“語文學習任務”的含義-語文課程標準文本中的關鍵詞

〃語文學習任務〃的含義——語文課程標準文本中的關鍵詞

“語文學習任務”是新修訂的語文課程標準文本中最為重要的關

鍵詞。然而，在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》

（以下簡稱“高中新課標”）頒布實施已有5年的今日，對“語文學習

任務”的解讀仍然“研究者眾說紛紜"，高中語文教學改革和小學語

文、初中語文一些先行的教學探索“誤用現(xiàn)象嚴重”，許多正在或將

要實施新課程的語文教師茫然不知所措。這勢必較嚴重地影響《義務

教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）順利落

地實施。

對課程標準文本關鍵詞的共識理解，是新修訂的語文課程標準順

利落地實施的必要前提。本文采用文本分析的方法，解析語文課程標

準文本中“語文學習任務”的含義。語文課程標準文本中有兩組專用

名詞，一組是“語文學習任務”及其簡略語“學習任務”，一組是“語

文學習任務群”及其簡略語“學習任務群”“任務群”。厘清這兩組

專用名詞的含義及關系，是本文的研究重點。在課程標準文本中還多

次出現(xiàn)“任務”這個詞，其中有一些是專用名詞，需借助上下文語境

才能辨識具體含義，本文也納入考察范圍（見表1）o

注1語文課程桂淮文衣中專用名曲出現(xiàn)場次統(tǒng)計

*中斷課棒令計“赦新課標令計

專用名詢

立本出現(xiàn)次數(shù)次數(shù)女衣出現(xiàn)次數(shù)次數(shù)

語文學

21

A.習住務511

學習衽務31O

詔?土孚封

44

任務"

12133

常月件如潮5628

住務秤611

C任芬<15)〈19)

研究基于三個假設：1.對語文課程標準文本關鍵詞的共識理解，

是新修訂的語文課程標準順利落地實施的必要前提。2.語言具有社會

公共性，課程標準文本中的詞語和語句可以也應該有共識理解。由于

受文本形式等因素的制約，有些在文本中沒有明晰表達的含義，或出

現(xiàn)的表述上的瑕疵，我們也可以借助語境和上下文語脈得出共識性的

推論。3.課程標準是教育教學文件，對課程標準文本中關鍵詞的理解,

必須與教育教學話語體系中的通用術語建立起學術聯(lián)系。只有放置在

教育教學話語體系中，課程標準文本中關鍵詞的含義才能達成共識理

解。

一、“學習任務”的常規(guī)含義

“學習任務”這個術語是關于“學什么”“教什么”的，屬于課

程與教學內容的范疇。“學習任務”的含義，在教育教學界向來是有

共識理解的，只是因為現(xiàn)在的話語體系中很少再用這個詞語，習焉不

察的常識在語文課程標準文本的特定語境里變得不易辨認了。教育教

學的話語體系，有學習心理學、教育心理學、教學論、教學設計理論、

課程論等多個來源、多種觀點，各自有不同的角度和術語，因而在解

析“學習任務”這個詞語之前，必須對“學習”和“教學”這兩個術

語有一致的理解。

“學習”是學習心理學的最基本概念，有不同角度的定義，但含

義都是一致的。“學E”的核心是“變化”，通俗地講，就是學習者

學到一點什么東西一一知識、技能、經驗、對大概念的理解等。例如

學生閱讀一段課文，認識了原來不認識的字詞，就是“學習”。在學

習中，學習者的大腦里有兩種狀態(tài)，一種是學習之前的狀態(tài)，另一種

是學習之后的狀態(tài)，學習之后的狀態(tài)跟學習之前相比發(fā)生了變化，這

就是“學習”最基本的含義。學習理論對“學習”的定義和解釋可見

表2“學習”的定義和解釋

學習是由經驗引起的學習者知識（事實、程序、

概念、策略，信念等）的變化/

---理查德,E.梅耶

關就是學習意味著一種改變，在某種程度上是持

久性的改變。⑸3——克努茲?伊列雷斯

表2。---------------------------------------------

一名五年級學生閱讀《黃山奇松》的一段文字（見表3）,假定他

認識這段文字里的每個字，能流利朗讀，這是起始狀態(tài)。教師問：如

果在文章題目里加一個“的”字，應該加在哪里呢？這是教學，試圖

引起學生閱讀經驗的變化。若學生加成“黃山奇（的）松”，表明學生

對這段文字的閱讀理解不對，他需要學習一點新的內容。

表3《黃山奇松》第1段

黃山奇松

被譽為“天下第一奇山”的黃山，以?松、怪

石、云海、溫泉“四絕”聞名于世，而人們對黃山奇

松，更是情有獨鐘。山頂上，陡崖邊，處處都有它們

瀟灑、挺秀的身影。

“能閱讀理解這一段文字所表達的意思”，這是學生的學習目標,

因而也是教師角度表述的教學目標;為了使學生能夠閱讀理解這段文

字，學生需要學習的內容，從教師角度來表述就是教學內容。閱讀理

解的核心是“推論”。閱讀理解不是字面上讀來讀去，而是運用“推

論”讀出文字所沒有言明的意思。比如在這里，“黃山”是一個詞，

“奇松”是一個詞，題目應理解為“黃山（的）奇松”。學生不明白，

問：為什么“的”字要加在這里呢？由此，學習活動展開，也就是教

學過程推進，教師運用各種教學方法引導學生探究學習。

“奇松、怪石、云海、溫泉”是一個并列詞組，并列詞組里的詞

語結構都是一樣的，它們分別指黃山的四樣東西；“奇松”這個詞里

的兩個字是一塊兒的，不能拆開?！包S山奇松”就是“黃山松”的意

思，黃山的每一棵松樹都是“奇松”。如果學生明白了，那么對下一

句里的“處處”和“它們”可能也就理解了，這就達到了這一環(huán)節(jié)的

教學目標。作為教學設計的術語，“學習任務”源于加涅提出的“學

習任務分析”。

加涅在著作中寫道：在教學設計中至少包括兩種目標，一種是課

程學習結束時應達到的目標，稱為“終點目標”，一種是課程學習過

程中必須達到的目標，因為它們是達到“終點目標”的前提條件，稱

之為“使能目標”。所舉的例子恰巧是語文教學：“例如，一個閱讀

理解的課程的終點目標是'將一段文章的主要思想分類'，而'將課

文中陌生的單詞按其意義分類’可能被認為是一個使能目標?！薄敖K

點目標”即教學目標，是預期的學習結果。“學習任務分析”從既定

的預期學習結果進行逆推，分析學生達到該教學目標所必需的前提，

明確學生需要“學什么”。明確學生需要“學什么”，用現(xiàn)在的術

語說，就是選擇教學內容。語義課程標準義本所說的“設計學習任務”,

意思就是進行學習任務分析，確定教學目標，選擇教學內容。學校常

規(guī)教學中凡是用“學習任務”這個術語的，都是按照加涅所界定的含

義。學習任務分析，一般用于較小的課程單位，后來還廣泛用于學困

兒童的教育診斷和智能技術中的機器學習任務分析。但其也可以用于

較大的課程單位進行學程設計，這就從教學領域走到了課程領域。各

學科的課程與教學的原理是相通的。本次修訂的義務教育藝術課程標

準，按“學習任務”來組織課程內容，如美術第二學段（3-5年級）的

學習任務1（見表4）。

表4義務教育藝術課程標準（2022年版）片段

學習任務1：感受中外美術的魅力754

【內容要求】

?欣賞中外著名藝術家的美術作品，如繪畫、?

塑、書法、篆刻、攝影、設計、建筑、媒體藝術等，

了解不同美術門類的特點。

?欣賞中國民間美術作品，如剪紙、皮影、年

畫、泥塑、刺繡、蠟染等，了解作品的材料、用途和

特點。

?學會用感悟、討論、比較等方法，運用線條、

形狀、色彩、肌理等造型元素，以及對稱、重復、對

比、變化等形式原理，欣賞、評述中外美術作品。

在表4中，“感受中外美術的魅力”是一個較大課程單位的學習

任務，在教學中可以轉化為幾個單元的教學目標；“內容要求”即“學

習任務1”的課程內容，教師可以結合具體學工材料將其轉化為具體

的教學內容。

二、“學習任務”的第二種含義

“學習任務”的第一種含義，源于成人培訓項目、醫(yī)學等高等教

育和學校非正式教學。它拋棄“教學目標”這個概念，而直接把真實

情境中的“學習任務”作為目標任務。源于比利時的“任務型語言教

育”，起初是成人移民的培訓項目。

鑒于一些語文教育研究者對“任務型語言教育”缺乏了解，這里

有必要用一些筆墨介紹它的背景。

1.學員是成人，母語為非比利時官方語言，比如菲律賓人；

2.移民到比利時工作生活，必須使用官方語言；

3.可能大多是體力勞動者，自學語言的能力不強，也沒有正規(guī)學

習的條件；

4.具有強烈的學習動機；

5.所學的是滿足基本生活需要水平的語言，例如日常生活中的口

語、招工廣告之類的應用文閱讀等。

針對這種非常特殊的培訓對象，比利時語言教育專家研發(fā)了“任

務型語言教育”培訓項目。在梳理教學研究的文獻后，“任務型語言

教育”的課程研制者發(fā)現(xiàn)：“幾乎任何和教學活動相關的事情現(xiàn)在都

可以被稱作‘任務'。"

因此，他們清醒地意識到：“為了防止……令人不知所云，有必

要明確一下文獻作者在使用‘任務'這一詞語時，他們想表達的是什

么?！彼麄儑栏駞^(qū)分：

1.作為目標的任務。即預期的學習結果，指在課程或單元結束后,

學生在真實情境中能夠做的事。

2.用于評估的任務。設計與目標任務相類似的任務，用于證實預

期的學習結果是否完成及完成的程度，涉及指標、權重、級差及等級

表現(xiàn)描述等評估標準。

3.作為課堂教學活動基本單位的任務。以“任務”作為課堂教學

活動的基本單位，把課堂任務當作目標任務的簡易變體。每個“任務”

是一節(jié)課，教學有引入任務、任務執(zhí)行和任務后三個階段。

作為目標的“任務”，他們定義為：任務是人們?yōu)榱诉_到某種目

的而從事的活動，活動的開展使語言的使用成為必需。所謂“語言的

使用成為必需”，就是滿足成人移民基本生活需要水平的基礎語言能

力，也就是語音、詞匯、句法、語言使用習慣等經選擇的知識點和語

言技能?！叭蝿招驼Z言教育”的研制者根據(jù)具體語言任務的共同特點

對任務進行分類并明確“類型任務”；然后對各“類型任務”進行系

統(tǒng)描述，確定該類型任務的語音、詞匯、句法、語言使用習慣等知識

點和技能;進而開發(fā)了作為目標的任務、作為課堂活動的任務、作為

評估的任務一整套課程資源體系。

把整體真實的“學習任務”作為目標任務，最具代表性的教學設

計理論是荷蘭的范梅里恩伯爾和基爾希納的“綜合學習設計”。綜合

學習設計用于“通常需要實時開發(fā)的”成人職業(yè)培訓項目，例如文獻

檢索。

“綜合學習設計”又稱為“四元素十步驟系統(tǒng)方法”。四元素是

學習任務、相關知能、支持程序和專項操練。十步驟系統(tǒng)方法的第一

個步驟是“設計學習任務”一一“現(xiàn)實生活中的任務作為設計學習任

務的基礎”，模擬任務環(huán)境設計具有逼真度的“整體的真實的學習任

務”。源于醫(yī)學院的“基于問題的學習”，主要應用于法學院和商學

院的“案例教學”等，都是把“學習任務（解決真實問題）”作為目標

任務。直接把真實情境”學習任務（解決真實問題）”作為目標任務，

是高度情境性的，受制于種種特殊條件。

因此，即使是醫(yī)學院、法學院和商學院，”基于問題的學習”和

“案例教學”也不多見。在《綜合學習設計：四元素十步驟系統(tǒng)方法》

中，范梅里恩伯爾解釋：”綜合學習設計法”也可應用于中等和高等

職業(yè)教育的一些課程，但很難應用于學校的常規(guī)教學，即使在荷蘭也

沒有中小學用于課程和教學設計。

“任務型語言教育”最主要的標志是“作為目標的任務”完全真

實，從這個意義上說，“任務型語言教育”世界獨此一家。我國外語

教育所借鑒的，主要是其中“任務作為課堂教學活動的基本單位”，

也就是教學法。比如，"任務驅動型研究生公共英語系列教材”中的

《任務型學術寫作》，其“學習任務”是英語學術論文的語法、語篇

等知識和語言技能，采用任務驅動的教學法來編制教材。就事論事，

上面所介紹的把“整體的真實的學習任務”作為目標任務，與我們有

12年跨度的基礎教育語文課程沒有直接關系。

與我們有關系的，是它們的教育教學原理和系統(tǒng)研究方法；就

目前的話題來說，主要是以下兩點。

一是課程的目標指向。據(jù)筆者所知，21世紀世界基礎教育教學

改革的主要走向，是改革學校課程的課程目標指向，從封閉的“學校

情境”轉變?yōu)橹赶颉芭c現(xiàn)實世界（real-world）相關”的“真實情境”

——國外教育教學著作中所說的“真實情境”，大都是指課程目標的

“真實”（真實學習），而不是教學論、課堂教學法所說的“創(chuàng)設情境”。

作為目標的“學習任務”，指的是在課程或單元結束后，學生在真實

情境中能夠做的事。所謂“真實情境”中能夠做的事，指的是現(xiàn)實世

界里有素養(yǎng)的成年人在正常的情況下所做的事。比如常態(tài)的閱讀一一

通過閱讀獲取信息、學習知識、解決問題、參與文學生活、獲得思想

和精神的啟迪。

二是作為目標的“學習任務”分類?！叭蝿招驼Z言教育”的核心

是鑒別出了“類型任務”?！熬C合學習設計”的基礎，是把技能分出

了“基于規(guī)則的加工（熟練技能）能力”和“基于圖式的加工能力”兩

個“任務類別”，十步驟系統(tǒng)方法的第二、第三個步驟就是“排序任

務類別”，進而“設定學業(yè)目標”。與“整體的真實的學習任務”（真

實學習）有直接聯(lián)系的，是對學業(yè)質量進行階段性評價的“真實性

評估”。對“真實性評估”，威金斯和麥克泰有言簡意賅的解說（見

表5LW（理解為先教學設計）術語詳細說明?真實性評估

UbD術語詳細說明工期9

真實性評估真實性評估的目的是看到學生模擬

或再現(xiàn)重要的、真實世界的表現(xiàn)。真實性任務構建了

一個包括真實目的、真實受眾和真實約束在內的真實

背景。因此，是評估的背景，而非任務本身，使學習

任務變得真實；而所謂“真實”，也不僅僅指任務基

于表現(xiàn)或練習（實踐）.

表5）。

表5中的“真實性任務”，又稱為“遷移任務”“表現(xiàn)任務”。

威金斯和麥克泰《理解為先單元教學設計實例：教師專業(yè)發(fā)展工具書》

中有一個以高中英語（語文）《麥田里的守望者》作為評估證據(jù)的“表

現(xiàn)任務”樣例（見表6）。

表6作為評估證據(jù)的“表現(xiàn)任務”樣例

《麥田里的守望者》評估證據(jù)——表現(xiàn)任務.摟

霍爾頓怎么了？你是書中醫(yī)院咨詢委員會的成

員。深入閱讀和討論霍爾頓對去年12月的事情的陳

述，你的任務是：（1）寫一份醫(yī)院的總結報告；

（2）給霍爾頓的父母寫一封信，解釋他的痛情。你應

該安排與他父母的會面，解釋并證明你對霍爾頓行為

的分析。

三、“學習任務”與“任務驅動”

當代的學習理論涵蓋學習的三個維度，21世紀基礎教育課程改

革，同時撬動學習的三個維度。

一是內容維度，即知識、理解和技能，”學習者的能力、見識和

理解是通過內容維度”得以發(fā)展的；

二是動機維度，”它涵蓋了動力、情緒和意志”；

三是互動維度，“符號性的詞匯是活動、對話和合作”。作為目

標的“學習任務”屬于內容維度，但同時也撬動著動機維度和互動維

度。本小節(jié)論述的“任務驅動”則主要關乎動機維度和互動維度。就

學校課程而言，動機維度和互動維度的R的是增進內容維度的學習，

即深度學習。

“任務驅動”這個術語，是關于“怎么學”“怎么教”的，屬于

教學論、教學方法的范疇?！叭蝿镇寗印钡闹攸c不在于“任務”而在

于“驅動”；“驅動”的重點也不在于“驅”而在于“動”，即學生

自愿主動地投入到學習中。在教育教學話語體系中，“任務”和“問

題”差不多是同一個意思：學生愿意去做一件事，這是“任務”；但

是這件事是他現(xiàn)在做不了的，因為他碰到了“問題”，在教育教學領

域所說的“問題”通常指知識方面的問題，主要是學科知識方面的問

題。比如一名學生想在自家門上貼一副自己撰寫的春聯(lián)，這是他想要

做的事情，這件事情驅動他主動去了解有關春聯(lián)的知識，這就是“學

習”。

“任務驅動”和“問題驅動”是同一個意思，如果讓筆者來選的

話，那最好選“問題驅動”而不要用“任務驅動”?！叭蝿镇寗印笔?/p>

驅動學生去完成“學習任務”，兩個不同性質的“任務”搞成一團，

有點傷腦筋。一般來說，在學校教學中要找到一個班級學生都想自愿

去做的事情比較難，所以通常都是從“問題”這個角度入手，即“問

題驅動”。

“基于項目的學習（PBL）”稱之為“驅動性問題”，“理解為

先教學設計（UbD,又譯為“追求理解的教學"）”稱之為“引導性問

題”，兩處中的“問題”英文都是“question”，也就是“提問”。

“問題驅動”或者試醫(yī)用問題來驅動學生的學習，是語文教師以前實

際上都在做的，也就是提問一一提出學生有意愿去探究的問題。比如

”給《黃山奇松》題目里加一個‘的'字，加在哪里呢"，這就是“問

題驅動”。

“問題驅動”與過去“激發(fā)學習興趣”有聯(lián)系，但又不同，“問

題驅動”的“提問”是貫串全程或較長一段學習過程的。比如，在教

室里貼十個形式上都像詩一樣的語篇，請學生分辨哪些是詩歌哪些不

是。那么“什么是詩歌呢”這個問題就貫串著這堂課或這個單元的全

程。上文中曾說到，任務型語言教育、綜合學習設計的案例等，都是

高度情境性的，不可能被移植。然而我們可以從方法上來借鑒，比如

把課堂任務當作目標任務的簡易變體。

中小學寫作教學“基于真實情境的任務寫作”已有多年研究積累

和較成功的實踐案例，己納入教育部《中小學幼兒園教師培訓課程指

導標準：義務教育語文學科教學》，案例如“選《西游記》人物做同

桌”“介紹自制的一張父親節(jié)賀卡”等。目前有論者主張“大單元”

“大情境”“大任務”，其所說的“情境”“任務”大抵是教學論、

教學法意義上的“任務驅動”。

筆者建議了解“基于項目的學習”和“理解為先教學設計”的研

究課程與教學論的同行琢磨琢磨以下兩個問題".“基于項目的學習”

在過程中學生要做各種形式的“項目制品”（也就是任務），為什么它

們的設計規(guī)范非要強調每個項目都必須精心設計一個驅動性問題

呢?2.“理解為先教學設計”模板，“設計真實的情境任務”出現(xiàn)在

逆向設計的階段2一—評估證據(jù)，而不是階段3一一學習計劃（學習活

動），這是什么道理呢?例如上義提到的《麥田里的守望者》“霍爾頓

怎么了？”表現(xiàn)任務，是在設計階段2——評估證據(jù)。其階段3——

學習計劃（學習活動）抄錄如下：“介紹基本問題以及最終的任務和量

規(guī)。閱讀并討論文章內容?？诔Ｓ涗浉鞣N有（或沒有）提示的問題。研

究潛在的精神問題（抑郁、對死亡的抗拒、精神錯亂）。研究約翰伯?恩

斯那首暗含書名來源的歌。角色扮演:作為一名工人來處理與各家庭

成員和朋友之間的關系?；仡櫤涂偨Y寫作的步驟?！弊x書、討論、閱

讀理解，包括角色扮演也是為了將體驗和感受帶回到對作品的閱讀理

解。

四、“學習任務”與“學習項目”

“學習項目”是高中新課標中與“學習任務”大致相當?shù)囊粋€詞

語?！皩W習項目”似乎很容易解說，就是“學習的項目”，“語文學

習項目”就是“語文的學習項目”。用簡單的拆語素的辦法，是說給

外行人聽的，對語文教師這么解釋，實際上沒有作用。在教育教學的

中文文獻中，基本查詢不到“學習項目”這樣的說法;在英語中，也

鮮有“學習項目”這樣的搭配。

“項目”這個術語，主要用于成人教育，如“培訓項目”等，也

用于學校的非正式教學，如“海外游學項目”等?！绊椖俊边@個術語

本來就內含“學習”的意思，之所以說“項目”，是為了表明它是一

種不同于學校正式教學的、具有特定方式的學習。中文有“項目學習”

“項目化學習”一說，但那是移植詞（移植詞對應某個外文詞，它的

意義基本上是這個外文詞的意義），特指“基于項目的學習”，即一

種跨學科的教學形態(tài)和教學模式，教育教學界對此有共識理解，或應

該有共識理解。

在教育教學的話語體系中，貌似有“學習”和“項目”連用的，

如“在線學習項目”“移動學習項目”“深度學習項目”等，但正確

的理解無疑是“在線學習/項目”“移動學習/項目”“深度學習/項

目”，用的還是“項目”這一術語的本義。

“學習項目”這個詞語，僅出現(xiàn)在高中新謖標中，且只在“課程

結構”部分“設計依據(jù)”第二條的一段里連續(xù)出現(xiàn)兩次。在“實施建

議”部分，另有一次“項目學習”，與“主題閱讀、比較閱讀、專題

學習”并舉，明顯指“基于項目的學習”。

高中新課標頒布實施己有5年，未見關于“學習項FT的有論證

成分的論文發(fā)表。查閱《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》（以

下簡稱《解讀》）一書，直接相關的章節(jié)又出現(xiàn)了“項目任務”“（思

辨性閱讀與表達）項目教學”“語文項目活動”等在課程標準文本中

所沒有的說法。筆者冒昧猜測，“學習項目”很可能是在特定環(huán)境、

特定上下文語境中的“仿詞”?！胺略~”是一種修辭手法（語境中機

智的生造詞），脫離了特定環(huán)境、特定上下文語境，就不可能有共識

理解，甚至不能夠被理解。如果情況真是如此，筆者建議對“學習項

目”這個詞語做淡化處理。也就是說，不把它術語化，只做字面意思

的解釋:高中新課標中的“學習項目”也就是義教新課標中的“學習

任務”；“若干學習項目”也就是“系列學習任務”的意思。據(jù)上述

《解讀》一書該章節(jié)署名作者介紹，高中語義課標修訂組組長王寧教

授就是這么解釋的。

五、課程標準文本中的“學習任務”解析

在義教新課標文本中，“語文學習任務”“學習任務”共出現(xiàn)

11次，其中“課程理念”部分2次，“課程內容”部分5次，“教

材編寫建議”3次，“階段性評價建議”1次，另有與“學習任務”

語義相當?shù)摹叭蝿铡币辉~若干次（見表7）。

賽7義教新課標中的“語文學習任務”/“學習任務”

序號用培所涉含義原句敗錄貝碼

1常規(guī)以學習任務為武體,壑合……設計語文學習任務群2

學習任務豆金

2?課程實施……設計富有關戰(zhàn)柱的學習任務3

3系列學習任務課程常規(guī)語文學習任務岸由相互關聯(lián)的系列學習任務姐成19

4語文學習任務常規(guī)設計語文學習任務，美燒轉定學習主題19

5戒學雷規(guī)圍繞“我愛我家”……等主題設計學習任務25

學習任務

6-7常規(guī)設計不同具量的學習任務.依托學習任務……45

8常妮設計有意義的學習任務，引導……52

9學習任務裳材常規(guī)要通過學習任務……體現(xiàn)……發(fā)展過程與進階52

10常規(guī)要圍統(tǒng)……設計支架式的學習任務和活動53

11學習任務表現(xiàn)可以設計算合的學習任務，如誦讀……等49

訐價

12任務任務（考試）命題應……設計多樣的問題我任務50

表7中涉及教學設計和教材編寫有7次，均與常規(guī)含義一致，即確定

教學目標、選擇教學內容。

例如：“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內

在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動°教材編寫體例和呈現(xiàn)方式，要圍

繞……循序漸進地設計支架式的學習任務和活動……”o在"課程理

念”部分，“以學習任務為載體”也是常規(guī)含義。另一段中的“設計

富有挑戰(zhàn)性的學習任務”，似乎可兼作兩種解釋。

一種是常規(guī)含義，指富有挑戰(zhàn)性的教學目標和內容。但該語句是

在“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”小標題下

的，聯(lián)系上下文語境看，另一種也許是教學法意義上“任務驅動”的

意思。涉及評價的1次，其“學習任務”明顯指“表現(xiàn)任務”。在“評

價建議”部分還多次出現(xiàn)“任務”一詞，其中有的是指“表現(xiàn)任務”，

例如考試命題應“設計多樣的問題或任務”等。高中新課標中“語文

學習任務”出現(xiàn)2次，分別指常規(guī)含義和“表現(xiàn)任務”一一教材編寫

要“選用典型材料設計語文學習任務”“語文學科核心素養(yǎng)需要在真

實的語文學習任務情境中綜合考查”。

“學習任務”在文本中出現(xiàn)3次，摘錄如下。

1.常規(guī)含義，“'語文學習任務群'以任務為導向，以學習項目

為載體，整合……若干學習項目組成學習任務群。學習任務所涉及的

語言學習素材與運用范例……”。

2.似乎可兼作兩種解釋，“設計有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生

閱讀外國文學作品的興趣”。

3.表現(xiàn)任務，“以情境任務作為試題主要載體，讓學生在……等

特定情境中完成不同學習任務”。要引起特別注意的是第1語段中的

“以任務為導向”，此處“任務”應該是指該語段下一句的主語“學

習任務”，而不是有些學者所解釋的教學法意義上的“任務驅動”。

兩種不同的解釋，可能對高中語文新課程實施帶來截然不同的影

響。筆者在論述“學習任務”常規(guī)含義和教學法意義的“任務驅動”

時曾說過，“學習任務”是課程與教學內容范疇的概念，“任務驅動”

則是教學論、教學法范疇的概念。上述似乎可兼作兩種解釋的兩處“設

計（富）有挑戰(zhàn)性的學習任務”，如果意思是“任務驅動”的話，那么

應該判定為用詞不當，語句中應該去掉“學習”這兩個字，改為“設

計有挑戰(zhàn)性的任務”。如果“有挑戰(zhàn)性的學習任務”確是原意，那么

這個語句就只能作一種解釋，那就是“有挑戰(zhàn)性的學習目標和內容”，

即“學習任務”的常規(guī)含義。上述摘錄的“表現(xiàn)任務”含義的語句一

一“可以設計綜合的學習任務，如誦讀……等”“語文學科核心素養(yǎng)

需要在真實的語文學習任務情境中綜合考查”等，均是用詞不當。學

習（教學）與評價有密切聯(lián)系，但畢竟屬于不同的范疇，評價的對象不

是“學習任務”，而是學習任務的完成情況，即學業(yè)質量。換言之，

上述語句中都應去掉“學習”這兩個字，或使用“表現(xiàn)任務”，或在

上下文語境中單用“任務”一詞。綜上所述，高中和義教新課標文本

中的“語文學習任務”“學習任務”就是常規(guī)含義，語文課程標準文

本中所說的“設計（語文）學習任務”，意思是確定教學目標、選擇教

學內容。上文末及討論的“系列學習任務”，也是常規(guī)含義，指某一

“學習任務群”（如“任務群1”）的學習目標和課程內容。

六、從“語文學習任務群”拆出的“語文學習任務”

“語文學習任務舉”及其簡略語“學習任務群”“任務群”，是

在語文課程標準修訂過程中發(fā)明的一個專用名詞U一般來說，一個專

用名詞（術語、行話）專指一個特定的概念，不管這個專用名詞由幾個

詞語（語素）構成，都是不可以拆解的。然而當我們要理解之所以這樣

命名的用意，就有必要了解包含在“語文學習任務群”這個專用名詞

里的“語文學習任務”的含義。毫無疑問，包裹在“語文學習任務

群”里的這個“語義學習任務”，其“學習任務”是筆者在前義中論

述的“第二種含義"即把"整體的真實的學習任務”作為目標任務。

把“整體的真實的學習任務”作為語文課程及其“學習任務群”（如

“任務群1”）的目標任務，是本次語文課程標準修訂的課程理念：

“以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設計'語文

學習任務群‘?！?/p>

也就是說，“語文學習任務群”的課程目標和內容，指向語文課

程及其“學習任務群”（如“任務群1”）結束后，學生在真實情境中

能夠做的事。比如常態(tài)的閱讀一一通過閱讀獲取信息、學習知識、解

決問題、參與“文學生活”、獲得思想和精神的啟迪。近期發(fā)表在《課

程?教材?教法》期刊上的論文《語文學習任務究竟是什么？》，其

研究的對象就是從“語文學習任務群”拆出的這個“語文學習任務”。

筆者贊同該文作者的結論：“語文學習任務是素養(yǎng)導向的語文實踐活

動，其實質是真實情境下的語言文字運用?！比绻凇罢Z言文字運用”

的前面再加上“學習”兩個字，那么該結論的表述就更加準確一一其

實質是真實情境下學習語言文字運用。

七、理解和把握兩組關鍵詞的關系

（一）理解：“目標任務”統(tǒng)攝“學習任務”

“語文學習任務季”及其簡略語“學習任務群”“任務群”，是

課程研制中使用的工作概念，專用于語文課程內容的組織和呈現(xiàn)方

式。所組織和呈現(xiàn)的課程內容的載體，一是高中語文的課程結構和義

務教育語文課程的學習領域，即高中語文18個“學習任務群”，義

務教育語義6個“學習任務群”。一是“學習任務群（如任務群1）”內

容組織，在課程標準文本中體現(xiàn)為所列舉的“系列學習任務”。從原

則上講，“語文學習任務是素養(yǎng)導向的語文實踐活動”已經體現(xiàn)在語

文課程標準的文本中，己具體化為“語文學習任務群”及其“系列學

習任務”。

“語文學習任務”及其簡略語“學習任務”，是課程實施階段的

概念，指涉語文教材編制和語文教學工作。從原則上講，經審定的按

新課程標準編撰的統(tǒng)編語文教科書，已經體現(xiàn)了“真實情境下的語言

文字運用”，比如，3-4年級所編寫的“描繪大自然、表現(xiàn)人類美好

情感的詩歌、散文等文學作品”的若干單元。

因而，按統(tǒng)編語文教科書實施語文教學，原則上就是把“整體的

真實的學習任務”作為R標任務。義教課程標準修訂的另一大成績是

研制了“學業(yè)質量”標準，義教新課標對學業(yè)水平考試也提出明確要

求：“考試命題應以情境為載體，依據(jù)學生在真實情境下解決問題的

過程和結果評定其素養(yǎng)水平?！边@樣，課程的目標任務、教學的學習

任務、評價的表現(xiàn)任務連貫一致，形成課程、教學與評價一體的素養(yǎng)

導向的體系（見圖1）。如上描繪的是一幅理想化的圖景，即“目標任

務”統(tǒng)攝“學習任務”，最終落實到“表現(xiàn)任務”。

圖1素養(yǎng)導向的語文課程體系

（二）把握：“真實”情境與“學習”語言文字運用

理想與現(xiàn)實總有距離。受種種因素的影響，語文課程標準可能尚

需進一步完善，語文教材編寫達到理想化要求可能有不小難度，語文

學業(yè)水平考試尤其是階段性評價可能還存在這樣或那樣的不足，尤其

是語文課程中的語文知識（廣義）除舊納新的工作不力，對中小學一線

語文教師的專業(yè)支持不夠，等等?？傊?，指向較長遠的目標任務與落

實當前的學習任務，其關系并不那么清晰和容易把握。依筆者的見解,

“語文學習任務群”及其簡略語“學習任務群”“任務群”這一組指

向較長遠的目標任務的專用名詞，把握的要點是“真實”情境；“語

文學習任務”及其簡略語“學習任務”

這一組指向具體教學的專用名詞，把握的要點是“學習”語言文

字運用一一在語言文字運用中“學習語言文字運用”。先說“真實”

情境?！罢鎸嵡榫场边@個詞語現(xiàn)在被搞得很紛亂，要返璞歸真。如前

文所述，國外教育教學著作中的“真實情境”，說的是作為課程目標

的學習任務的“真實”?！罢鎸嵡?/p>