學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論

學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論有行為主義學(xué)習(xí)論、社會學(xué)習(xí)論、認(rèn)知學(xué)習(xí)論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論、人本主義

學(xué)習(xí)論，后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論有行為主義學(xué)習(xí)論、社會學(xué)習(xí)論、認(rèn)知學(xué)習(xí)論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)

論、人本主義學(xué)習(xí)論,后現(xiàn)代主義.

一、我國的學(xué)習(xí)理論

中國是學(xué)習(xí)心理學(xué)思想的發(fā)源地，早在公元前500年前，兒了就提出“學(xué)而時習(xí)之〃，

而西方學(xué)習(xí)理論創(chuàng)始人桑代克等人涉及這一觀點，那么只是近百年來的事情。我國傳統(tǒng)的

學(xué)習(xí)思想是十分豐富的。從孔子開始，歷代有不少思想家、教育家在這方面發(fā)表過許多頗

有價值的見解，其涉及的范圍也較廣泛，所以我們不能數(shù)典忘祖。我們先來談?wù)勎覈糯?/p>

教育家的學(xué)習(xí)思想。

（一）我國傳統(tǒng)的關(guān)于學(xué)習(xí)心理的思想

我國古代思想家、教育家早在春秋戰(zhàn)國時期，就在學(xué)習(xí)與教學(xué)理論上，積累了珍貴

的理論遺產(chǎn)，形成了不同的理論流派。

1.孔子的學(xué)習(xí)理論

孔子（公元前551—前479）是中國春秋末思想家、政治家、教育家和儒家學(xué)派的創(chuàng)

始人，名丘，字仲尼，魯國瞰邑人?？鬃右簧鷱氖陆逃聵I(yè)，積累了豐富的教育經(jīng)驗，提

出了珍貴的教育理論，并在此根底上，說明了較為完善的教育心理思想。

（1）揭示學(xué)習(xí)的意義

孔子自己是“學(xué)而不厭〃，“不知老之將至"，對別人是“誨人不倦〃、言教身

教，從畢生經(jīng)驗中提煉出“學(xué)而時習(xí)之”這句名言，揭示了學(xué)習(xí)活動的意義。孔子否認(rèn)自

己是“生而知之〃。他學(xué)無常師，虛心向別人學(xué)習(xí)，認(rèn)為“三人行，必有我?guī)熝?。事實

上，自文武周公統(tǒng)治之道，至《易》、《書》、《詩》、《禮》、《樂》、《春秋》，他

都留心學(xué)習(xí)，以至能一身兼通六藝。他教導(dǎo)弟子們要“敏而好學(xué)，不恥下問”，告誡他們

假設(shè)“少而不學(xué)”，就會"長無能也”。他還說，“人不好學(xué)”就不會成為“君子〃。K

見，他把學(xué)習(xí)看作是獲得知識、提高能力、培養(yǎng)道德的重要途徑。

（2）探索學(xué)習(xí)過程的規(guī)律

孔子提出了“學(xué)〃、“思、〃、”習(xí)〃、”行〃的學(xué)習(xí)思想，提出學(xué)與聞、思、習(xí)、

行四方面必須互相結(jié)合，統(tǒng)一進行。初步摸索到人類知識習(xí)得的客觀規(guī)律，反映了由不知

到知、由知到行的開展過程?！安W(xué)〃：孔子強調(diào)“博學(xué)〃，即廣泛地去獲取豐富的感性

知識和書本知識?？鬃又鲝埗嗦劧嘁姡^“博學(xué)于文”便是此意。把它作為學(xué)習(xí)目的，

把“多聞〃、”多見〃作為“博學(xué)〃的主要途徑，認(rèn)為“多聞闕疑〃、“多見闕殆〃，闡

述了聞和見是獲得知識的最初源泉，他說：“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?，多見而識之，知之次

也，"（《論語??述而》）“慎思"：指在學(xué)習(xí)中要認(rèn)真、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)剡M行思考?？鬃影选八肌焙?/p>

“學(xué)”相提并論，認(rèn)為“學(xué)而不思那么罔，思而不學(xué)那么殆"（《論語?述而》）o他還主張

“一以貫之〃，即通過“思〃，把見聞的知識融會貫穿起來。一方面把“學(xué)”作為"思〃

的根底，要求通過“多聞〃、”多見〃，努力獲得感性知識，另一方面，把“思〃作為k

“學(xué)〃的提高，要求通過多問幾個“如之何”，開動腦筋思考，獲得理解。”時習(xí)〃：指

在學(xué)習(xí)中要及時、經(jīng)常地進行溫習(xí)。孔子很重視“習(xí)〃，要求學(xué)生“學(xué)而時習(xí)之"，"溫

故而知新"（《論語?為政》）。這些話的意思，是到適當(dāng)?shù)臅r候，就要進行復(fù)習(xí)、練習(xí)。篤

行：即把所學(xué)到的道理，切實地體之于身，付諸實踐?？鬃犹貏e重視行，他所謂的行，雖

然著重于道德修養(yǎng)，但也不排斥知識應(yīng)用于實際的道理。孔子要求他的弟子要學(xué)以致用，

反對學(xué)習(xí)脫離實際行動，認(rèn)為學(xué)而不行，學(xué)得再多也無用。他說：“誦詩三百，援之以政,

不達;使于四方，不能專對;雖多，亦奚為?"（《論語?子路》）又說：“君子恥其言而過其

行「（《論語?憲問》）

（3）提出學(xué)習(xí)的心理條件

“志"和”信”的學(xué)習(xí)信念、動機：孔子常常用“志與學(xué)〃和“志于道”來要求自己,

勉勵弟子，主張“篤信好學(xué)〃、“謀道不謀食"。反對學(xué)生喪志混日，他說：“飽食終日，

無所用心，難也哉!〃（論語?學(xué)而》）“好〃與“樂”的學(xué)習(xí)興趣、愛好：孔子十分重視“好

學(xué)”精神，認(rèn)為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。"（《論語?雍也》）意思是說，

有知識不如愛好學(xué)習(xí)，憑興趣學(xué)習(xí)不如樂于學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)有深厚的情感?！皩W(xué)貴有恒”的

學(xué)習(xí)意志：孔子認(rèn)為“人而無恒，不可作巫醫(yī)，"（沒有恒心的人，連巫醫(yī)也做不成），人

必須做個“有恒者”，在治學(xué)路上，勇往直前，不可半途而廢。他說：“臂如為山，未成

一賽，止，吾止也；臂如平地，雖復(fù)一費，進，吾往也。〃（《論語?子罕》）“不恥下問”

的學(xué)習(xí)態(tài)度：孔子認(rèn)為學(xué)習(xí)必須老老實實，他說：“知之為知之，不知為不知，是知也?！?/p>

（《論語?為政》）他用四“毋”來要求自己和學(xué)生。“毋意、毋必、毋固、毋我?！ǎā墩?/p>

語?子罕》）意思是不憑主觀意見，不武斷，不固執(zhí)，不自以為是。規(guī)定“入太廟，每事問〃

（《論語?八僧》），并且擇善而從，有過那么改，“過而不改，是謂過矣〃（《論語?衛(wèi)靈公》）。

（4）總結(jié)學(xué)習(xí)方法

以學(xué)為主，學(xué)、思、習(xí)、行相結(jié)合；學(xué)而時習(xí)，溫故知新；多聞、多問、多見、

多識;舉一反三，聞一知十;從博返約，一以貫之;告往知來，叩其兩端，即從推出未知，從

正反兩面求得正確答案；先做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，”工欲善其事，必先利其器〃；每天檢查學(xué)習(xí)

結(jié)果：“吾日三省吾身……傳不習(xí)乎?！?/p>

（5）差異心理的思想

孔子把人分為“上知”、”中人〃和"下愚”三種類型（《論語?雍也》）,認(rèn)為有

的人能“聞一知十”，有的人那么只能“聞一知二”，其靈活性有所不同。孔子把性格分

為“狂者〃、”中行〃和“狷者〃三種類型（《論語?子路》）。認(rèn)為有的人播直，有的人遲

鈍，有的人偏激，有的人莽撞，有的人果斷，有的人通達，有的人多才多藝（見《先進》《公

冶長》）?？鬃右擦私獾饺说哪芰Υ嬖诓町?。有的人可“為宰〃，有的人可“應(yīng)對賓客〃（《公

冶長》）有的人可做一部門或一地方的長官。

2.孟子的學(xué)習(xí)理論和模式

孟柯（約公元前372—前289）是中國戰(zhàn)國時期思想家、教育家，儒家的主要代表人

物,字子輿，世稱孟子，魯國鄒邑（今山東鄒縣）人，被儒家后學(xué)推崇為“亞圣〃。他遺留

下來的《孟子》一書包含有不少心理學(xué)思想。他提出性善論。認(rèn)為人生來即有“惻隱〃、

“羞惡〃、”辭讓〃、“是非〃的"四端〃，只要“擴而充之〃，就可開展成為仁、義、

禮、智四種道德因素。但又認(rèn)為處在萌芽狀態(tài)的四個“善端"，像一顆種子，可能開展為

“善〃，也可能開展成“不善〃。因此強調(diào)環(huán)境和教育在人性開展中的作用。孟子的學(xué)習(xí)

思想是：自得一居安一資深一左右逢源。他說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得

那么居之安，居之安那么資之深，資之深那么取之左右逢其源?！ǎā睹献?離婁下》）孟子

認(rèn)為：居安思慮，體會深刻，才能使知識積累深厚，才能到達取之不盡，運用自如的地步。

并認(rèn)為，努力探求，就能獲得知識;放棄探求，就會失去知識。這些無疑是可取的。孟子在

意志心理上頗有見識。他主張“尚志〃，認(rèn)為“志〃是“氣之帥”。提倡"不動心〃，即

要求“持其志，無暴其氣”；宣揚"富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的"大丈夫”

精神;主張經(jīng)受“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”的刻苦鍛煉。孟子的教育心

理思想頗為豐富。他認(rèn)為不僅人的心理存在個別差異，宇宙的萬事萬物也存在個別差異：

“權(quán)，然后知輕重;度，然后知長短。物皆然，心為甚?！ú⒁源藶楦卓疾炝艘虿氖┙痰?/p>

方法。提出一系列德育原那么和方法，如因材施教、以身作那么、盡心知性、擴而充之、

求其放心、反求諸己、知恥改正、自我鍛煉等。他也提出不少學(xué)習(xí)原那么和方法，如深造

自得、循序漸進、專心有恒、博約結(jié)合、虛心求知等，這些對當(dāng)時和后代的影響都是很大

的，

3.荀子的學(xué)習(xí)理論

荀子（公元前313-前238）是戰(zhàn)國末思想家、教育家。亦稱荀況、荀卿，后人稱荀

子，趙國人。荀子是先秦諸子中最后一位大師，是唯物主義思想家。他繼承孔子“學(xué)而知

之”的觀點，建立他的唯物主義學(xué)習(xí)理論：“聞"一“見"一”知〃一”行"。他說："不

聞不假設(shè)聞之，聞之不假設(shè)見之，見之不假設(shè)知之，知之不假設(shè)行之，學(xué)至乎行而止矣?！?/p>

（《荀子?儒教》）又說：“君子之學(xué)也，入乎耳（通過聞見獲得信息），著乎心（通過思維加

工信息），布乎四體，形乎動靜（認(rèn)識要付諸于行動，使認(rèn)識與行動相結(jié)合）（《荀子?勸學(xué)》）。

他強調(diào)環(huán)境、教育在培養(yǎng)道德行為中的重大作用，因而主張：“居必擇鄉(xiāng)，游必擇土〃（《荀

子?勸學(xué)》）。還提出“治養(yǎng)〃、誘導(dǎo)、自察、自省、言行一致等德育方法。認(rèn)為學(xué)習(xí)的意

義很大，可使人獲得知識，增長才能，養(yǎng)成品德，使人做到“知明而行無過"。他把學(xué)習(xí)

過程分為三個階段：“入乎耳〃、“著乎心〃、“布乎四體、形乎動靜“，即感知、思維

和運用。也提出“積〃、"鍥”、”壹〃、”精”、”思〃、"行”等學(xué)習(xí)方法。荀子認(rèn)

為教師應(yīng)具有四種品質(zhì)：“尊師血憚”，要有尊嚴(yán)威望，受人尊重；“艾向信”，要有豐富

的經(jīng)驗，崇高信仰；“不陵不犯〃，要循序漸進，“知微而論”，要洞察細微，善于發(fā)揮（《荀

子?致土》）。以后孔子之孫子思在《中庸》中，將孔子的“學(xué)〃、”思〃、”習(xí)〃、”行〃

的思想，開展成“博學(xué)之〃一“審問之”一"慎思之〃一”明辨之〃一“篤行之”的學(xué)習(xí)

思想。就是說，做學(xué)問一定要做到學(xué)、問、思、辨、行，堅持不懈，不達目的不罷休，別

人用一分或十分力氣能到達的，自己要用百分或千分之力氣，如果能這樣做，那么愚者變

智、弱者變強。強調(diào)了學(xué)習(xí)者的主觀能動性，并提示學(xué)習(xí)開展的五個階段，使我國古代的

學(xué)習(xí)理論又前進了一步。明清之際的唯物主義思想家王夫子也肯定了“學(xué)一問一思一辨一

行”的學(xué)習(xí)模式。認(rèn)為這五者是互相滲透、反復(fù)進行的過程，五者之間，“行”是首要的,

而學(xué)、問、思、、辨是“行〃的根底。這種學(xué)習(xí)思想，是我國古代教育實踐經(jīng)驗的總結(jié)，龍

歷代教育與教學(xué)實踐起著重要的指導(dǎo)作用，在我國教育史上有著重大影響。

（二）我國現(xiàn)代的學(xué)習(xí)理論一結(jié)構(gòu)一定向說

結(jié)構(gòu)一定向說，是北京師范大學(xué)心理系馮忠良教授長期深入開展教學(xué)實驗研究的成果。

現(xiàn)將結(jié)構(gòu)一定向說簡介如下：結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)實驗是以結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)原理為其理論依據(jù)

的，結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)原理是結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)實驗的理論指南.它是在探索中經(jīng)過不斷修正

而確立起來的。

1.結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)理論的根本觀點

為適應(yīng)新技術(shù)革命對教學(xué)提出的高質(zhì)高效要求而總結(jié)形成的結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)原理是

結(jié)構(gòu)化教學(xué)和定向化教學(xué)的簡稱。結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點和定向化教學(xué)觀點是這一教學(xué)思想的兩

個根本觀點。

（1）結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點

結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點是結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)原理首要的根本觀點。所謂結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點,

從教育心理學(xué)觀點來說，即教學(xué)應(yīng)首先確立以構(gòu)建學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)為中心的教學(xué)觀點。也

就是說，一切教學(xué)工作的根本目的在于形成和開展學(xué)生一定的心理，而一定心理的形成和

開展是通過?定的心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建而確立起來的。

（2）定向化教學(xué)觀點

定向化教學(xué)觀點是結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)原理的又一根本觀點。所謂定向化教學(xué)觀點，

從教育心理學(xué)的觀點來說，即教學(xué)應(yīng)依據(jù)心理結(jié)構(gòu)形成開展規(guī)律，實施定向培養(yǎng)的觀點。

也就是說，為了提高教學(xué)成效，加速能力與品德心理結(jié)構(gòu)的形成，必須依據(jù)心理結(jié)構(gòu)的形

成開展規(guī)律（學(xué)習(xí)規(guī)律），采取必要措施，創(chuàng)設(shè)必要條件，實施定向培養(yǎng)。只有這樣，才能

提高教學(xué)活動的自覺性，減少教學(xué)的盲目性，防止走不必要的彎路，從而提高教學(xué)活動的

效能。

2.結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點的理論依據(jù)

結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點是以我們對教育、學(xué)生學(xué)習(xí)及能力與品德實質(zhì)的理解為依據(jù)的。

教育的經(jīng)驗傳遞說、學(xué)生學(xué)習(xí)的接受一構(gòu)建說、能力與品德的類化經(jīng)驗說是結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀

點的理論根底。

（1）教育的經(jīng)驗傳遞說

我們認(rèn)為，對教育實質(zhì)的探討必須從科學(xué)系統(tǒng)論觀點出發(fā)。依據(jù)系統(tǒng)論觀點，教

育是人類社會的構(gòu)成要素，是社會大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)。教育系統(tǒng)的本性是由社會系統(tǒng)

的整體決定的。教育作為一種獨特的社會系統(tǒng)而存在，在于它是從人類社會的存在與開展

以及人類個體的社會化需要出發(fā)，通過社會經(jīng)驗的傳遞來造就人才的一種人際交往系統(tǒng)。

簡言之，教育是一種造就人才的經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)。對教育本性的這種理解，我們稱之為教育

的經(jīng)驗傳遞說。教育作為一種經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)，是通過教師和學(xué)生的交往活動而實現(xiàn)的。作

為經(jīng)驗傳授者的教師和作為經(jīng)驗接受者的學(xué)生是交往的主體。教師的經(jīng)驗傳授活動和學(xué)生

的經(jīng)驗接受活動構(gòu)成了交往的過程。負載經(jīng)驗的媒體是交往智以進行的手段和工具。經(jīng)驗

本身乃是交往的內(nèi)容和對象。這樣，經(jīng)驗的傳授者及其傳授活動、經(jīng)驗的接受者及其接受

活動、經(jīng)驗本身及其媒體就成了教育系統(tǒng)不可缺少的三個根本要素。教育系統(tǒng)的三個要素,

在統(tǒng)一的經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中各有獨特的作用，但又相互聯(lián)系、相互制約、相輔相成，構(gòu)成教

育系統(tǒng)本身的獨特結(jié)構(gòu)（如圖9）。教育系統(tǒng)三要素的制約關(guān)系首先表現(xiàn)為教受制于學(xué)，學(xué)

受導(dǎo)于教。一方面，教師（經(jīng)驗的傳授者）的教（經(jīng)驗的傳授活動）受學(xué)生（經(jīng)驗的接受者）的

學(xué)習(xí)（經(jīng)驗的接受活動）規(guī)律的制約。另一方面，為要提高學(xué)習(xí)的成效，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須接

受教師的合理的指導(dǎo)。如果否認(rèn)“教受制于學(xué)〃，就會陷入教師中心主義的泥潭，導(dǎo)致注

入式教學(xué)。反之，如果否認(rèn)“學(xué)受導(dǎo)于教〃，那么會犯兒童中心主義的錯誤，導(dǎo)致“牧羊

式”教學(xué)。其次，學(xué)與教受制于教材，教材必須效勞于學(xué)與教。教材對學(xué)與教的制約作用

表現(xiàn)為不同教材的教與學(xué)既有共同性又有特殊性。

(2)學(xué)生學(xué)習(xí)的接受一構(gòu)建說

為要了解學(xué)生學(xué)習(xí)的本性，首先必須明確什么是學(xué)生。學(xué)生是經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中的

一種特殊角色。學(xué)生學(xué)習(xí)的本性是由經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)本身的整體特性及學(xué)生在這種人際交往

中的地位和職能所決定的。由教育的經(jīng)驗傳遞說可知，在經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中，教師是經(jīng)驗的

所有者和傳授者。教師所從事的是經(jīng)驗的傳授活動。學(xué)生在經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中，居于經(jīng)驗的

獲得者及接受者的地位。學(xué)生的職能是接受經(jīng)驗。學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)行為是經(jīng)驗的接受活動。因

此，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須是接受學(xué)習(xí)而非發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂接受學(xué)習(xí)，是指這種學(xué)習(xí)本身是獲取

傳授者所提供的經(jīng)驗，即掌握前人所創(chuàng)造的經(jīng)驗。所謂經(jīng)驗，這里所指的是在主、客體相

互作用過程(即活動過程)中，在主體對客體能動反映的根底上所發(fā)生的主觀產(chǎn)物。經(jīng)驗就

來源、產(chǎn)生過程與其作用來說是客觀的，但其存在形式是主觀的。經(jīng)驗本身不是物。經(jīng)驗

的接受不同于物的接受。物的接受可以以不變形、不變質(zhì)的進行。經(jīng)驗的接受那么要經(jīng)過

一系列變形、變質(zhì)的處理變換才能實現(xiàn)。經(jīng)驗的接受是主體通過對經(jīng)驗的媒體進行能動地

反映活動，從而在頭腦中重新構(gòu)建經(jīng)驗結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的。因此.接受學(xué)習(xí)的過程是?個經(jīng)驗

結(jié)構(gòu)重建的過程。因此，對學(xué)生學(xué)習(xí)實質(zhì)的這種理解，我們稱之為學(xué)生學(xué)習(xí)的接受一構(gòu)建

說，

(3)能力與品德的類化經(jīng)驗說

所謂能力與品德的類化經(jīng)驗說是指能力與品德的本性是一種后天形成的經(jīng)驗結(jié)

構(gòu)，是一種類化了的經(jīng)驗，是通過經(jīng)驗的獲得及類化而實現(xiàn)的。對能力與品德實質(zhì)的這種

理解，我們稱之為能力與品德的類化經(jīng)驗說。品德是不同于能力的另一種個體心理特征。

品德雖然也是個體的一種內(nèi)在調(diào)節(jié)機制，但其職能在于支配個體的社會行為，使主體選擇

合理的價值取向以作出符合社會標(biāo)準(zhǔn)的行為。因此，品德本身是對一定的社會標(biāo)準(zhǔn)所形成

的一種遵從經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。品德由對社會標(biāo)準(zhǔn)本身及其必要性的認(rèn)識因素及執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)行為的動

作因素所構(gòu)成。品德是一種類化了的社會標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)驗，是概括化與系統(tǒng)化了的社會標(biāo)準(zhǔn)的

對應(yīng)結(jié)構(gòu)。品德的形成開展是通過對社會標(biāo)準(zhǔn)遵從經(jīng)驗的獲得及整合而實現(xiàn)的。這種觀點,

我們稱之為品德的類化經(jīng)驗說。如上所述，教育既然是一種經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)既

然是一種接受一構(gòu)建學(xué)習(xí)，能力、品德既然是一種類化了的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，那么，作為教育實

施形式之一的教學(xué)的根本任務(wù)就在于研究、確定并采取一切有效措施以形成、開展學(xué)生的

各種與能力與品德有關(guān)的心理結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點就是依據(jù)這種教育觀、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀

以及能力與品德的本性觀提出的。教育的經(jīng)驗傳遞說，學(xué)生學(xué)習(xí)的接受一構(gòu)建說，能力與

品德的類化經(jīng)驗說是結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點的理論依據(jù)。

3.定向化教學(xué)觀點的規(guī)律依據(jù)

定向化教學(xué)是以我們對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識為直接農(nóng)據(jù)的。如前所述，在教育系

統(tǒng)中，學(xué)生所要構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)包括能力結(jié)構(gòu)和品德結(jié)構(gòu)。能力與品德的形成是通過知識、

技能和行為標(biāo)準(zhǔn)的獲得及廣泛遷移而實現(xiàn)的。而能力與品德的構(gòu)建又是在一定的學(xué)習(xí)活動

中進行的，受一定的學(xué)習(xí)動機及學(xué)習(xí)積極性制約。因此，學(xué)習(xí)動機及其積極性的形成規(guī)律,

知識的掌握規(guī)律，技能的形成規(guī)律，行為標(biāo)準(zhǔn)的接受規(guī)律及各種學(xué)習(xí)的遷移規(guī)律是直接制

約能力與品德結(jié)構(gòu)形成開展的，是定向化教學(xué)觀點的規(guī)律依據(jù)。

（1）學(xué)習(xí)動機及學(xué)習(xí)積極性形成規(guī)律

依據(jù)結(jié)構(gòu)化教學(xué)觀點，教學(xué)的根本目的在于使學(xué)生構(gòu)建能力與品德的心理結(jié)構(gòu)。

學(xué)生是構(gòu)建心理結(jié)構(gòu)的主體。心理結(jié)構(gòu)構(gòu)建的成敗必然首先受制于個體的學(xué)習(xí)動機及學(xué)習(xí)

積極性。因此，學(xué)習(xí)動機及學(xué)習(xí)積極性的形成規(guī)律是一切教學(xué)活動要關(guān)心的。學(xué)習(xí)動機作

為學(xué)習(xí)活動的啟動機制、作為學(xué)習(xí)積極性的內(nèi)在源泉，是由學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待構(gòu)成的。

學(xué)習(xí)需要即追求學(xué)習(xí)成就的一種心理傾向，是在問題情境中產(chǎn)生的一種活動的激起狀態(tài)。

學(xué)習(xí)需要可以激起學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)習(xí)驅(qū)動力。學(xué)習(xí)期待那么指對學(xué)習(xí)活動所要到達的E

標(biāo)的意念，即學(xué)習(xí)目標(biāo)在學(xué)生頭腦中的反映。學(xué)習(xí)期待直接制約學(xué)習(xí)活動的方向，起誘發(fā)

學(xué)習(xí)的作用。在統(tǒng)一的學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)中，學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待相互聯(lián)系、相互制約。學(xué)習(xí)

需要是產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待的前提之一，學(xué)習(xí)期待那么指向?qū)W習(xí)需要的滿足。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動

機結(jié)構(gòu)中的主導(dǎo)成分。在教學(xué)過程中，在學(xué)生已有一定的學(xué)習(xí)需要的情況下，教師應(yīng)通過

積極創(chuàng)設(shè)問題情境、恰當(dāng)控制動機水平、充分利用反響信息、正確處理獎懲關(guān)系、妥當(dāng)組

織學(xué)習(xí)競賽、正確指導(dǎo)學(xué)習(xí)歸因等方式來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，以使學(xué)生積極地投入學(xué)習(xí)

活動，提高學(xué)習(xí)的成效。

（2）知識及其掌握規(guī)律

知識是作為客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的一個主觀表征，是教學(xué)系統(tǒng)中所要

傳遞的經(jīng)驗要素之一，是形成開展能力所不可缺少的一個重要因素。知識按其表征形式，

可分為感性知識（感知、表象）和理性知識（概念、命題）；按其表述形式，可分為陳述性（插

述性）知識和程序性（操作性）知識。知識的掌握指經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中學(xué)生對知識的接受與占

有，其實質(zhì)是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。知識的掌握依其表征

形式，可分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)；按知識結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系來分，知識的掌握可

分為歸屬學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)兩大類。歸屬學(xué)習(xí)又包括上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)。雖然知識及

其掌握存在著不同的類型，但是，知識的掌握一般要經(jīng)過知識的領(lǐng)會、穩(wěn)固和應(yīng)用三個環(huán)

節(jié)，通過直觀、概括、具體化以及識記、保持等認(rèn)識活動才能實現(xiàn)。直觀、概括、具體化

是知識掌握過程中的認(rèn)識活動，起主導(dǎo)作用「向識記、保持屬于知識掌握過程中的記憶活動,

起輔助作用。直觀、概括、具體化構(gòu)成了知識掌握過程中的認(rèn)知活動，其中直觀和概括實

現(xiàn)著知識的領(lǐng)會，具體化完成著知識的應(yīng)用。但是在知識掌握過程中，僅有認(rèn)知活動是不

夠的，還必須有?記憶活動以實現(xiàn)對知識的穩(wěn)固。知識的穩(wěn)固是通過識別和保持來到達的。

所謂識記，就是通過識別和記住事物，使頭腦中建立起來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)留下痕跡并使痕跡加

深的過程。直觀、概括、具體化和識記、保持這五個根本認(rèn)知動作在統(tǒng)一的知識掌握過程

中是相互聯(lián)系、相互制約、相輔相成的知識掌握過程中占主導(dǎo)地位。在實際的知識性教材

教學(xué)中，應(yīng)著重注意知識的直觀、概括和具體化過程的教學(xué)。

（3）技能及其形成規(guī)律

技能作為習(xí)得的合法那么的活動方式，是教學(xué)系統(tǒng)中所要傳遞的又類一經(jīng)驗要素,

也是能力形成開展所不可缺少的因素。技能根據(jù)其活動方式不同，可以分為心智技能和操

作技能，這是兩種性質(zhì)不同的技能。心智技能的對象具有觀念性，動作具有內(nèi)潛性，結(jié)構(gòu)

具有簡縮性。操作技能的對象具有物質(zhì)性，動作具有外顯性.結(jié)構(gòu)具有展開性。心智技能

就其實質(zhì)而言，是實踐活動方式的反映，是通過實踐活動方式的內(nèi)化而實現(xiàn)的。操作模仿

即主體仿效標(biāo)準(zhǔn)操作方式，作出相應(yīng)的操作。此時教學(xué)上應(yīng)注意操作的精確性與定時性的

有機統(tǒng)一，加強整體練習(xí)與分解練習(xí)的有機結(jié)合，注意在正確的根底上提高速度，注意動

作的反響強化和動作成分的自我控制作用，并注意提高自我評價能力。操作的整合指同一

操作活動方式中各個操作成分之間的連接或結(jié)合，變成一體化的。此時教學(xué)上應(yīng)注意確立

成分的合理執(zhí)行順序，加強整體練習(xí)，糾正操作結(jié)合上的錯誤，消除多余的動作。操作的

熟練即操作方式到達了標(biāo)準(zhǔn)化、穩(wěn)定化和自動化。在操作熟練的培訓(xùn)過程中，應(yīng)在明確目

的要求的根底上，合理分配練習(xí)時間，正確促進動覺控制，加強反響強化，并注意克服高

原現(xiàn)象?？傊?，無論是心智技能還是操作技能，其形成均是分階段進行的，并且在每一階

段均有相應(yīng)的培訓(xùn)措施。因此，在實際的技能性教材的教學(xué)中，必須注意分階段練習(xí)和培

訓(xùn)I,

(4)行為標(biāo)準(zhǔn)及其接受規(guī)律

行為標(biāo)準(zhǔn)也叫社會標(biāo)準(zhǔn)。它是用來標(biāo)準(zhǔn)人們的社會行為的社會標(biāo)準(zhǔn)，是教育系統(tǒng)中

所要傳遞的又一經(jīng)驗要素，是用以使學(xué)生形成品德的工具。在經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中，行為標(biāo)準(zhǔn)

的接受即把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。這一內(nèi)化過程

是通過對行為標(biāo)準(zhǔn)的依從、認(rèn)同和信奉等階段而逐步建立起對行為標(biāo)準(zhǔn)的自覺遵從態(tài)度而

實現(xiàn)的。依從、認(rèn)同和信奉是行為標(biāo)準(zhǔn)接受的三個根本階段。個體之所以做出認(rèn)同行為，

是因為他企圖與典范一致。也就是說，認(rèn)同的動機是因?qū)Φ浞兜难瞿蕉l(fā)的追求，而不是

對權(quán)威或情境的直接或間接的壓力的屈從。因此，認(rèn)同行為具有一定的自覺性、主動性和

穩(wěn)定性。在行為標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化過程中，認(rèn)同是行為標(biāo)準(zhǔn)及品德形成的關(guān)鍵階段，是確立自覺

遵從態(tài)度的開端。此時，個體不僅認(rèn)識到了行為標(biāo)準(zhǔn)本身的含義，而且深刻地認(rèn)識到了行

為標(biāo)準(zhǔn)的價值。信奉是品德形成的最高階段，此時的行為要求真正轉(zhuǎn)變成為內(nèi)在的行為需

耍。因此，在實際的行為標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)活動中，應(yīng)注意分階段的練習(xí)和訓(xùn)練。

(5)學(xué)習(xí)的遷移規(guī)律

在一定學(xué)習(xí)動機作用下所發(fā)生的知識、技能和行為標(biāo)準(zhǔn)的掌握接受的最終目的在

于形成、開展一定的能力與品德結(jié)構(gòu)。能力和品德是在知識、技能和行為標(biāo)準(zhǔn)獲得的根底

上，經(jīng)過廣泛的遷移，使這些經(jīng)驗不斷整合及類化而實現(xiàn)的。因此，學(xué)習(xí)遷移規(guī)律是一切

學(xué)習(xí)的共有規(guī)律。所謂學(xué)習(xí)遷移，是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗對其他學(xué)習(xí)的影響。所謂同

化，是指將已有經(jīng)驗應(yīng)用到同類事物中去，以揭示新事物的意義、作用，從而把新事物納

入已有經(jīng)驗系統(tǒng)之中的過程。它又有類化或具體化和結(jié)構(gòu)重組兩種形式。類化就是把新事

物納入原有的抽象經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中去，從而使新事物的經(jīng)驗抽象化的過程;具體化就是將抽象結(jié)

構(gòu)中的經(jīng)驗應(yīng)用到具體的、特殊的事物中去，從而用原有的抽象經(jīng)驗結(jié)構(gòu)充實具體內(nèi)容的

過程。結(jié)構(gòu)重組是指將習(xí)得的經(jīng)驗的組成成分在結(jié)合關(guān)系上進行調(diào)整或重新組合，而經(jīng)驗

的構(gòu)成成分不變。所謂順應(yīng)，是指已有經(jīng)驗在新情境下所發(fā)生的一種適應(yīng)性的變化，表現(xiàn)

為調(diào)整原有經(jīng)驗，形成能包含新舊經(jīng)驗的更高一級的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)，也就是形成一個新的上位

經(jīng)臉結(jié)構(gòu)以包含幾個下位經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程?？傊w移的產(chǎn)生要經(jīng)過復(fù)雜的認(rèn)知活動。分

析、抽象與綜合、概括是其中最根本的認(rèn)知活動成分。

4.結(jié)構(gòu)一定向化教學(xué)體制及其構(gòu)建原那么

結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)思想認(rèn)為，為了優(yōu)化教學(xué)系統(tǒng)以大幅度提高教學(xué)效能，必須依據(jù)

結(jié)構(gòu)化與定向化教學(xué)觀點及所依據(jù)的理論與規(guī)律，改革教學(xué)的目標(biāo)系統(tǒng)、教材系統(tǒng)、教與

學(xué)的活動系統(tǒng)以及教學(xué)成效的考核評估系統(tǒng)，從而構(gòu)建起一種結(jié)構(gòu)化、定向化的教學(xué)體制。

現(xiàn)分別將構(gòu)成教學(xué)體制的四個方面的改革及其執(zhí)行原那么扼要闡述如下：

⑴教學(xué)目標(biāo)及其執(zhí)行原那么

依據(jù)結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)原理，教學(xué)目標(biāo)即教學(xué)活動所要構(gòu)建的能力與品德的心理結(jié)

構(gòu)，是實施定向培養(yǎng)的起點和終點，是結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)的核心。為J'確立合理的教學(xué)目標(biāo),

必須遵循以下原那么：

①教育方針制約性原那么

教育方針制約性原那么要求教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計必須表達教育方針對人才規(guī)模及其造

就途徑的規(guī)定。不僅要注意貫徹教育方針中對各科教學(xué)的實質(zhì)性的普遍要求，而且要十分

注意各學(xué)科在人才造就方面的特殊地位、特殊作用和特殊要求。

②活動分析原那么

活動分析原那么要求教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計必須結(jié)合對活動的系統(tǒng)分析進行。不僅要依

據(jù)各學(xué)科的作用范圍確定其典型活動，而且要確定典型活動的范圍和水平，以確定各種能

力與品德的構(gòu)成要素。

③類化經(jīng)驗原那么

類化經(jīng)驗原那么要求教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計必須摒棄各種先驗論觀點，堅持能力與品德

的類化經(jīng)驗說，在個體經(jīng)驗范疇內(nèi)確定能力與品德的構(gòu)成要素。首先確定構(gòu)成能力和品德

的知識、技能和行為標(biāo)準(zhǔn)要素，然后把各種經(jīng)驗要素分門別類，使之概括化、系統(tǒng)化。

④系統(tǒng)化原那么

系統(tǒng)化原那么要求教學(xué)目標(biāo)確實定既不能離開學(xué)生的已有開展?fàn)顩r，也不能無視

未來的進一步開展的要求，必須表達各種教學(xué)目標(biāo)之間的連貫性。同時，必須從全局出發(fā),

明確每一種教學(xué)目標(biāo)在所要構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)的總體中的地位及其與其他教學(xué)目標(biāo)之間的聯(lián)

系，

⑤明確化原那么

明確化原那么要求教學(xué)目標(biāo)的表述要確切，要表達各種學(xué)習(xí)的特點，不宜一般化。

同時，所提要求應(yīng)具體，要能加以客觀檢驗。為使教學(xué)FI標(biāo)設(shè)計明確化，用以表述目標(biāo)的

詞語要標(biāo)準(zhǔn)化。

(2)教材及其設(shè)計原那么

依據(jù)結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)原理，教材是教學(xué)活動的客體,是借以構(gòu)建心理結(jié)構(gòu)的手段

或工具。學(xué)生頭腦中的心理結(jié)構(gòu)就是通過對教材結(jié)構(gòu)的重建而形成的。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就

是對教材重建的過程。因此，各科教材的選編，不僅要全面表達教學(xué)目標(biāo)的具體要求，而

且要切實適應(yīng)學(xué)習(xí)規(guī)律以利丁?心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。為了充分表之心理結(jié)構(gòu)構(gòu)建的規(guī)律，教材

的編寫必須遵循以下原那么：

①一體化原那么

②網(wǎng)絡(luò)化原那么

③程序化原那么

④最正確化原那么

⑤可接受性原那么

(3)教學(xué)活動及其設(shè)計原那么

教學(xué)活動是經(jīng)驗傳遞系統(tǒng)中教師對經(jīng)驗的傳授和學(xué)生對經(jīng)驗的接受活動的總稱。

依據(jù)結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)原理，教學(xué)活動是作為教學(xué)目標(biāo)的能力與品德心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。

為了加速心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，教學(xué)活動的設(shè)計必須遵循以下原那么：

①教學(xué)空間決定性原那么

②互動性原那么

③程序優(yōu)化原那么

④方式方法多樣性原那么

(4)教學(xué)考評及其設(shè)計原那么

依據(jù)結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)原理，教學(xué)成效的考核與評估是對構(gòu)建的心理結(jié)構(gòu)的檢查與

評定，屬于教學(xué)的信息反響。它不僅有利于及時了解教學(xué)的成效，而且可以對今后的教學(xué)

工作產(chǎn)生影響。為使教學(xué)考評發(fā)揮應(yīng)有的作用，其設(shè)計必須遵循以下原那么：

①可靠性原那么

②適時性原那么

③促進性原那么

二、格式塔理論

自1912年由韋特海墨［M,Wetheimer)提出后，在德國得到迅速開展。由于苛勒(K,

Kohler)和考夫卡(K,Koffka)的訪美以及他們的著作被翻譯成英文,這種新的理論引

起了美國心理學(xué)家的注意。格式塔理論是心理學(xué)中為數(shù)不多的理性主義理論之一。格式塔

學(xué)派以某些相當(dāng)抽象的，與知覺和思維的性質(zhì)及心理經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)有關(guān)的觀念解釋了熟悉的

觀察資料。格式塔心理學(xué)家們主要對知覺和解決問題的過程感興趣。對他們來說，學(xué)習(xí)是

次要的和派生的現(xiàn)象，是無需特別關(guān)心的。而學(xué)習(xí)到的東西只是知覺組織的結(jié)果，并取戾

于知覺的組織律；個體所表現(xiàn)的行為取決于在解決當(dāng)前問題時心智對眼前的情景結(jié)構(gòu)的分

析，依賴于對過去經(jīng)驗的利用。格式塔學(xué)派也以動物試驗來證明自己對學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的變化

的實質(zhì)及其原因的理解。苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列試驗，證明了黑猩

猩的學(xué)習(xí)是一種頓悟，而不是桑代克的嘗試錯誤說。

例如，在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都

夠不著籠子外面的香蕉。盡管黑猩猩常常將棒子扔向香蕉，連棒子都丟了，但拿起棒子玩

時，頓悟的端倪就出現(xiàn)了。一旦棒子得以成功地使用，黑猩猩就尋找它并迅速加以利用。

最有戲劇性的一幕是，一個名叫蘇丹的黑猩猩，最后將兩根棒子像釣魚竿一樣接起來，夠

著了香蕉。這個過程是緩慢的，起先把兩根棒子接在一起多少有點偶然，然而蘇丹一旦看

到棒子接起來與遠處香蕉的關(guān)系時，就能夠想到這個主意，而一次又一次把一根棒子插進

另一根棒子的未端，以便夠得著遠處的香蕉。對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在

遇到問題時，動物可能審視相關(guān)的條件，也許考慮一定行動成功的可能性，當(dāng)突然把一件

工具的工具性價值（如棒子作為手臂的延伸）“看〃作到達目標(biāo)的手段，即看出兩根棒子

接起來與遠處香蕉的關(guān)系時，它便產(chǎn)生了頓悟，從而解決了這個問題。而且，一旦發(fā)現(xiàn)了

這一方法在遇到類似情境時也就能夠運用這一“領(lǐng)悟”了的經(jīng)驗?？傊?，在格式塔心理學(xué)

家看來，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織。這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試與錯誤的過

程，而是突然的頓悟。在學(xué)習(xí)情境中，受試者構(gòu)造和“領(lǐng)會〃問題情境的方式非常重要，

如果他們能利用過去的經(jīng)驗，確實正確“看清了”情境，他;門就會產(chǎn)生頓悟.

三、頓悟?qū)W習(xí)理論

受到了美國教育家們的歡送。在杜威領(lǐng)導(dǎo)下的進步團體成認(rèn)個人有更多的提出問題和

解決問題的能力，兒童應(yīng)當(dāng)通過理解問題的結(jié)構(gòu)，而不是對不理解的公式的機械重復(fù)進行

學(xué)習(xí)。格式塔學(xué)習(xí)理論強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗組織的作用，關(guān)切知覺和認(rèn)知（解決問題）

的過程。他們探討記憶是如何反映知覺組織的，以及在理解學(xué)習(xí)任務(wù)之中，或在重建模糊

的記憶中，或在把學(xué)習(xí)原理遷移到新情境中，解決問題的能力是如何產(chǎn)生的。這對美國沆

行的S-R聯(lián)想主義來說是適當(dāng)?shù)慕舛緞┖吞魬?zhàn)，具有積極的意義，啟迪了后來的認(rèn)知派學(xué)

習(xí)理論家們。行為主義所研究的學(xué)習(xí)是最廣義的學(xué)習(xí)，即動物和人在活動中受外在因素的

影響，獲得或改變行為的歷程。在這一歷程中，個體學(xué)到的是可觀察和測量的外顯反響，

而該反響能成為習(xí)慣是后效強化作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是外控的，學(xué)習(xí)是一種被動完成、

循序漸進、積少成多的過程。行為主義學(xué)習(xí)論偏重于行為的習(xí)慣，習(xí)慣的養(yǎng)成和不良行為

的矯正等方面。認(rèn)知主義所研究的學(xué)習(xí)屬狹義的學(xué)習(xí)，即個體對事物經(jīng)認(rèn)識、區(qū)分、理解

從而獲得知識的歷程。在這一歷程中，個體學(xué)到的是思維方式亦即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。個體通過學(xué)

習(xí)增加經(jīng)驗，改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，所以這種學(xué)習(xí)是內(nèi)發(fā)的、主動的、是整體性的質(zhì)變過程。

四、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知是指認(rèn)識的過程以及對認(rèn)識過程的分析。美國心理學(xué)家吉爾伯特(G.A.Gilbert)

認(rèn)為：“認(rèn)知是一個人‘了解'客觀世界時所經(jīng)歷的幾個過程的總稱。它包括感知、領(lǐng)悟和

推理等幾個比擬獨特的過程，這個術(shù)語含有意識到的意思。"認(rèn)知的構(gòu)造已成為現(xiàn)代教育

心理學(xué)家試圖理解的學(xué)生心理的核心問題。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變

化，學(xué)習(xí)是一個比S—R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目

的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。其主要代表人物的理論內(nèi)容如下。

(一)克勒(W.K?hler)的頓悟說

學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論起源于德國格式塔心理學(xué)派的完形理論。格式塔的德語名詞是

Gestait,含義是完形，指被別離的整體或組織結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)是以反對元素分析、強

調(diào)心理的整體組織為其根本特征的。它認(rèn)為每一種心理現(xiàn)象都是一個別離的整體，是一個

格式塔，是一種完形。人腦對環(huán)境作組織的反響，提供一種組織或完形，即頓悟，其作用

就是學(xué)習(xí)。格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人是德國心理學(xué)家魏特墨(MZerlheimer)、科夫卡

(K.Koffka)和克勒?？死諝v時7年，以黑猩猩為對象進行的18個實驗，依據(jù)其結(jié)果，撰寫

了《猩猩的智慧》一文，他發(fā)揮了格式塔理論，提出了頓悟說。

L學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反響的簡單聯(lián)結(jié)。

1917年克勒在《猩猩的智慧》一書中發(fā)表了他的頓悟?qū)W習(xí)理論。認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是簡

單的刺激一反響聯(lián)結(jié)，也不是僥幸的試誤，而是通過對學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一

種完形而實現(xiàn)的，是通過有目的的主動的了解和頓悟而組織起來的一種完形。例如，在黑

猩猩接起短棒打下高處的香蕉的實驗中，黑猩猩在未解決這個難題之前，對面前情境的知

覺是模糊的、混亂的。當(dāng)它看出幾根短棒接起來與高處的香蕉的關(guān)系時，它便產(chǎn)生了頓悟,

解決了這個問題。猩猩的行為往往是針對目的，而不僅針對短棒，這就意味著猩猩領(lǐng)悟了

目的物與短棒的關(guān)系，在視野中構(gòu)成了目的物與短棒的完形，才發(fā)生連接短棒取香蕉的動

作，因此，學(xué)習(xí)在于發(fā)生一種完形的組織，并非各局部間的聯(lián)結(jié)。

2.學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。

猩猩在學(xué)會了連結(jié)幾根短棒以取得高處香蕉時，在以后的類似情境中(如利用一根竹

竿探取籠外手臂所不能及的香蕉;將兩三個箱子疊起來借以摘取懸在籠頂?shù)南憬兜?立即運

用己經(jīng)“領(lǐng)悟”了的經(jīng)驗?？死瞻堰@種突然的學(xué)會叫頓悟。學(xué)習(xí)就是由于對情境整體關(guān)系

作了仔細了解后豁然開朗，是經(jīng)過“突變〃學(xué)會的，學(xué)習(xí)是知覺的重新組織和構(gòu)造完形的

過程。這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試與發(fā)現(xiàn)錯誤的過程，而是突然領(lǐng)悟，是由

不能到能的突然轉(zhuǎn)變。而經(jīng)過頓悟?qū)W會的內(nèi)容，由于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境的觀察中加深了理

解，既能保持好，乂能靈活運用，這是一種對問題的真正解決，與試誤中的偶然的解決是

不一樣的。

總之，頓悟說重視的是刺激和反響之間的組織作用，認(rèn)為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗

中舊的組織結(jié)構(gòu)（格式塔）的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。

（二）托爾曼（E.C.Tolman）的認(rèn)知一目的論

托爾曼（1886—1959）是美國心理學(xué)家。1923年到德國，曾會見科夫卡。他擔(dān)任過加利

福尼亞大學(xué)、哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授，曾任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會主席。他對各派采

取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測量行為方法的

簡便，又受到格式塔整體學(xué)習(xí)觀的影響。他的學(xué)習(xí)理論有很多名稱，如符號學(xué)習(xí)說、學(xué)習(xí)

目的說、潛伏學(xué)習(xí)說、期待學(xué)習(xí)說。托爾曼對S—R聯(lián)結(jié)說的解釋不滿，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果

不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S—R公式改為S—0—R公式。在后一公式中，。代表有機

體的內(nèi)部變化。

托爾曼的學(xué)習(xí)理論有兩大特點：

1.一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動。

托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有目的，是趨向于目標(biāo)，受目標(biāo)指導(dǎo)的。學(xué)習(xí)產(chǎn)生于有目的的

活動中，盡管刺激可以引起反響的發(fā)生，但學(xué)習(xí)者對刺激的主觀認(rèn)識指導(dǎo)著試誤反響的進

行。托爾曼認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是期待的獲得，學(xué)習(xí)者有一種期待的內(nèi)在狀態(tài)，推動學(xué)習(xí)者對到

達目的的環(huán)境條件產(chǎn)生認(rèn)知。有機體的行為都在于到達某個目的，并且在學(xué)會到達目的的

手段。

2.為到達學(xué)習(xí)目的，必須對學(xué)習(xí)條件進行認(rèn)知。

托爾曼認(rèn)為，有機體的學(xué)習(xí)不僅具有目的性，而且具有認(rèn)知性。因為有機體在到

達目的的過程中，會碰到各種各樣的情境和條件，它必須對這些情境和條件因素進行認(rèn)知,

才能學(xué)會到達目的的手段，并利用掌握的手段去到達學(xué)習(xí)的目的。托爾曼用"符號”來代

表有機體對環(huán)境的認(rèn)知，并且認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在到達目的的過程中，學(xué)習(xí)的是能到達目的的

符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認(rèn)知地圖〃，這才是學(xué)習(xí)的實質(zhì)。托爾曼為

了探索動物在學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知學(xué)習(xí)變化，他設(shè)計了一些巧妙的實驗（例如白鼠走迷宮的學(xué)

習(xí)實驗）。托爾曼認(rèn)識到，白鼠習(xí)得的不是一系列刺激一反響的聯(lián)結(jié)而是在頭腦內(nèi)形成了類

似現(xiàn)場的一張地圖一一“認(rèn)知地圖〃，正是這種認(rèn)知地圖指引了白鼠的正確行為。托爾曼

的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)認(rèn)知概念，直接來自格式塔學(xué)派的完形說，吸取了完形派思想中某些積

極成果，認(rèn)為行為表現(xiàn)為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學(xué)習(xí)認(rèn)知的結(jié)果。托

爾曼把試誤論與目的認(rèn)知論相結(jié)合，認(rèn)為在刺激和反響之間有目的與認(rèn)知等中介變量，不

但研究行為的外部表現(xiàn)，還要探討內(nèi)部大腦活動。從內(nèi)容上看，他是強調(diào)認(rèn)知理論的，從

形式上看仍采用S—R說，故有人說“托爾曼是混血兒，是兼而取之"。關(guān)于學(xué)習(xí)出現(xiàn)的原

因，托爾曼與聯(lián)結(jié)主義的觀點相反，他認(rèn)為外在的強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強

化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。他設(shè)計了著名的潛伏學(xué)習(xí)的實驗。在此實驗中，發(fā)現(xiàn)動物在未獲得強億

前已出現(xiàn)學(xué)習(xí)傾向，只不過未表現(xiàn)出來。托爾曼稱之為潛伏學(xué)習(xí)。將預(yù)期證實那么是一種

強化，這就是內(nèi)在的強化，即由學(xué)習(xí)活動本身帶來的強化。所以，托爾曼的“認(rèn)知一目的〃

的學(xué)習(xí)理論，對現(xiàn)代的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的開展有一定的奉獻。

(三)皮亞杰(J.Piaget)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論

皮亞杰(1896—1980)是當(dāng)代一位最著名的兒童心理學(xué)家和發(fā)生認(rèn)識論專家，他是瑞士

R內(nèi)瓦學(xué)派的創(chuàng)始人。認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的代表人物是瑞士心理學(xué)家J.皮亞杰、美國的心理學(xué)

家J.S.布魯納。他們認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者全部觀念

或某一知識領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)使新材料或新經(jīng)驗和舊的材料或經(jīng)

驗結(jié)為一體，這樣形成一個內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰指出，這個結(jié)構(gòu)是以圖

式、同化、順應(yīng)和平衡的形式表現(xiàn)出來的。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)不在于被動地形成反響，而

在主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)由一系列過程組成，要重視研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，教學(xué)應(yīng)注

意學(xué)習(xí)各門學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)。他們重視教材的知識結(jié)構(gòu)。這個學(xué)派還系統(tǒng)地闡述了認(rèn)知結(jié)

構(gòu)及其與課堂教學(xué)的關(guān)系。近些年來的教學(xué)實踐和實驗研究說明：采用一定手段有意控制

學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、穩(wěn)定性、清晰性和可區(qū)分程度等，對于有

效的學(xué)習(xí)和解決問題是有作用的。

(四)布魯納(J.S.Bruner)的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說

布魯納(1915—)是美國著名的教育心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授。他于1960年創(chuàng)立了哈

佛大學(xué)認(rèn)知研究中心，任中心主任；1962—1964年間任白宮教育委員會委員。主要著作有

《教育過程》、《思維的研究》、《認(rèn)知心理學(xué)》、《發(fā)現(xiàn)的行為》。布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論受完

形說、托爾曼的思想和皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論思想的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個認(rèn)知過程，是學(xué)習(xí)

者主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。而布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論與完形說及托爾曼的理論又是有

區(qū)別的。其中最大的區(qū)別在于完形說及托爾曼的學(xué)習(xí)理論是建立在對動物學(xué)習(xí)進行研究的

根底.上的，所談的認(rèn)知是知覺水平.上的認(rèn)知，而布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論是建立在對人類學(xué)

習(xí)進行研究的根底」.的，所談?wù)J知是抽象思維水平.1.的認(rèn)知。其根本觀點主要表現(xiàn)在三個

方面：

1.學(xué)習(xí)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程

認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關(guān)系的內(nèi)部認(rèn)識系統(tǒng)，或者說，是某一

學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容與組織。人的認(rèn)識活動按照一定的順序形成，開展成對事物結(jié)構(gòu)

的認(rèn)識后，就形成了認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這個認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是類目及其編碼系統(tǒng)。布魯納認(rèn)為，人是

主動參加獲得知識的過程的，是主動對進入感官的信息進行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應(yīng)用的。

也就是說人是積極主動地選擇知識的，是記住知識和改造知識的學(xué)習(xí)者，而不是一個知識

的被動的接受者。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的根底上產(chǎn)生的，不管采取的形式

怎樣，個人的學(xué)習(xí)，都是通過把新得到的信息和原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，去積極地建構(gòu)

新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包括著三種幾乎同時發(fā)生的過程，這三種過程是：新知

識的獲得，知識的轉(zhuǎn)化，知識的評價。這三個過程實際上就是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)新認(rèn)知結(jié)

構(gòu)的過程。

2.強調(diào)對學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)

布魯納非常重視課程的設(shè)置和教材建設(shè)，他認(rèn)為，無論教師選教什么學(xué)科，務(wù)必要

使學(xué)生理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)，即概括化了的根本原理或思想，也就是要求學(xué)生以有意義地

聯(lián)系起來的方式去理解事物的結(jié)構(gòu)。布魯納之所以重視學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，是受他的

認(rèn)知觀和知識觀的影響的。他認(rèn)為，所有的知識，都是一種具有層次的結(jié)構(gòu)，這種具有層

次結(jié)構(gòu)性的知識可以通過一個人開展的編碼體系或結(jié)構(gòu)體系(認(rèn)知結(jié)構(gòu))而表現(xiàn)出來。人腦

的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材的根本結(jié)構(gòu)相結(jié)合會產(chǎn)生強大的學(xué)習(xí)效益。如果把一門學(xué)科的根本原理

弄通了，那么有關(guān)這門學(xué)科的特殊課題也不難理解了。在教學(xué)當(dāng)中，教師的任務(wù)就是為學(xué)

生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學(xué)習(xí)材料具有最大的概括性。布魯納認(rèn)為，教師不可

能給學(xué)生講遍每個事物，要使教學(xué)真正到達目的，教師就必須使學(xué)生能在某種程度上獲得

一套概括了的根本思想或原理。這些根本思想、原理，對學(xué)生來說，就構(gòu)成了一種最正確

的知識結(jié)構(gòu)。知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。

3.通過主動發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

布魯納認(rèn)為，教學(xué)一方面要考慮人的已有知識結(jié)構(gòu)、教材的結(jié)構(gòu)，另一方面要重視

人的主動性和學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的最好動機是對所學(xué)材料的興趣，而不是獎

勵競爭之類的外在刺激。因此，他提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，以便使學(xué)生更有興趣、更有自信地主

動學(xué)習(xí)。

發(fā)現(xiàn)法的特點是關(guān)心學(xué)習(xí)過程勝于關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果。具體知識、原理、規(guī)律等讓學(xué)習(xí)者

自己去探索、去發(fā)現(xiàn)，這樣學(xué)生使積極主動地參加到學(xué)習(xí)過程中去，通過獨立思考，改組

教材?！睂W(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)確實影響著學(xué)生，使之成為一個'構(gòu)迨主義者工〃學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)

的組織與重新組織。他既強調(diào)已有知識經(jīng)驗的作用，也強調(diào)學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。

布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用有以下幾點：

(1)提高智慧的潛力。

(2)使外來動因變成內(nèi)在動機。

(3)學(xué)會發(fā)現(xiàn)。

(4)有助于對所學(xué)材料保持記憶。

所以，認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說是值得特別重視的一種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，

強調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨立思考等的重要作用。這些對培育現(xiàn)代化人

才是有積極意義的。

(五)奧蘇伯爾(D.P.Ausubel)的認(rèn)知同化論

奧蘇伯爾(1914—)是美國紐約州大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授，其理論是美國最新理

論之一。主要著作有《意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知的觀點》、《學(xué)校學(xué)

習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》。奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認(rèn)知結(jié)構(gòu)論者，認(rèn)為“學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)

構(gòu)的重組"，他著重研究了課堂教學(xué)的規(guī)律。奧蘇伯爾既重視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)(知識經(jīng)驗系統(tǒng))

的作用，又強調(diào)關(guān)心學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。認(rèn)為學(xué)習(xí)變化的實質(zhì)在于新舊知識在

學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)

生關(guān)系，進行同化和改組，在學(xué)習(xí)者頭腦中產(chǎn)生新的意義.

奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論的主要觀點是：

1.有意義學(xué)習(xí)的過程是新的意義被同化的過程

奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論將認(rèn)知方面的學(xué)習(xí)分為機械的學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)兩大類。機

械學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成文字符號的外表聯(lián)系，學(xué)生不理解文字符號的實質(zhì)，其心理過程是聯(lián)

想。這種學(xué)習(xí)在兩種條件下產(chǎn)生。一種條件是學(xué)習(xí)材料本身無內(nèi)在邏輯意義。另一種條件

是學(xué)習(xí)材料本身有邏輯意義，但學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒有適當(dāng)知識根底可以用來同化它們。

有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀念與

學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)過程就是個體從不

意義到獲得意義的過程。這種個體獲得的意義又叫心理意義，以區(qū)別于材料的邏輯意義。

所以有意義學(xué)習(xí)過程也就是個體獲得對有意義的材料的心理意義的過程。有意義的學(xué)習(xí)是

以同化方式實現(xiàn)的。所謂同化是指學(xué)習(xí)者頭腦中某種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，吸收新的信息;而新的觀念

被吸收后，使原有的觀念發(fā)生變化。概念被同化的特征是學(xué)習(xí)者將概念的定義直接納入自

己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)部位，通過區(qū)分新概念與原有概念的異同而掌握概念，同時將概念組

成按層次排列的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。

奧蘇伯爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)必須具有以下條件：

①新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。教材一般符合此要求。

②學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當(dāng)知識根底(固定點)，便于與新知識進行聯(lián)

系，也就是具有必要的起點。

③學(xué)習(xí)者還必須具有進行有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極地將新舊知識關(guān)聯(lián)起來的傾向。

④學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)識結(jié)構(gòu)中的舊知識發(fā)生相

互作用。

2.同化可以通過接受學(xué)習(xí)的方式進行

接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容根本上是以定論的形式被學(xué)生接受的。對學(xué)生來講，

學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化（即壬它結(jié)合進自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之

內(nèi)），以便將來能夠?qū)⑵湓佻F(xiàn)或派作他用。接受學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)，它也是積極主動的，

與“師講生聽”的滿堂灌教學(xué)有質(zhì)的不同。學(xué)生在校學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是接受系統(tǒng)知識，要

在短時間內(nèi)獲得大量的系統(tǒng)的知識，并能得到穩(wěn)固，主要匏接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)強調(diào)從一

般到個別，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強調(diào)從個別到一般。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都是積極主動的過程。他

們都重視內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強化作刃。

（六）加涅（R.M.Gagne）的學(xué)習(xí)條件論

加涅（1916—）是美國加利福尼亞大學(xué)教授，被公認(rèn)為當(dāng)今美國第一流的教育心理學(xué)

家和學(xué)習(xí)實驗心理學(xué)家。他的理論代表現(xiàn)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)觀的一個新動向、新開展。加涅的

主要著作有《學(xué)習(xí)的條件》、《教學(xué)設(shè)計原理》、《知識的獲得》等。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種將

外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類作業(yè)為形式的輸出過程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動、

選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反響組織、作業(yè)等階段，反響及強化貫穿于整個學(xué)習(xí)過

程。學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式，內(nèi)部

條件是主體以前習(xí)得的知識技能、動機和學(xué)習(xí)能力等。加涅認(rèn)為，教育是學(xué)習(xí)的一種外部

條件，其成功與否在于是否有效地適合和利用內(nèi)部條件。

加涅認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)是復(fù)雜而多樣的，簡單的低級學(xué)習(xí)是復(fù)雜高級學(xué)習(xí)的根底。他

把學(xué)習(xí)分為八個層次，即：①信號學(xué)習(xí);②刺激一反響學(xué)習(xí)；③連鎖學(xué)習(xí)；④詞語聯(lián)想學(xué)習(xí);

⑤區(qū)分學(xué)習(xí);⑥概念學(xué)習(xí)；⑦原理的（規(guī)那么的）學(xué)習(xí);⑧解決問題的學(xué)習(xí)。他指出每一類學(xué)習(xí)

中蘊藏著前一類的學(xué)習(xí)。同時加涅也提出構(gòu)成一個人學(xué)習(xí)行為的八個有機聯(lián)系系統(tǒng)（動機f

領(lǐng)會一習(xí)得一保持一回憶一概括~操作一反響），并指出每一階段有其各自的內(nèi)部心理過程

和影響它的外部事件。教學(xué)就是遵循學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的這些特點，安排適當(dāng)?shù)耐獠繉W(xué)習(xí)條

件。教師是教學(xué)設(shè)計者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的評價者，他擔(dān)負發(fā)動、激發(fā)、維持和提

高學(xué)生的學(xué)習(xí)活動的教學(xué)任務(wù)。加涅的學(xué)習(xí)條件論提醒教師，提高教學(xué)質(zhì)量要重視學(xué)習(xí)者

的內(nèi)外條件，并應(yīng)創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境和條件。

（七）海德（F.Heider）和韋納（B.Weiner）的歸因理論

歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱。它試圖根

據(jù)不同的歸因過程及其作用，說明歸因的各種原理。最早對歸因進行研究的是美國心理學(xué)

家F.海德，他認(rèn)為人類有兩類需要，即對周圍世界的進行理解和控制的需要。認(rèn)為通過分

析可得知人們行動的原因，并可預(yù)言人們?nèi)绾涡袆印＿@就是人們進行行動歸因的內(nèi)在原因。

歸因可以分成：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因。內(nèi)歸因是行為者內(nèi)在的原

因，如人格、情緒、意志等。外歸因是產(chǎn)生行為的環(huán)境因素，如工作設(shè)施、任務(wù)難度、機

遇等。研究說明，人們總是作比擬有傾向性的內(nèi)歸因或外歸因。對自己的成績常作內(nèi)歸因,

對他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩(wěn)定歸因是導(dǎo)致行為的相對不變因素，如內(nèi)在的

能力、氣質(zhì)，外在的工作難度等。非穩(wěn)定歸因是相對易變的因素，如內(nèi)在的情緒、外在的

機遇等。本世紀(jì)60年代美國心理學(xué)家伯納德?韋納創(chuàng)立了《動機的情緒的歸因理論》。

韋納的主要觀點是：

1.人類行為的歸因不單由饑、渴、性等驅(qū)力或需要所驅(qū)使，而且也由其認(rèn)識（尤其是

思維）所控制。

2.從產(chǎn)生不用結(jié)果（成?。┑脑蛑写_定幾種可覺察的主要原因，分析原因的構(gòu)成成

分，并探討它們與行為和情緒的關(guān)系。韋納提出了歸因的三個根本成分，即部位（內(nèi)部對外

部）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定對不穩(wěn)定）和控制性（可控制性對不可控制）。據(jù)此韋納創(chuàng)立了歸因的三因

素模式一一部位X穩(wěn)定性X控制性。用這三成分可構(gòu)成8種不同原因成分的分類組合。從

這里可以找出歸因與行為和情感相互作用的規(guī)律。韋納發(fā)現(xiàn)原因的穩(wěn)定性影響人的期望，

原因的部位和控制性影響人的情感等等。

3.學(xué)生成就結(jié)果的歸因根本卜.有四種：即能力、努力程度、任務(wù)難度和機遇。他們

在部位.上和穩(wěn)定性.上.是不同的。

以下圖是對成就結(jié)果所覺察的原因的一種2X2的圖解。

以下圖是部位X穩(wěn)定性分類圖解。

以下圖是成功和失敗的內(nèi)部原因按照穩(wěn)定性和控制性分類。

韋納的歸因理論的奉獻在于，要求歸因時不僅從行為上進行分析，而且從認(rèn)知（特別

是思維）情感和人際關(guān)系中來分析。他從大量的實驗中總結(jié)出成敗的原因主要是能力、努力、

任務(wù)難度和機遇四個方面，為改變差生提供了理論依據(jù)。

（八）對認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的評價

認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論為教學(xué)論提供了理論依據(jù)，豐富了教育心理學(xué)的內(nèi)容，為推動教育心

理學(xué)的開展立下了汗馬功績。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要奉獻是：

1.重視人在學(xué)習(xí)活動中的主體價值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺能動性。

2.強調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨立思考等意識活動在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。

3.重視了人在學(xué)習(xí)活動中的準(zhǔn)備狀態(tài)。即一個人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激

和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。準(zhǔn)備是任

何有意義學(xué)習(xí)賴以產(chǎn)生的前提。

4.重視強化的功能。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動的過程，因

而很重視內(nèi)在的動機與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強化的作用。

5.主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主

動性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實驗，發(fā)揚創(chuàng)造精神，獨立思考，改組材料,

自己發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理原那么，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來使學(xué)

生開發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強化學(xué)習(xí)動機，牢固掌握知識并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的缺乏之處，是沒有揭示學(xué)習(xí)過程的心理結(jié)構(gòu)。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)心理是由

學(xué)習(xí)過程中的心理結(jié)構(gòu)，即智力因素與非智力因素兩大局部組成的。智力因素是學(xué)習(xí)過程

的心理根底，對學(xué)習(xí)起直接作用；非智力因素是學(xué)習(xí)過程的心理條件，對學(xué)習(xí)起間接作用。

只有使智力因素與升智力因素緊密結(jié)合，才能使學(xué)習(xí)到達預(yù)期的目的.而認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對

非智力因素的研究是不夠重視的。

五、原蘇聯(lián)的三種學(xué)習(xí)理論

（一）學(xué)習(xí)活動理論

學(xué)習(xí)活動理論是蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林（「a口bnep“H,n.只）和塔雷金娜

（H.O.TaJIi,I3HHa）等提出的一種學(xué)習(xí)理論。這是在學(xué)習(xí)的實質(zhì)方面，該學(xué)派認(rèn)

為，人類的學(xué)習(xí)是主體為了