輸入＼互動在二語習得中的作用

輸入＼互動在二語習得中的作用摘要:在影響二語習得的外部因素中,輸入是關鍵的因素。本文擬簡述RodEllis等人提出的輸入、互動理論及其對二語習得的影響,對國外輸入研究與國內(nèi)研究的異同、各自的優(yōu)缺點提出看法,最后探討開展輸入研究對外語教學的啟示。關鍵詞:輸入互動習得路徑習得速度1、引言始于二十世紀六十年代末的二語習得研究在借鑒不同學科研究成果的基礎上,從不同的角度探討了第二語言習得的本質(zhì)和習得的過程。在此領域中,RodEllis所著的兩本書《第二語言習得概論》和《第二語言習得研究》可以說是二語習得理論的集大成者。經(jīng)過對這兩本書以及有關文章中的輸入理論的梳理,我們從中了解他們用輸入理論對二語習得的解釋力度,但同時也發(fā)現(xiàn)了其中的某些缺陷。2、輸入的特征2.1媽媽的話及看護者的話在國外進行二語習得的輸入研究時,學者們首先將目光投向第一語言習得中的輸入,即輸入在兒童習得母語過程中所起的作用。Snow和Ferguson(1977)以及Waterson和Snow(1978)通過對“媽媽的話”(motherese)及“看護者的話”(caretakertalk)(即媽媽或看護者和兒童說話時所用的話語)進行研究,發(fā)現(xiàn)與成人之間的語言相比,這類語言(即輸入)的語法結(jié)構更簡單、句子更短、發(fā)音更清晰、語速更慢、“此時此地”類話語及冗余信息更多,以達到交際為目的(RodEllis1997:130)。研究發(fā)現(xiàn),這種語言輸入對兒童習得母語的路徑(route)幾乎不產(chǎn)生重大影響,但對其習得速度(rate)則有顯著的影響。因此,“媽媽的話”和“看護者的話”在一定程度上與二語習得中的輸入有相似之處,故這一研究對二語習得中的輸入研究提供了一定的借鑒意義。2.2自然環(huán)境中的輸入與互動2.2.1外國人的話對另一種語域(register),即外國人的話(foreignertalk,操母語者在自然環(huán)境中對二語學習者所講的話)的研究表明,“外國人的話”在發(fā)音、詞匯、語法等語言形式方面都與操母語者內(nèi)部的談話有很大的不同;而其互動過程也有其特點:“此時此地”類話題更多;操母語者更多地提出話題;求證類、理解類、澄清類、自我重復類、他人重復類、意思擴展類輸入出現(xiàn)頻率更高;回答更簡短(RodEllis1997:136)[1]。2.2.2話語分析“外國人的話”作為一種語域,對二語習得中的輸入研究有借鑒作用,但在現(xiàn)實生活中,只有操母語者與二語學習者共同參與才能完成言語事件(speechevent),因此,有必要對雙方的整個交際過程進行研究,這便是話語分析(discourseanalysis),即通過分析交際雙方的語料找出他們構建話語的特征,以便了解在自然環(huán)境下,在一對一的話語事件中,二語學習者是怎樣習得該語言的,以及“外國人的話”在二語習得中所起的作用。2.3課堂環(huán)境中的輸入與互動2.3.1教師的話“教師的話”是作為一種與“外國人的話”相對的語域提出的,它主要研究在語言課(languagelessons)和科目課(subjectlessons)課堂里教師所使用的語言的特征以及這種語言輸入對學生外語學習的影響。Gaies(1977)[2]發(fā)現(xiàn),“教師的話”的主要特征是:語言形式上的調(diào)整在各個水平的班級均存在,即發(fā)音更標準、詞匯更簡單、句子更短,不發(fā)生不合語法的調(diào)整(ungrammaticalmodification);多發(fā)生互動性的調(diào)整(interactionalmodification)。2.4.2互動分析Allright(1980)把“互動分析”主要分為三類:話輪分析(aturn-talkinganalysis)、話題分析(atopicanalysis)以及任務分析(ataskanalysis)。但是,Long(1980)認為這種對課堂上的師生互動進行的分析,由于無法確定等待考察的變量而使其難以揭示課堂話語特征。當從教學時的不同側(cè)重點對課堂互動的特征進行描寫時,GloriaGil(2002)[3]認為課堂互動可分為兩種互補模式:即側(cè)重于語言形式的教學模式和側(cè)重于意義傳遞的自然模式(pedagogicalandnaturalmodes)。而且,這兩種模式之間有重疊。在這些課堂話語中既具有教學目的,又含有交際目的。2.4.3話語分析話語分析有別于互動分析之處在于,它不僅僅研究每句話(individualutterance)的作用,而且還研究這些句子(utterances)是怎樣結(jié)合起來構成話語單位(discoursalunit)。伯明翰大學的Sinclair等(1975,1981,1982)所從事的話語分析研究主要集中在三階段話語(threephasediscourse),因為這種呼吁在以教師為中心的課堂(teacher-centeredclassroom)中很普遍。這種“三階段話語”集體表現(xiàn)為IRF,即Initiates,Responds,Feedback。除IRF之外,McTear(1975)還注意到了課堂上其他四種不同的話語類型,即:機械話語(mechanical)、意義話語(meaningful)、類交際話語(pseudo-communicative)、交際話語(communicative)。此外,RodEllis(1980,1984a)也對課堂話語作了研究,他把課堂互動分為三種類型:核心目標(coregoals)、框架目標(frameworkgoals)、社交目標(socialgoals)。2.4小結(jié)“媽媽的話”或“看護者的話”研究的是在母語環(huán)境中母語習得的情況;“外國人的話”和課堂互動研究則以二語習得或外語學習中的輸入為語料,這三種語料之間既有聯(lián)系,又有區(qū)別,前者對后二者提供借鑒。而在后二者之中,“外國人的話”主要體現(xiàn)了二語的自然習得,課堂互動研究則反映了外語的有意識學習。當然,自然習得與有意識學習間的界限并非無法逾越。通過對這三類輸入進行研究,我們可以發(fā)現(xiàn)二語/外語學習的一些特征和規(guī)律。3、輸入、互動在二語習得中的作用3.1輸入、互動與習得路徑關于輸入、互動對語言習得的路徑(routeofSLA,包括順序sequence和次序order)的作用,不同的研究者得出不同的結(jié)論。RodEllis把以下四種假設解釋為輸入對習得順序和次序的影響。3.1.1頻率假設Hatch和WagnerGough(1976)首先提出了頻率假設(frequencyhypothesis)。他們認為,學習者習得語言的先后順序取決于該語言成分在輸入中出現(xiàn)頻率的高低。但實證研究結(jié)果表明,二者之間關系是復雜的。有的研究(如Lightbown1980)發(fā)現(xiàn),疑問詞在操母語者言語中出現(xiàn)頻率與二語學習者言語中出現(xiàn)頻率呈現(xiàn)出很高的相關性;但Snow和HoefnagelHohle(1982)所作的美國兒童學習荷蘭語的研究則表明,輸入頻率與準確性之間無重要關系(準確性可以反映習得程度)。3.1.2可理解輸入許多研究認為,可理解輸入(comprehensibleinput)是二語習得的重要成因,其中最著名的是Krashen和Long。Krashen(1981,1985,1989)[4-6]提出了“輸入假設(inputhypothesis)”。其主要觀點如下:1)學習者遵循自然順序,通過理解比自己當前的水平稍難一些的輸入(i+1)自然地習得該語言;2)可理解輸入對于二語習得是必要的,但不是充分的;3)經(jīng)過簡化,語境和語言外線索的提示能使輸入變得更易理解(comprehensible);4)輸出(即說話)是習得之結(jié)果,而非原因,學習者輸出不直接促進習得。Long同意Krashen的第3點主張,但他又強調(diào)了在意義協(xié)商過程中互動式調(diào)整(interactionalmodification)所起的作用,換言之,Long認為互動式輸入比非互動式輸入更重要。3.1.3學習者輸出Swain(1985)[7]提出了相反的假設—可理解輸出假設(outputhypothesis)。她認為:為獲得較全面的語法能力,學習者需要有機會進行有意義的交際。她還認為,當學習者交際出現(xiàn)中斷或失敗時,他們便不得不說得更簡潔、更連貫、更恰當、更符合語法習慣;輸入(聽)時不太需要分析句子結(jié)構(可借助語境、語言外線索等),但當需要輸出(說)時,他便不得不從語義處理(自上而下)轉(zhuǎn)向語法處理(自下而上),即更多地注意表達方法,這可促使學習者在隨后的習得中提高語法意識。由此可見,在交際雙方的互動過程中,可理解輸出對二語習得能夠起到促進作用。3.1.4合作性話語母語習得研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn),兒童通過參與到談話中去而習得了其母語的句法結(jié)構,二語習得研究者也認為,二語習得者也可通過參與談話而習得二語,如Hatch(1978)認為,“人們學會交流,學會口頭交際,也正是通過這種交互活動,其句法結(jié)構能力才得到發(fā)展。”研究結(jié)果也表明,交際雙方通過共同努力建構話語(discourse)可以促進基本句法的習得,如:通過從操母語者的話語里“借”來某個意思,將其延伸應用到自己的話里;通過重復前面的話;通過縱向建構(即經(jīng)過幾輪話語中都用到的某個語句來建立該語句的意義)等等。當然,合作性話語(collaborativediscourse)也存在一些缺點:由于學習者有時利用話語策略來彌補未學懂的詞法特征(morphologicalfeatures)而使該特征得不到學習,影響了詞匯學習。3.2輸入、互動與習得速度關于輸入對習得速度(rateofSLA)之影響,眾多關于課堂環(huán)境中輸入的實證研究得出了不同的結(jié)論。Snow和Hoefnagel-Hohle(1982)發(fā)現(xiàn),課堂上可理解輸入的數(shù)量不能決定二語習得的速度;而Seliger(1977)卻發(fā)現(xiàn)課堂輸入的數(shù)量與成績有重要關系。但有一點可以肯定,在習得速度方面,輸入確實是一個主要的因素。另外Fillmore(1982)的研究結(jié)果也表明,輸入的數(shù)量和質(zhì)量均對習得速度產(chǎn)生較大影響。4、輸入理論存在的問題4.1定義問題在二語習得理論中,各研究者都將“輸入”看成是口頭輸入,RodEllis就認為,“InputisusedtorefertothelanguagethatisaddressedtotheL2learnereitherbyanativespeakerorbyanotherL2learner.”(RodEllis1985)[8]。從這個定義可以看出,“輸入”的詞義非常具體,它不包括書面輸入。而在語言學范疇里,“輸入”應該包括口頭和書面兩種語料。如果只談聽而不談讀,那是不全面,至少是不現(xiàn)實的。因此將閱讀納入二語習得范疇是很有必要的,它與口頭輸入結(jié)合起來才能更好地解釋二語習得的速度及最終取得的成果(rateandsuccessofSLA)。4.2研究對象問題在關于輸入的實證研究中,對象大多數(shù)是兒童、少年,所研究的語料也主要是他們與看護者(一語習得)、操母語者(二語習得)、教師(課堂外語學習)之間的語料。而實際上,二語習得者既包括初學者、還包括中級學習者以及高級學習者,因此,僅選取這樣的語料是不能反映更高級學習者的習得情況的。4.3內(nèi)容問題在進行輸入研究時,大多數(shù)研究都考察了語音、詞匯、語法特征,但在二語習得理論中較少涉及語義、語用的習得。4.4方法問題在輸入研究中,國外研究主要從理論和實證研究的角度進行,即重分析、理性,而非綜合、感性。但是實際上,在聽、讀大量的語料的過程中,二語習得者所寫的綜合、感性的自述材料等,都可以為二語習得提供素材,但二語習得理論中涉及較少。5、國內(nèi)輸入研究“輸入”這一概念在中國學者的心目中,一直是既包括口頭也包括書面,即聽和讀兩種語料,絕大多數(shù)專家都提到了通過大量聽和大量讀進行輸入的作用。這恐怕是中國學者與國外學者在輸入理論方面的較大區(qū)別。當然,國內(nèi)所做的理論研究和實證研究比較欠缺,這是應該向國外學習的。另一方面,在中國,學習外語的環(huán)境盡管已有了極大的改善,但我們的學習畢竟不是在目的語國家進行,這種語言環(huán)境與二語習得環(huán)境是不同的,因此,在中國搞外語習得研究,只能更多地進行課堂環(huán)境中的輸入研究。6、結(jié)語作為外語教師,我們應該了解有關二語習得方面的理論,包括輸入理論,只有了解了輸入的規(guī)律、特征,才能更有效、更合理地給學生以輸入。其次,輸入與互動總是密不可分的,因此,在外語教學情境中,教師在選擇教學內(nèi)容和教學方法、創(chuàng)設教學氛圍時應盡量體現(xiàn)出互動性原則,為學生提供大量的目標語輸入和輸出的機會。另外,應該同時發(fā)展聽、說、讀、寫四種能力,使輸入和輸出并重。最后,還應該將理論與教學實踐相結(jié)合,這樣既可以豐富二語習得理論,又可極大地提高外語教學的成效。參考文獻:[1]Ellis,R.SecondLanguageAcquisition[M].OxfordUniversityPress,1997:228-236.[2]GaiesS.TheNatureofLinguisticInputinFormalSecondLanguageLearning[M]//LinguisticandCommunicativeStrategiesinBrownetal.(eds),1977:13-24.[3]GilG.Twocomplementarymodesofforeignlanguageclassroominteraction[J].ELTJournal,2002,56(3):273-279.[4]Krashen,SD.SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguag