(dǎo)意義主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展相匹配。認(rèn)知與發(fā)展心理學(xué)研究了學(xué)生在不同年齡階段的認(rèn)知特點(diǎn)，這有助于教師根據(jù)初中學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)計(jì)適宜的語(yǔ)文情境。例如，瑞士心理學(xué)家皮亞杰將兒童從出生后到15歲智力的發(fā)展劃分為四個(gè)發(fā)展階段，其中形式運(yùn)算階段(12-15歲)處于皮亞杰所劃分的兒童認(rèn)知發(fā)展階段的第四個(gè)階段中。[[]魏芳.基于課堂觀察的古詩(shī)體悟教學(xué)優(yōu)化研究[D].湖南師范大學(xué),2021.]此階段正是學(xué)生學(xué)習(xí)從具體到抽象的過(guò)渡階段，初中生開(kāi)始具備較高層次[]魏芳.基于課堂觀察的古詩(shī)體悟教學(xué)優(yōu)化研究[D].湖南師范大學(xué),2021.情境教學(xué)促進(jìn)學(xué)生情感與社會(huì)認(rèn)知的發(fā)展。青少年期是道德認(rèn)知發(fā)展的重要階段，認(rèn)知與發(fā)展心理學(xué)強(qiáng)調(diào)青少年的情感和社會(huì)認(rèn)知的正確、快速發(fā)展。故在語(yǔ)文情境教學(xué)中，教師可以利用這一特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出能引發(fā)學(xué)生情感共鳴和社會(huì)責(zé)任感的情境，如通過(guò)文學(xué)作品和情境活動(dòng)探討道德問(wèn)題和社會(huì)現(xiàn)象，促進(jìn)學(xué)生情感和價(jià)值觀的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷力和價(jià)值觀念。情境教學(xué)鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、教師差異化教學(xué)。初中生正處于形成自我概念和追求自主性的關(guān)鍵時(shí)期，而情境教學(xué)法可以提供給學(xué)生一個(gè)自主探索和表達(dá)觀點(diǎn)的空間，讓學(xué)生在情境中自主學(xué)習(xí)、自我發(fā)現(xiàn)，從而增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感和學(xué)習(xí)自主性。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)行為及其成就有著重要影響。自我效能感高的學(xué)生對(duì)其學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控能力較強(qiáng)，并對(duì)其目標(biāo)定向及學(xué)習(xí)成績(jī)具有積極的影響[[]張鼎昆,方俐洛,凌文輇.自我效能感的理論及研究現(xiàn)狀[J].心理學(xué)動(dòng)態(tài),1999(01):39-43+11.]。同時(shí)，認(rèn)知與發(fā)展心理學(xué)認(rèn)識(shí)到學(xué)生個(gè)體之間存在差異，每個(gè)學(xué)生的發(fā)展速度和水平都是不同的。故在情境教學(xué)中，教師需要根據(jù)學(xué)生的不同水平規(guī)劃不同層次的教學(xué)活動(dòng)，確保每個(gè)學(xué)生都能在自己的[]張鼎昆,方俐洛,凌文輇.自我效能感的理論及研究現(xiàn)狀[J].心理學(xué)動(dòng)態(tài),1999(01):39-43+11.除以上幾點(diǎn)，認(rèn)知中國(guó)科學(xué)院心理研究所曾于2009年根據(jù)過(guò)去20年的行為和神經(jīng)科學(xué)數(shù)據(jù)提出過(guò)：認(rèn)知與情緒具有交互作用，并且它們的神經(jīng)機(jī)制還存在功能整合,共同構(gòu)成了行為活動(dòng)的基礎(chǔ)。[[][]劉燁,付秋芳,傅小蘭.認(rèn)知與情緒的交互作用[J].科學(xué)通報(bào),2009,54(18):2783-2796.綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知與發(fā)展心理學(xué)均為初中語(yǔ)文情境教學(xué)法提供了重要的理論支撐，幫助教師更好地理解學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程，設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)和認(rèn)知能力的提升。核心概念界定情境教學(xué)法是指在教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，了解學(xué)生的生理與心理發(fā)展階段特點(diǎn)之上，運(yùn)用圖片、音樂(lè)、視頻等多種方式，有目的的引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的教學(xué)情境的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)內(nèi)容放置于一個(gè)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)、興趣愛(ài)好和需求相關(guān)聯(lián)的情境之中，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生更好地理解文本大意，體會(huì)文本情感，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和知識(shí)理解。情境教學(xué)法的核心在于“情境”的構(gòu)建。它要求教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)與之相關(guān)的情境，使學(xué)生能夠在一個(gè)模擬或真實(shí)的環(huán)境里進(jìn)行探索和學(xué)習(xí)。這種情境可以是一個(gè)故事、一個(gè)問(wèn)題，也可以是一個(gè)項(xiàng)目、一個(gè)角色扮演的活動(dòng)，其關(guān)鍵在于它能夠引起學(xué)生的好奇心和求知欲，使他們能夠在積極參與的過(guò)程中自然地吸收和應(yīng)用知識(shí)。情感在情境教學(xué)法中也占據(jù)著重要的地位。發(fā)展情感不僅是情境教學(xué)法的教學(xué)目標(biāo)之一，也是實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。情感可以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，使他們更加投入地參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中。同時(shí)，情感還能影響學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，促進(jìn)他們對(duì)知識(shí)的理解和記憶。例如學(xué)生會(huì)在情感的驅(qū)動(dòng)下，積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)認(rèn)知活動(dòng)中去。當(dāng)學(xué)生對(duì)客觀的情境產(chǎn)生特定的情感時(shí)，他們大多會(huì)對(duì)此表現(xiàn)出積極的態(tài)度，在持續(xù)的關(guān)注中喚醒內(nèi)心中相對(duì)應(yīng)的情感，并且在情感的驅(qū)使下積極地參加學(xué)習(xí)活動(dòng)。之后，自身的情感便會(huì)不由自主地遷移至教學(xué)或教育情境中的相關(guān)對(duì)象上，并且隨著情境的持續(xù)與強(qiáng)化，這種情感也會(huì)逐步加深。[[][]李吉林.情感:情境教育理論構(gòu)建的命脈[J].教育研究,2011,32(07):65-71.此外，情境教學(xué)法還注重學(xué)生的主體性，鼓勵(lì)學(xué)生在情境中主動(dòng)探索、積極提出問(wèn)題、著手解決問(wèn)題，以及進(jìn)行自我反思和評(píng)價(jià)。這種方法不僅鍛煉了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，還培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和解決問(wèn)題的能力。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以通過(guò)多媒體工具、實(shí)地考察、小組合作等多種方式來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)習(xí)活動(dòng)更加生動(dòng)、有效和富有吸引力?？偟膩?lái)說(shuō)，情境教學(xué)法是一種以人為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的體驗(yàn)和實(shí)踐，旨在通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)生的主動(dòng)參與來(lái)提高教學(xué)效果和學(xué)習(xí)質(zhì)量的教學(xué)方法。通過(guò)這種方法，學(xué)生能夠在一個(gè)更加自然和真實(shí)的環(huán)境中發(fā)展自己的能力，為未來(lái)的學(xué)習(xí)和生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。初中語(yǔ)文情境教學(xué)的問(wèn)題梳理及原因探析隨著教育改革的不斷深入，情境教學(xué)法作為一種新穎有趣、受師生歡迎的教學(xué)方法，被越來(lái)越多的教師應(yīng)用于初中語(yǔ)文課堂。它通過(guò)模擬真實(shí)或想象的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而提高教學(xué)效果。然而，筆者通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)，在初中語(yǔ)文情境教學(xué)法的實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中面臨著一些挑戰(zhàn)和問(wèn)題，如情境教學(xué)流于形式化、與實(shí)際教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容相脫節(jié)，以及一些一線教師提及的課上教學(xué)“過(guò)于依賴多媒體資源”、情境設(shè)計(jì)不當(dāng)?shù)痊F(xiàn)實(shí)問(wèn)題。為了進(jìn)一步提升教學(xué)效果，筆者將基于文獻(xiàn)分析對(duì)這些典型問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，并深入探討這些問(wèn)題的成因，以期為優(yōu)化教學(xué)策略提供參考。問(wèn)題梳理情境流于形式化，忽視學(xué)生主體性當(dāng)今的教學(xué)方法豐富多彩，例如講授法、談話法、討論法、演示法等等。但有些教師帶著完成“使用多種教學(xué)方法”任務(wù)一樣的態(tài)度去運(yùn)用情境教學(xué)法，過(guò)于追求情境創(chuàng)設(shè)的形式，僅是簡(jiǎn)單放映一組圖片，播放一則視頻等等，其實(shí)未能真正領(lǐng)悟個(gè)中精髓，導(dǎo)致無(wú)法營(yíng)造出能夠讓學(xué)生真正代入進(jìn)去、從而習(xí)得新知識(shí)的情境，甚至可能會(huì)阻礙學(xué)生思考探究。例如教師在講解某首詩(shī)歌時(shí)，本應(yīng)讓學(xué)生在腦海里自行理解、構(gòu)造詩(shī)歌中所描述的畫面，進(jìn)入到意境中去，教師卻為了簡(jiǎn)單省力直接播放出一幅畫面供學(xué)生參考，以三言二語(yǔ)定義唯美意境，這種先入為主的做法會(huì)使學(xué)生的思維囿于這些圖片以及文字，難以放飛想象，不僅沒(méi)有讓學(xué)生自己逐步獨(dú)立思考，還阻礙了學(xué)生的發(fā)展。這種“為了情境而情境”的做法，忽視了情境教學(xué)法的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。情境教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，這也就要求教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與課堂，進(jìn)行思考。然而，一些教師在實(shí)際教學(xué)中，往往忽視了這一點(diǎn)，將情境教學(xué)法簡(jiǎn)單地等同于教師的“一言堂”，教師在講臺(tái)上輸出知識(shí)，學(xué)生只能被動(dòng)地接受知識(shí)。部分教師在課堂上僅僅是將一些案例或情境直接展示給學(xué)生看，沒(méi)有給予學(xué)生充分的思考和討論機(jī)會(huì)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和參與度不高，忽視了學(xué)生在課堂中的主體地位。情境與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容相脫節(jié)有些教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)忽視了情境教學(xué)法作為一種教學(xué)方法，是為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的，它與課堂中的教學(xué)內(nèi)容之間存在著一種必要的內(nèi)在聯(lián)系。當(dāng)教師營(yíng)造的情境與本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，就會(huì)導(dǎo)致雖然情境生動(dòng)，但學(xué)生無(wú)法從中獲得應(yīng)習(xí)得的知識(shí)和技能，打亂教學(xué)節(jié)奏與計(jì)劃。教師在課前備課時(shí)應(yīng)當(dāng)深刻理解本節(jié)課所要講的文本，抓住何處為重點(diǎn)，何處為難點(diǎn)，并選擇其中最為恰當(dāng)?shù)囊惶幾鳛榛c(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境。教師若是無(wú)法抓住關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)設(shè)情境，那便無(wú)法對(duì)應(yīng)本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生也因此未能真正理解、領(lǐng)會(huì)本篇重難點(diǎn)。因小失大，撿了芝麻丟了西瓜，得不償失。除此之外，在公開(kāi)課等場(chǎng)合，部分教師有時(shí)會(huì)過(guò)分注重情境的外在形式，為追求教學(xué)效果而創(chuàng)設(shè)一些與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)或者過(guò)于夸張的情境，而忽視了教學(xué)內(nèi)容的深度和實(shí)質(zhì)?；蛟S看似流程完整、情境生動(dòng)，但實(shí)際上這些情境無(wú)法真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，反而可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的誤解。資源選用不恰當(dāng)，過(guò)于依賴多媒體教學(xué)資源是指在教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中一切可以幫助其達(dá)成目標(biāo)的資源，例如教材、黑板、練習(xí)冊(cè)、多媒體等。如今有著眾多教學(xué)資源供教師選擇，這雖豐富了課堂，與此同時(shí)也很容易出現(xiàn)教學(xué)資源選用不當(dāng)?shù)那闆r。首先，教師可能沒(méi)有深入了解教學(xué)資源的內(nèi)容和特點(diǎn)，隨意選擇資源，導(dǎo)致資源與教學(xué)內(nèi)容不匹配。例如，教師選擇與學(xué)生年齡、心理發(fā)展水平不相符的文學(xué)作品，或是過(guò)于復(fù)雜或含有不適宜內(nèi)容的文章，可能導(dǎo)致學(xué)生理解困難或產(chǎn)生誤解。教師選擇與學(xué)生文化背景差異較大的教學(xué)資源也是如此，如若營(yíng)造的情境與文化背景不符，可能導(dǎo)致學(xué)生難以產(chǎn)生共鳴，影響學(xué)習(xí)興趣。其次，一些教師只使用傳統(tǒng)的教學(xué)資源，忽視了現(xiàn)代化教學(xué)資源在創(chuàng)造情境方面的優(yōu)勢(shì)。這種情況下，教師無(wú)法充分發(fā)揮教學(xué)資源的優(yōu)勢(shì)，限制了情境教學(xué)效果的提高。近年來(lái)，由于互聯(lián)網(wǎng)以及高新技術(shù)的發(fā)展，越來(lái)越多的教學(xué)設(shè)備走進(jìn)課堂，多媒體便是一個(gè)典型的例子。作為教師們身邊的“紅人”，多媒體深受廣大教師的歡迎，但其更新?lián)Q代迅速，教師對(duì)多媒體技術(shù)的使用可能存在不夠熟練或是過(guò)度依賴多媒體的問(wèn)題，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)權(quán)由教師轉(zhuǎn)移到了多媒體，忽視了教師的引導(dǎo)作用以及對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)。例如當(dāng)今的一些新生代教師雖然緊跟時(shí)代發(fā)展，對(duì)各種多媒體的使用了如指掌，因多媒體的直觀性、動(dòng)態(tài)性、交互性等特點(diǎn)而大量運(yùn)用，導(dǎo)致過(guò)于依賴多媒體，沒(méi)有將課堂主導(dǎo)權(quán)牢牢抓在自己手里。一旦多媒體失效或不存在，教師很可能會(huì)失去對(duì)課堂的把握。情境設(shè)計(jì)不恰當(dāng)，脫離現(xiàn)實(shí)中情況教師在語(yǔ)文課堂中運(yùn)用情境教學(xué)法時(shí)，構(gòu)建好教學(xué)情境是一大重難點(diǎn)。在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，教師可能會(huì)忽略了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際需求，導(dǎo)致情境與學(xué)生的生活實(shí)際脫節(jié)，無(wú)法引起學(xué)生的共鳴。例如講解《從百草園到三味書屋》之時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際生長(zhǎng)環(huán)境來(lái)講解。在鄉(xiāng)下長(zhǎng)大的孩子更能理解“碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑椹……”這些自然景物的描寫，在高樓聳立的城市中長(zhǎng)大的孩子對(duì)此可能就理解得相對(duì)來(lái)講弱一些，此時(shí)教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際情況去營(yíng)造符合學(xué)情的情境。文學(xué)源于生活，同時(shí)又回歸生活。在語(yǔ)文閱讀課堂中創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)貼近學(xué)生的日常實(shí)際生活以及學(xué)情要求，這樣才能使學(xué)生真正進(jìn)入到情境中，理解知識(shí)。學(xué)情是設(shè)定教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)?；趯W(xué)情展開(kāi)教學(xué)是為了掌握學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平及當(dāng)下和未來(lái)的需要，這有利于教師為學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化教學(xué)方案，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，更有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)效率等。例如教師初到某地，當(dāng)?shù)貙W(xué)生語(yǔ)文基礎(chǔ)薄弱，但教師沒(méi)有做好學(xué)情分析，未基于學(xué)情展開(kāi)教學(xué)，也未考慮到學(xué)生的階段性特點(diǎn)，課上講解過(guò)多有深度、有難度的知識(shí)以及課外拓展，這就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生跟不上課堂的節(jié)奏，此時(shí)學(xué)生易產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助行為，降低自我效能感，從而進(jìn)入惡性循環(huán)。綜上所述，情境教學(xué)法在實(shí)際應(yīng)用中存在著情境流于形式化，忽視學(xué)生主體性；情境與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)；資源選用不當(dāng)，過(guò)于依賴多媒體；情境設(shè)計(jì)不恰當(dāng)，脫離現(xiàn)實(shí)中情況等問(wèn)題。為了解決這些問(wèn)題，教師需要深入理解情境教學(xué)法的內(nèi)涵和要求，注重學(xué)生的實(shí)際情況和學(xué)習(xí)需求，創(chuàng)設(shè)具有實(shí)際意義的情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、積極思考，同時(shí)合理選用教學(xué)資源營(yíng)造情境。只有這樣，才能真正發(fā)揮出情境教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)和作用，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和綜合素質(zhì)。原因探析教師對(duì)情境教學(xué)法認(rèn)知不足雖然情境教學(xué)法在理論上得到了廣泛的認(rèn)同，教師使用此教學(xué)方法可以在一定程度上豐富初中語(yǔ)文課堂教學(xué)，提高課堂教學(xué)的效果，但在實(shí)際操作中，一些教師對(duì)其核心理念的理解仍然不足，導(dǎo)致實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)偏差。一些教師可能由于傳統(tǒng)教育觀念的束縛，或者是教學(xué)習(xí)慣使然，對(duì)情境教學(xué)法的認(rèn)識(shí)不夠深入，缺乏有效的培訓(xùn)和指導(dǎo)，導(dǎo)致在實(shí)施情境教學(xué)時(shí)流于形式化，忽視學(xué)生的主體性，方法單一，效果不佳。許多教師對(duì)情境教學(xué)法的認(rèn)知并不正確，認(rèn)為只是在課堂導(dǎo)入階段，放上一組與本課相關(guān)的圖片，或者是看短視頻、聽(tīng)首音樂(lè)，這樣就算的上是完成了情境的建造。在這樣的思想下產(chǎn)生的情境，很容易偏離課堂文本內(nèi)容，分散學(xué)生注意力，不利于課堂中的深度分析。除此之外，隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，教育對(duì)教師教學(xué)的要求也越來(lái)越高，強(qiáng)調(diào)從“要學(xué)生學(xué)”變?yōu)椤皩W(xué)生要學(xué)”，要激發(fā)學(xué)生的興趣，發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體作用，讓學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手、學(xué)會(huì)合作。所以在一些公開(kāi)課教學(xué)中，有些教師會(huì)追求形式上存在的情境教學(xué)法，設(shè)計(jì)了各式各樣的小游戲，播放了許多相關(guān)視頻音頻，只是自顧自地講解，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的地位和作用。這如同一盤精美的菜肴，學(xué)生“只能看、不能吃”，雖運(yùn)用了新穎的教學(xué)方法，卻背離了最基本的讓學(xué)生學(xué)會(huì)、學(xué)懂的初衷。這些都是由于教師對(duì)情境教學(xué)法認(rèn)知不足導(dǎo)致的。教師對(duì)教材文本缺乏深度理解有些教師會(huì)出現(xiàn)在課堂教學(xué)過(guò)程中逐漸偏離教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的情況，這是因?yàn)榻處熓孪葌湔n不夠充分，對(duì)教材文本的內(nèi)容不夠熟悉，缺乏深度理解，沒(méi)能抓住本文的中心與重難點(diǎn)部分。一些教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，可能過(guò)于注重小活動(dòng)和游戲，追求課堂氛圍的活躍，而忽視了本堂課的教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與情境脫節(jié)?；蚴窃谡n堂中被學(xué)生的發(fā)散的思路帶偏，心中沒(méi)能謹(jǐn)記本節(jié)課教學(xué)中心在何處，從而偏離文本，未能完成本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。還有些教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)缺乏深思熟慮，隨意性強(qiáng)，沒(méi)有明確的目標(biāo)和計(jì)劃，使得情境教學(xué)失去了應(yīng)有的系統(tǒng)性和連貫性。或是教師在分析、講解閱讀文章時(shí)，出現(xiàn)逐字逐句逐段分析講解的情況，這些都是教師對(duì)教材文本不熟悉，備課不充分的表現(xiàn)。例如實(shí)習(xí)期間，我在教學(xué)反思的過(guò)程中就發(fā)現(xiàn)了自己的這一問(wèn)題。在講九年級(jí)上冊(cè)第七課《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》的時(shí)候，由于我對(duì)文章的認(rèn)知理解不夠深刻，沒(méi)能抓好文章重點(diǎn)，在講解課文的時(shí)候形成了一種全文平均、毫無(wú)突出點(diǎn)的狀況。我雖在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)想讓學(xué)生們進(jìn)入情境，讓他們代入一下如果自己是那個(gè)年代的學(xué)生，在聽(tīng)完演講時(shí)會(huì)有什么樣的感想與啟發(fā)，從而理解文本，但事實(shí)上在真正的講解過(guò)程中這里只是略微帶過(guò)一筆。這篇文章中，除了這句“我確信‘敬業(yè)樂(lè)業(yè)’四個(gè)字，是人類生活的不二法門”中心論點(diǎn)之外，還應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)突出“有業(yè)之必要”“論述要敬業(yè)”“論述要樂(lè)業(yè)”這三個(gè)問(wèn)題。[[][]教育部組織編寫.初中語(yǔ)文部編版教材九年級(jí)上冊(cè)[M].北京:人民教育出版社,2018:26-29.教師未把控好使用現(xiàn)代化資源的“度”在一些偏遠(yuǎn)地區(qū)，由于環(huán)境原因資源有限，學(xué)校難以投入大量的資金和精力，導(dǎo)致缺乏現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施，這在很大程度上限制了情境教學(xué)法的實(shí)施，使得部分教學(xué)內(nèi)容難以通過(guò)情境得到有效傳達(dá)，讓學(xué)生切身感受。在這樣的情況下，要想營(yíng)造一個(gè)能吸引學(xué)生眼球的適當(dāng)?shù)那榫?，是需要著一定的技巧的，若是教師沒(méi)有把握好使用資源的“度”，就只會(huì)造出來(lái)一些空洞的“情境殼子”，沒(méi)有實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，無(wú)法讓學(xué)生從中汲取到知識(shí)。然而在較為發(fā)達(dá)的城市內(nèi)，由于多媒體具有直觀性等優(yōu)勢(shì)，許多教師都愿意去利用它教學(xué)，但與此同時(shí)也有很多教師過(guò)于依賴多媒體或是其他教學(xué)資源而忽視教材，產(chǎn)生學(xué)生注意力分散、無(wú)法聚焦于課堂重點(diǎn)的問(wèn)題，不利于深度挖掘文本內(nèi)容。這種過(guò)度倚重現(xiàn)代化教學(xué)資源的情況會(huì)很大程度上削弱了情境教學(xué)法在閱讀教學(xué)課堂中應(yīng)有的價(jià)值。在如今這個(gè)有著豐富的各式各樣教學(xué)資源的時(shí)代，資源的選用對(duì)于教師來(lái)說(shuō)也是一門必修課。教師在教學(xué)中如何正確選擇合適的資源？在教學(xué)中如何高效地利用教學(xué)資源？在利用多媒體等現(xiàn)代化設(shè)施如何把握好使用資源的“度”？這些都是教師應(yīng)當(dāng)深諳于心的。教師對(duì)于學(xué)情的把握不夠準(zhǔn)確初中生正是學(xué)生飛速發(fā)展的時(shí)期，其發(fā)展具有階段性、不平衡性，教師可能沒(méi)有足夠的時(shí)間和資源去了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，包括他們的學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)人興趣愛(ài)好、知識(shí)基礎(chǔ)、能力水平等各方面。一些新手教師可能由于缺乏關(guān)于“如何基于學(xué)情進(jìn)行教學(xué)”的理論知識(shí)和實(shí)踐技能，仍然處在學(xué)習(xí)如何有效地管理課堂和設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程的階段，缺少類似的實(shí)操經(jīng)驗(yàn)，不知如何根據(jù)學(xué)生的具體情況去調(diào)整教學(xué)策略?；蛘呤且恍├辖處熞?yàn)閳?jiān)信傳統(tǒng)方法最為有效、不愿嘗試新方法做出改變等等，故而堅(jiān)持傳統(tǒng)的教學(xué)方法，認(rèn)為應(yīng)該按照既定的教學(xué)計(jì)劃和教材課本進(jìn)行教學(xué)，而不是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況靈活調(diào)整。這種情況就很容易將課堂教“死”，只是讓學(xué)生死讀書，而無(wú)法做到基于學(xué)情去針對(duì)性教學(xué)，未對(duì)學(xué)生因材施教。除此之外，也可能存在一些不可抗力因素，如教師要承擔(dān)學(xué)校內(nèi)教學(xué)評(píng)估和考核的壓力，相關(guān)的專業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)較少，家長(zhǎng)對(duì)于孩子成績(jī)的期望較高等等，這些都會(huì)對(duì)教師提高教學(xué)水平與能力、個(gè)性化發(fā)展學(xué)生產(chǎn)生阻礙。初中語(yǔ)文教學(xué)情境教學(xué)法運(yùn)用的優(yōu)化策略探究加強(qiáng)認(rèn)知，深入了解情境教學(xué)法加強(qiáng)專業(yè)培訓(xùn)學(xué)?？梢越M織教師定期參加有關(guān)情境教學(xué)法的專業(yè)培訓(xùn)，幫助他們系統(tǒng)地學(xué)習(xí)情境教學(xué)的理論基礎(chǔ)、教學(xué)策略和實(shí)踐方法。也可以邀請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的教育專家和實(shí)踐者老師進(jìn)行授課，通過(guò)講座、研討會(huì)、工作坊、線上課程等形式，分享情境教學(xué)的理念、策略等，使教師了解情境教學(xué)法的最新研究成果和實(shí)踐案例。此外，學(xué)校還應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師參加繼續(xù)教育課程，深入學(xué)習(xí)情境教學(xué)法的理論和應(yīng)用。開(kāi)展案例研究通過(guò)提供成功的情境教學(xué)案例，教師可以分析和討論這些案例來(lái)理解情境教學(xué)法的應(yīng)用和效果。案例研究可以幫助教師具體了解如何在課堂上創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，更直觀地感受到情境教學(xué)法的實(shí)施效果。組織教師參與情境教學(xué)法的課堂觀摩，通過(guò)實(shí)地觀察其他教師的典型教學(xué)實(shí)踐，了解情境教學(xué)法在不同學(xué)科和年級(jí)的應(yīng)用情況。此外，可以與其他學(xué)校建立合作關(guān)系，開(kāi)展跨校的教學(xué)交流活動(dòng)。定期舉辦案例分析研討會(huì)，邀請(qǐng)具有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師針對(duì)特定案例進(jìn)行深入討論。在研討會(huì)上，教師可以分析案例中的成功要素和可改進(jìn)之處，探討如何在不同的教學(xué)環(huán)境中調(diào)整和應(yīng)用情境教學(xué)法。以及邀請(qǐng)教育專家或有經(jīng)驗(yàn)的教師領(lǐng)導(dǎo)案例研究小組，提供專業(yè)的指導(dǎo)和建議。專家可以幫助教師深入理解情境教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，指導(dǎo)他們?nèi)绾胃玫胤治龊蛻?yīng)用案例。強(qiáng)化實(shí)踐應(yīng)用與交流學(xué)?？梢怨膭?lì)教師在實(shí)際教學(xué)中合理應(yīng)用情境教學(xué)法，通過(guò)實(shí)踐來(lái)加深對(duì)情境教學(xué)法的理解或設(shè)置專門的實(shí)驗(yàn)課程或者項(xiàng)目，鼓勵(lì)教師上課互聽(tīng)，讓教師在互評(píng)互助中不斷改進(jìn)。建立教師學(xué)習(xí)小組，推動(dòng)教師之間相互溝通交流、分享自己的情境教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，相互學(xué)習(xí)。通過(guò)定期的小組討論、教學(xué)問(wèn)題解答、教學(xué)策略分享、同行評(píng)議和討論等活動(dòng)，教師可以更好地理解情境教學(xué)法的優(yōu)缺點(diǎn)，并根據(jù)個(gè)人教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行完善與改進(jìn)，形成良好的教學(xué)互助氛圍，共同解決教學(xué)中遇到的問(wèn)題。完善反思與評(píng)價(jià)機(jī)制學(xué)校還應(yīng)鼓勵(lì)教師在課堂教學(xué)中積極嘗試情境教學(xué)法，并在實(shí)踐后進(jìn)行反思。通過(guò)撰寫教學(xué)日志、案例分析報(bào)告等方式，記錄教學(xué)過(guò)程中的亮點(diǎn)和問(wèn)題，以便不斷調(diào)整和優(yōu)化教學(xué)策略。建立有效的教學(xué)反饋和評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)教師的情境教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行定期評(píng)估。通過(guò)學(xué)生反饋、同行評(píng)議、教學(xué)督導(dǎo)等多元化評(píng)價(jià)方式，幫助教師進(jìn)一步了解自己的教學(xué)效果，教師可根據(jù)反饋進(jìn)行及時(shí)相應(yīng)調(diào)整，對(duì)癥下藥。同時(shí)，對(duì)于在情境教學(xué)法實(shí)踐中表現(xiàn)突出的教師，學(xué)?？梢越o予適當(dāng)?shù)募?lì)和認(rèn)可。如通過(guò)評(píng)選優(yōu)秀教師、頒發(fā)教學(xué)成果獎(jiǎng)、提供進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)等方式，來(lái)激發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造性。上述措施的實(shí)施可以有效加強(qiáng)教師對(duì)情境教學(xué)法的認(rèn)知，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)，提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面而深入的學(xué)習(xí)。以部編版七年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材中的第五課《秋天的懷念》這一篇文章為例。教師想要在本節(jié)課上運(yùn)用情境教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，首先應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)自身認(rèn)知，通過(guò)參加初中語(yǔ)文情境教學(xué)法在教學(xué)中的應(yīng)用的工作坊，加強(qiáng)專業(yè)培訓(xùn)。在工作坊中，教師可以通過(guò)聆聽(tīng)各位專家、教師分享的情境教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)、互動(dòng)與討論，互相分享情境教學(xué)法的相關(guān)知識(shí)與實(shí)操經(jīng)驗(yàn)，探討現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題并共同解決。其次開(kāi)展案例研究。教師可以選擇同為《秋天的懷念》這一課進(jìn)行觀摩，作為案例進(jìn)行詳細(xì)分析與研究，探討課例中的成功要素和可改進(jìn)之處，并進(jìn)行自我思考、揣摩，將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化于心，外化于行。實(shí)踐過(guò)后可在教師學(xué)習(xí)小組交流中分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，相互溝通、交流。最終反思復(fù)盤，歸納總結(jié)自己的不足之處，標(biāo)注上相應(yīng)的改正方法，及時(shí)作出調(diào)整，真正地深入了解情境教學(xué)法。緊扣目標(biāo)，做好備課、上課與課后反思鉆研教材，考慮教法要想在課堂教學(xué)過(guò)程中分清主次，抓住重難點(diǎn)部分來(lái)營(yíng)造情境，教師首先應(yīng)當(dāng)做好備課工作。明確全書教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生在這一階段內(nèi)需要掌握的知識(shí)點(diǎn)和技能。備課應(yīng)先備書，再備單元，最后備某一節(jié)課、某一課時(shí)。教師應(yīng)當(dāng)在腦海中形成一個(gè)全書的框架，了解并熟記框架結(jié)構(gòu)，知曉各單元的主題，再落實(shí)到具體的課時(shí)上。例如人教版七年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文教材中，第一單元包含朱自清的《春》；老舍的《濟(jì)南的冬天》；劉湛秋的《雨的四季》；古代詩(shī)歌四首：曹操《觀滄?！?，李白《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》，王灣《次北固山下》，馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》。[[]教育部組織編寫.初中語(yǔ)文部編版教材七年級(jí)上冊(cè)[M].北京:人民教育出版社,2018:1-16[]教育部組織編寫.初中語(yǔ)文部編版教材七年級(jí)上冊(cè)[M].北京:人民教育出版社,2018:1-16.[]教育部組織編寫.初中語(yǔ)文部編版教材七年級(jí)上冊(cè)[M].北京:人民教育出版社,2018:1.第二，理解學(xué)生需求。初中生正處于青春期階段，其生理、心理均有很大程度上的發(fā)展與改變，教師需要了解學(xué)生的年齡特點(diǎn)、興趣、知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣等等，這有助于教師設(shè)計(jì)出能夠吸引學(xué)生并滿足其學(xué)習(xí)需求的情境。第三，擬定教學(xué)設(shè)計(jì)。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，通常最先開(kāi)始擬定的就是教學(xué)目標(biāo)。什么是教學(xué)目標(biāo)？是這一堂課教師想要讓學(xué)生發(fā)展到某種程度的目標(biāo)，想要讓學(xué)生學(xué)懂哪些，了解哪些，進(jìn)行怎樣的發(fā)展與進(jìn)步，這就需要結(jié)合上文中所提到的學(xué)生實(shí)際能力和學(xué)生的實(shí)際需求。其次是教學(xué)重難點(diǎn)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候應(yīng)當(dāng)反復(fù)閱讀文本、分析文本，確定對(duì)于學(xué)生來(lái)講學(xué)習(xí)本節(jié)課的重點(diǎn)和難點(diǎn)，再選擇與教學(xué)目標(biāo)緊密相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，確保情境的創(chuàng)設(shè)能夠圍繞核心知識(shí)點(diǎn)展開(kāi)，避免偏離教學(xué)重點(diǎn)。最后，教師選擇合適的教學(xué)方法、根據(jù)實(shí)際情況設(shè)定課程深度，將各個(gè)方面均考慮周到之后便編寫教案與板書等。但仍要謹(jǐn)記實(shí)際語(yǔ)文教學(xué)課堂中，教師并非死板地按照教案中的規(guī)劃進(jìn)行講解，應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)靈活變通。例如七年級(jí)上冊(cè)《金色花》這一篇課文，教師要想講好這節(jié)課，首先應(yīng)當(dāng)回顧整冊(cè)書的教學(xué)目標(biāo)。七年級(jí)的學(xué)生作為剛從小學(xué)升入初中的青少年兒童，識(shí)字基礎(chǔ)還不夠牢，故掌握所要識(shí)記的生字的字音、字型、字義十分重要；其次便是朗讀，學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)朗讀方法，在“練”中進(jìn)步；最后是通過(guò)大量閱讀來(lái)鍛煉寫作，以及培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)語(yǔ)文的習(xí)慣，如邊讀邊圈點(diǎn)，敢于提問(wèn)，敢于發(fā)言等等。在吃透了整本書的教學(xué)目標(biāo)之后，教師再進(jìn)行備單元、備某課。備課期間，教師尤其要注意根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求進(jìn)行設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境，確保學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容質(zhì)量達(dá)標(biāo)。分步教學(xué)，溝通互動(dòng)課堂是教師教學(xué)的“主陣地”。為提高課堂教學(xué)質(zhì)量，教師在實(shí)際初中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用情境教學(xué)法可以參考以下幾個(gè)步驟。初讀——設(shè)計(jì)情境在初讀文本階段，教師應(yīng)設(shè)計(jì)一個(gè)貼近學(xué)生日常實(shí)際生活的情境，以幫助學(xué)生更好地理解文章，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。這一階段的目標(biāo)是讓學(xué)生對(duì)文本有一個(gè)整體的感知，理解文章大意。教師可利用多媒體工具，如圖片、音頻、視頻等，或是帶領(lǐng)學(xué)生閉上眼睛，用生動(dòng)形象的語(yǔ)言來(lái)模擬、描繪文本中的片段場(chǎng)景，讓學(xué)生身臨其境，以求激發(fā)學(xué)生的自我感知。七年級(jí)上冊(cè)第16課——鄭振鐸的《貓》這篇文章便十分貼近學(xué)生日常的實(shí)際生活，貓、狗一類的家養(yǎng)寵物如今已不算稀罕物，而是受大眾喜愛(ài)與關(guān)心的家庭成員。據(jù)此現(xiàn)象，教師可從“寵物”入手利用多媒體工具來(lái)逐步設(shè)計(jì)情境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。細(xì)讀——強(qiáng)化情境在細(xì)讀文本階段，教師需要帶領(lǐng)、引導(dǎo)學(xué)生深入剖析文本，力求理解作者的意圖和文本的深層含義。教師可通過(guò)開(kāi)展一些情境活動(dòng)或游戲來(lái)讓學(xué)生積極參與。例如角色扮演。教師隨機(jī)選取幾位學(xué)生，讓學(xué)生扮演文中角色，通過(guò)分角色對(duì)話或獨(dú)白，引領(lǐng)學(xué)生深入理解角色的情感和動(dòng)機(jī)。在朗讀對(duì)話的過(guò)程中，教師還可以指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，從語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣等不同角度中體會(huì)情感。細(xì)讀是學(xué)生逐步深入理解文章的關(guān)鍵，在面對(duì)較長(zhǎng)的課文時(shí)，教師可考慮開(kāi)展角色扮演朗讀活動(dòng)?！稄陌俨輬@到三味書屋》就是一個(gè)很好的例子。教師可以選擇幾名學(xué)生輪流朗讀，在學(xué)生朗讀的同時(shí)給予指導(dǎo)，促使學(xué)生在不同的語(yǔ)調(diào)中體會(huì)作者想要表達(dá)的情感。精讀——學(xué)習(xí)研討精讀文本階段是學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入分析和和理解的過(guò)程，在這一階段，教師應(yīng)圍繞本文的核心主題提出一些重難點(diǎn)問(wèn)題，先讓學(xué)生自行思考，寫下自己的解題思路，之后再組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出自己的見(jiàn)解看法和疑問(wèn)，敢于否定、大膽提問(wèn)。精讀過(guò)程中的討論和分析有助于學(xué)生發(fā)展批判性思維能力，學(xué)會(huì)從不同角度審視問(wèn)題，形成獨(dú)立的見(jiàn)解。如《論教養(yǎng)》這一課，文中向?qū)W生直接地表達(dá)出“要批判看待人”這一觀點(diǎn)：文中的男人在外彬彬有禮，在家卻對(duì)家人漠不關(guān)心，這就不能說(shuō)他是一個(gè)有教養(yǎng)的人。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生深度思考何為有教養(yǎng)，課后可以安排辯論賽活動(dòng)，提升學(xué)生們的辯論能力。在這一階段，教師也可從文章寫作特色方面進(jìn)行講解，引導(dǎo)學(xué)生在文中尋找一些修辭手法、表達(dá)手法、表達(dá)方式等表達(dá)技巧，借此來(lái)深入探討文本，賞析文章中的人物形象、文本語(yǔ)言風(fēng)格。反思——思考優(yōu)化反思文本階段是學(xué)生對(duì)本節(jié)課所學(xué)知識(shí)的鞏固與提升，不可輕視。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)與反思。例如教師帶領(lǐng)學(xué)生一同回顧整節(jié)課的學(xué)習(xí)思路，鼓勵(lì)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖或結(jié)構(gòu)樹，總結(jié)本節(jié)課中的主要觀點(diǎn)與文章結(jié)構(gòu)，這一行為有助于學(xué)生在腦中形成系統(tǒng)的知識(shí)體系，邏輯清晰。尤其是邏輯性比較強(qiáng)的議論文，如梁?jiǎn)⒊摹毒礃I(yè)與樂(lè)業(yè)》這一篇文章。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行回顧、總結(jié)與思考的時(shí)候，可在黑板上畫出文章的結(jié)構(gòu)樹，對(duì)于論點(diǎn)與各論據(jù)之間的關(guān)系，觀察得更加清晰、直觀、明了，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。除此之外教師可以布置一些課后習(xí)題，偶爾留一些寫作實(shí)踐類的開(kāi)放型題目，如續(xù)寫、改寫、撰寫讀后感等等，將閱讀與寫作結(jié)合起來(lái)既能促使學(xué)生深度理解文本，還可以積累素材，提高學(xué)生的閱讀、寫作能力。回顧課堂，總結(jié)反思在課堂結(jié)束之后，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)對(duì)本節(jié)課進(jìn)行總結(jié)和反思，例如回顧教學(xué)目標(biāo)，看這節(jié)課是否完成了本節(jié)課的課時(shí)目標(biāo)，是否得到有效實(shí)現(xiàn)；評(píng)估教學(xué)內(nèi)容與方法，教師可以通過(guò)觀察學(xué)生的神態(tài)、互動(dòng)等情況進(jìn)行輔助判定自我表現(xiàn)，所選教學(xué)內(nèi)容與方法是否合乎學(xué)生的認(rèn)知水平；觀察學(xué)生反應(yīng)，回顧學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，是否對(duì)情境活動(dòng)表現(xiàn)出一定的興趣，是否參與到課堂中來(lái)，提問(wèn)環(huán)節(jié)中的準(zhǔn)確率以及理解情況如何。教師應(yīng)總結(jié)出本節(jié)課中的成功經(jīng)驗(yàn)，思考課堂教學(xué)中的不足之處并尋求改進(jìn)之法，力爭(zhēng)在之后的課堂中實(shí)施運(yùn)用。精心篩選，有效開(kāi)發(fā)、拓展課程資源開(kāi)發(fā)利用多樣化教學(xué)資源如今情境教學(xué)資源十分豐富，但許多教師由于多媒體教學(xué)設(shè)備作用于教學(xué)課堂中具有直觀性、動(dòng)態(tài)性、互動(dòng)性等優(yōu)勢(shì)，使用頻率居高不下，導(dǎo)致忽視其他教學(xué)資源，教學(xué)方法過(guò)于單一，學(xué)生興趣逐漸衰退，導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。故教師學(xué)會(huì)開(kāi)發(fā)、利用多樣化的情境教學(xué)資源，是提升教師教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重要途徑。整合校園資源。教師可以利用校園內(nèi)的自然環(huán)境、設(shè)施和活動(dòng)，如校內(nèi)的圖書借閱室、班級(jí)內(nèi)的讀書角等等，以此來(lái)創(chuàng)設(shè)與課程內(nèi)容相關(guān)的學(xué)習(xí)情境。利用社會(huì)資源。學(xué)?？梢耘c當(dāng)?shù)馗鱾€(gè)社區(qū)進(jìn)行合作，開(kāi)發(fā)社會(huì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，如參觀博物館、人文展覽、歷史遺址、社區(qū)服務(wù)等。邀請(qǐng)社區(qū)成員，如當(dāng)?shù)啬承袠I(yè)專家、藝術(shù)家等，進(jìn)入課堂分享他們的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，也可以拓寬學(xué)生的視野。例如在講解魯迅的《阿Q正傳》這一課時(shí)，教師可開(kāi)發(fā)多樣化的教學(xué)資源。如開(kāi)發(fā)互動(dòng)式思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生梳理小說(shuō)中的主要人物關(guān)系和事件線索，增強(qiáng)他們對(duì)故事情節(jié)的理解和記憶?；蚴窃O(shè)計(jì)一個(gè)角色扮演游戲，讓學(xué)生扮演小說(shuō)中的角色，通過(guò)模擬對(duì)話和互動(dòng)來(lái)深入理解角色性格和動(dòng)機(jī)。天下之大，各處均可為課堂。多媒體資源的濫用已是一個(gè)較為普遍的問(wèn)題，可供教師進(jìn)行教學(xué)的資源仍有很多，不應(yīng)局限于這一套設(shè)備進(jìn)行教學(xué)，應(yīng)當(dāng)擺脫多媒體的束縛。教學(xué)資源的整合與創(chuàng)新各類教學(xué)資源各有優(yōu)缺點(diǎn)，教師應(yīng)當(dāng)分辨好如何將其正確運(yùn)用到語(yǔ)文課堂教學(xué)當(dāng)中。教師要想進(jìn)行教學(xué)資源的整合與創(chuàng)新，首先要分析需求。在明確教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生需求之后分析現(xiàn)有的教學(xué)資源的優(yōu)缺點(diǎn)，從而判定應(yīng)當(dāng)采取何種教學(xué)方法、需要用到哪種教學(xué)資源。其次是搜集資源。教師應(yīng)搜集各種類型的教學(xué)資源，這其中包括傳統(tǒng)資源和現(xiàn)代資源。傳統(tǒng)資源如教科書、教輔材料、教學(xué)器材等，現(xiàn)代資源是指在線課程、教育軟件、音視頻等。教師利用互聯(lián)網(wǎng)、圖書館等渠道來(lái)獲取資源。再次是篩選資源。由于互聯(lián)網(wǎng)中搜尋到的一些材料資源亦真亦假，教師必須對(duì)其進(jìn)行篩選，對(duì)搜集到的資源進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估，確保資源的準(zhǔn)確性、相關(guān)性和適用性等。并根據(jù)學(xué)情，篩選出最有價(jià)值的資源。最后是整合與創(chuàng)新資源。整合資源是將不同來(lái)源和類型的資源進(jìn)行有效組合，形成一種互補(bǔ)的局面。教師在整合資源之后，還應(yīng)當(dāng)進(jìn)行一些創(chuàng)新，以更貼近實(shí)際學(xué)情，并根據(jù)學(xué)生在課堂上的反應(yīng)與學(xué)習(xí)效果，進(jìn)行不斷的調(diào)整與優(yōu)化。例如在上朱自清散文《背影》這一課時(shí)，教師可以通過(guò)整合多種媒介：紙質(zhì)教材、電子書籍、音頻朗讀、視頻講解等，為學(xué)生提供全面的學(xué)習(xí)材料。還可以利用多媒體教學(xué)軟件和在線教育平臺(tái)，整合文字、圖片、音頻、視頻等資源，創(chuàng)建新的互動(dòng)性強(qiáng)的電子課堂，明確學(xué)生的主體地位。通過(guò)這樣的教學(xué)資源整合與創(chuàng)新，教師能夠?yàn)閷W(xué)生們提供一個(gè)豐富、多元、互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高語(yǔ)文素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和綜合能力。同時(shí)，這也有助于教師更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量與效果。促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，落實(shí)主體地位促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，落實(shí)學(xué)生主體地位，這是初中語(yǔ)文教學(xué)中情境教學(xué)法的一種必不可少的優(yōu)化策略。這種策略的核心在于基于學(xué)情、識(shí)別和滿足每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，同時(shí)確保學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極參與和自我導(dǎo)向，感受到自己才是課堂的主體，以此調(diào)動(dòng)其積極性。促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展初中這一階段的學(xué)生大多活潑愛(ài)玩，思維發(fā)散，好奇心重，喜歡探索新事物。教師可以通過(guò)上網(wǎng)查詢、做問(wèn)卷調(diào)查、日常觀察與學(xué)習(xí)等方法來(lái)了解這一階段學(xué)生的基本的、普遍的特點(diǎn)，逐步找出共同規(guī)律，以此來(lái)了解學(xué)生的具體情況。同時(shí)還要注重學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求與發(fā)展，及時(shí)引導(dǎo)。教師在授課時(shí)可以適當(dāng)結(jié)合一些時(shí)下熱門話題，以提高學(xué)生的興趣，使學(xué)生感受到語(yǔ)文課堂并非是枯燥無(wú)味、一成不變的古板教學(xué)模樣，而是與時(shí)俱進(jìn)、不斷推陳出新的。將語(yǔ)文知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系，能夠讓學(xué)生看到學(xué)習(xí)語(yǔ)文的實(shí)用價(jià)值和長(zhǎng)遠(yuǎn)意義。要想深入了解學(xué)生，促使其個(gè)性化發(fā)展，教師首先需要通過(guò)觀察、與學(xué)生積極互動(dòng)等方式來(lái)了解學(xué)生的興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格、知識(shí)水平和能力傾向。這有助于教師設(shè)計(jì)適合不同學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)情境。基于對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的認(rèn)識(shí)與尊重，教師可以制定個(gè)性化的教學(xué)計(jì)劃，為不同需求的學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料、派發(fā)適量難度的學(xué)習(xí)任務(wù)并給予支持，根據(jù)學(xué)生的不同需求和發(fā)展水平，提供差異化的指導(dǎo)和反饋。例如，在講解《行路難》時(shí)，對(duì)于基礎(chǔ)較好的學(xué)生，教師可以引導(dǎo)他們進(jìn)行詩(shī)歌的深入鑒賞和主題探討；而對(duì)于基礎(chǔ)一般的學(xué)生，教師則重點(diǎn)幫助他們理解詩(shī)歌的基本內(nèi)容和情感。在布置閱讀材料及作業(yè)時(shí)也同理，教師可以設(shè)置不同難度的作業(yè)，如基礎(chǔ)題（詩(shī)歌內(nèi)容填空）、提高題（詩(shī)歌鑒賞）、拓展題（詩(shī)歌創(chuàng)作），讓學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容。對(duì)于基礎(chǔ)較好的學(xué)生，可以提供更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)；對(duì)于需要額外支持的學(xué)生，則布置基礎(chǔ)性任務(wù)用于鞏固，提供更多的協(xié)助和鼓勵(lì)。落實(shí)學(xué)生主體地位在初中語(yǔ)文情境教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)落實(shí)學(xué)生的主體地位。一節(jié)課堂中，教師發(fā)揮著主導(dǎo)作用，學(xué)生發(fā)揮著主體作用。教師是知識(shí)的傳遞者，學(xué)生的引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)在堅(jiān)持因材施教的同時(shí)落實(shí)學(xué)生的主體地位，給予學(xué)生一定的自主選擇權(quán)，讓他們根據(jù)自己的興趣和能力來(lái)選擇學(xué)習(xí)路徑、合作伙伴和學(xué)習(xí)深度，幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，使學(xué)生主動(dòng)、快樂(lè)學(xué)習(xí)的同時(shí)發(fā)展自身，這有助于提高學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)滿意度。在初中語(yǔ)文教學(xué)中，落實(shí)學(xué)生的主體地位則意味著讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的中心，充分發(fā)揮他們的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。教師在授課過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)任務(wù)，如研究性學(xué)習(xí)項(xiàng)目、主題探究活動(dòng)等，讓學(xué)生在完成這些任務(wù)的過(guò)程中自主尋找資源、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，逐步學(xué)會(huì)自我學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自我驅(qū)動(dòng)力。除此之外，教師還鼓勵(lì)學(xué)生在小組合作中交流思想、分享觀點(diǎn)，互相答疑，通過(guò)合作學(xué)習(xí)提高他們的社交技能和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。畢淑敏的《精神的三間小屋》這篇文章便可使用“放手式教學(xué)”這一模式，學(xué)生