課程與教學(xué)論

專題一課程與教學(xué)論的永恒主題：發(fā)展與困惑

一、課程與教學(xué)論的學(xué)科分析

（-）課程與教學(xué)論的研究對(duì)象與基本任務(wù)

課程與教學(xué)論是要研究具體的問題和教學(xué)實(shí)踐中的問題，要研究真實(shí)的問題。研究課程

與教學(xué)論的現(xiàn)象、問題，其目的是要揭示課程與教學(xué)的規(guī)律，確立價(jià)值，指導(dǎo)實(shí)踐。

（二）課程與教學(xué)論的學(xué)習(xí)方法

課程與教學(xué)論是一門理論思想與實(shí)踐趣味相結(jié)合的學(xué)科，好的學(xué)習(xí)方法可以起到事半功

倍的效果。掌握基本理論、關(guān)注實(shí)踐問題、注意擴(kuò)展學(xué)習(xí)。擴(kuò)展學(xué)習(xí)包括：

（I）閱讀課程與教學(xué)論相關(guān)的名著

（2）豐富歷史知識(shí)

（3）了解國外現(xiàn)狀

（4）了解學(xué)術(shù)前沿動(dòng)態(tài)

（三）課程與教學(xué)論的研究趨勢(shì)

1.指導(dǎo)思想多元化，使課程與教學(xué)理論的流派異彩紛呈

2.人文主義的關(guān)懷凸顯

3.以社會(huì)發(fā)展為背景，深入課程與教學(xué)改革的實(shí)際

4.吸收與借鑒，建立有中國特色的理論體系

二、課程與教學(xué)的概念探析

（一）對(duì)于課程本質(zhì)的理解

1.課程即教學(xué)科目

2.課程即“經(jīng)驗(yàn)”

3.課程即活動(dòng)

4.課程即學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)

5.課程即“計(jì)劃”

6.課程即社會(huì)改造

（二）課程的定義

1

在對(duì)上述課程本質(zhì)的理解基礎(chǔ)上，我們應(yīng)該對(duì)課程的定義有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。但是我們

對(duì)于課程內(nèi)涵的理解處于不斷的變化中，因此課程的定義也呈現(xiàn)了多種方式的表達(dá)。

在本書中我們傾向于將課程定義為：課程是為實(shí)現(xiàn)各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)而制訂并實(shí)

行的各種計(jì)劃、活動(dòng)和進(jìn)程。

（三）教學(xué)涵義的界定

1.教學(xué)涵義的不同理解

（I）教學(xué)即學(xué)習(xí)

（2）教學(xué)即教授

（3）教學(xué)即教學(xué)生學(xué)

（4）教學(xué)即教師的教與學(xué)生的學(xué)

目前對(duì)于教學(xué)內(nèi)涵的界定分為三種情況：”第一種是在共同活動(dòng)之下，從教師一方入手

來界定教學(xué)；第二種同樣在共同活動(dòng)之下卻是從學(xué)生一側(cè)著眼對(duì)教學(xué)概念作進(jìn)一步解釋：第

三種則是從這種共同活動(dòng)的結(jié)果來解釋。第一種，典型的表述是：教學(xué)是教師的教和學(xué)生的

學(xué)所組成的一種教育活動(dòng)。通過這種活動(dòng)，教師有目的有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生迅速掌握人類長期

實(shí)踐積累起來的文化科學(xué)知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的智力和體力，培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)和世界觀，使

他們成為社會(huì)所需要的人。第二種，典型的表述是：教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動(dòng)。學(xué)生

在教師有目的、有計(jì)劃的指導(dǎo)卜.，枳極、主動(dòng)地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，

發(fā)展能力、增強(qiáng)體質(zhì)，并形成一定的思想品德。第三種，典型的表述是：“教學(xué)就是通過教

師的指導(dǎo)啟發(fā)和學(xué)生的積極學(xué)習(xí)，使學(xué)生逐步掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)與技能，并在此基礎(chǔ)上發(fā)

展學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力的過程，在這過程中，交織著培養(yǎng)共產(chǎn)主義思想品德和發(fā)展體力的活動(dòng)「

（四）課程與教學(xué)的關(guān)系

L課程與教學(xué)關(guān)系的幾種觀點(diǎn)

（I）分離說

分離說認(rèn)為課程與教學(xué)是互相獨(dú)立的兩個(gè)實(shí)體。課程與教學(xué)之間存在著清晰且不可逾越

的界限。編制好的課程與在教育活動(dòng)中實(shí)際應(yīng)用的課程相脫節(jié)。在這種狀態(tài)下，課程或教學(xué)

彼此不發(fā)生重大影響，獨(dú)自在系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)生著變化。分離說趨向于將課程理解為上級(jí)制定的，

教學(xué)是教師與學(xué)牛.具體的操作。課程是內(nèi)容，教學(xué)是過程。課程即為學(xué)習(xí)內(nèi)容，教學(xué)是傳授

學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。

（2）關(guān)聯(lián)說

關(guān)聯(lián)說是指課程與教學(xué)之間互相獨(dú)立，但彼此關(guān)系密切，不可分離。關(guān)聯(lián)說中乂包含不

同層次和類型的關(guān)聯(lián)：有連接說、過程交義說、包容說三種表現(xiàn)形式。

2

大教學(xué)論：“大教學(xué)論”就是將課程作為教學(xué)內(nèi)容，課程論作為教學(xué)論的一部分。大課程

論：“大課程論”就是教學(xué)是課程的一部分，對(duì)教學(xué)的研究是課程論的重要組成部分。

（3）整體說

所謂整體說，是指課程與教學(xué)實(shí)屬一件事，高度連接、關(guān)聯(lián)與融合，具有不可分割性。

這種整體說又有兩個(gè)層次的表現(xiàn)：一為“循環(huán)整體說“，二為“有機(jī)整體說

高度整合的“課程教學(xué)''理念：美國學(xué)者韋迪用一個(gè)新的術(shù)語來對(duì)課程與教學(xué)進(jìn)行整合，

認(rèn)為課程與教學(xué)是一件事情，可用一個(gè)新的術(shù)語“課程教學(xué)”來概括。這種理念包括3個(gè)方面

的內(nèi)涵：課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革，教學(xué)作為課程開發(fā)過程，課程作為教學(xué)開發(fā)事件。在這

里，”課程作為教學(xué)事件”與“教學(xué)作為課程開發(fā)過程“，是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，”課程作為

教學(xué)事件”是課程與教學(xué)整合為“課程教學(xué)”的另一視角。

2.理解課程與教學(xué)關(guān)系要注意的問題

（1）課程與教學(xué)概念是理解課程與教學(xué)關(guān)系的基礎(chǔ)

（2）課程與教學(xué)是彼此聯(lián)系的

（3）課程與教學(xué)統(tǒng)?于實(shí)踐

三、課程與教學(xué)的演進(jìn)理路

（一）傳統(tǒng)教學(xué)論發(fā)展的三個(gè)界碑

獨(dú)立形態(tài)的教學(xué)論形成于17世紀(jì)，進(jìn)入20世紀(jì)后，教學(xué)論不斷走向科學(xué)化。在教學(xué)

論發(fā)展史上，有以“教師”“教材"“課堂''為中心的傳統(tǒng)教學(xué)論和以“學(xué)生"經(jīng)驗(yàn)”“活動(dòng)”為中

心的現(xiàn)代教學(xué)論。傳統(tǒng)教學(xué)論中較有影響的人物當(dāng)推夸美紐斯、赫爾巴特和凱洛夫。

L夸美紐斯的教學(xué)思想

夸美紐斯在《大教學(xué)論》一書中對(duì)學(xué)校課程、教學(xué)原則、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式都做

了十分精辟的論述。歸納起來主要有以下幾個(gè)方面。

（I）教學(xué)以自然為鑒的原理

夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)要遵守自然的秩序，即要遵循教學(xué)規(guī)律。這主要包含兩層含義：首

先，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行。其次，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則，這是說

教學(xué)既要遵循兒童心理發(fā)展的年齡階段特征，不能逾越，也要遵循知識(shí)本身的形成順序，一

步一步、由易到難地進(jìn)行。

（2）興趣與自發(fā)原理

夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)兒童自發(fā)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，對(duì)于

兒童來說，求知的欲望是很自然的，因此不能用強(qiáng)制和懲罰的方法來強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)使

3

教學(xué)成為一種輕松愉快的事情，應(yīng)當(dāng)采取一切可能的辦法來激發(fā)兒童對(duì)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈

愿望。

(3)活動(dòng)原理

夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)要使學(xué)生躬行實(shí)踐，實(shí)際從事認(rèn)識(shí)、探索和改造事物的活動(dòng)。他因

而強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的首要性，“凡是應(yīng)當(dāng)做的都必須從實(shí)踐中去學(xué)習(xí)?！痹趯W(xué)校里面，應(yīng)該讓學(xué)生從

寫字去學(xué)寫字，從談話去學(xué)談話，從唱歌去學(xué)唱歌，從推理去學(xué)推理?！?/p>

(4)直觀性教學(xué)原則

在《大教學(xué)論》中，夸美紐斯并未把直觀性原則單獨(dú)提出，但在論述其他原則時(shí)，經(jīng)常

涉及該教學(xué)原則。他十分強(qiáng)調(diào)直觀性原則的作用，認(rèn)為要讓學(xué)生掌握真正的、確實(shí)的知識(shí)，

必須由實(shí)際觀察去獲得。他還指出，只有通過感覺才能使獲得的知識(shí)記憶牢固，“十次耳聞

不如一次目見”。

(5)對(duì)教材的編排的一些新主張

夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)用書包括學(xué)生使用的教科書和教師工作的指導(dǎo)書，應(yīng)是實(shí)施“泛智”

教育的百科全書式的讀本.針對(duì)舊教材內(nèi)容落后、繁瑣、偏狹的弊端，他主張刪減不必要的、

不合適的內(nèi)容，開設(shè)物理、地理、自然、歷史等科，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“百科全書”式的教育。

(6)學(xué)年制和班級(jí)授課制

針對(duì)中世紀(jì)學(xué)校組織松散和個(gè)別施教的做法，提出了學(xué)年制和班級(jí)授課制理論。學(xué)校一

年在同一時(shí)間開學(xué)，同時(shí)放假，每年招生一次。學(xué)生要按年級(jí)和知識(shí)水平編成年級(jí)和班級(jí)，

每班按統(tǒng)一的課表和教學(xué)計(jì)劃授課。

夸美紐斯還對(duì)一些教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生智力發(fā)展等問題做了論述，提出了許多有

價(jià)值的見解，為教學(xué)論這一學(xué)科的建立樹立了一個(gè)里程碑。

2.赫爾巴特的教學(xué)思想

赫爾巴特(1776-1841)是德國哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家。他努力把教學(xué)理論建立

于心理學(xué)的基礎(chǔ)之上。他根據(jù)“多方面興趣”的原理，論證了教學(xué)的任務(wù)和課程。他依據(jù)統(tǒng)覺

的原理，論證了教學(xué)過程的階段。代表著作是《普通教育學(xué)》，他的教學(xué)思想體系主要表現(xiàn)

在：

(1)教學(xué)心理化思想

觀念是赫爾巴特心理學(xué)中最基本的術(shù)語，其涵義是指事物呈現(xiàn)于感官、在意識(shí)中留下的

印象。他把教學(xué)中給學(xué)生提供的一切知識(shí)也都稱為觀念，而教科書里包含著無數(shù)的觀念，它

們?cè)诮虒W(xué)中轉(zhuǎn)化為學(xué)生意象中的表象。他認(rèn)為，人從出生起就在心靈中不斷形成著各種觀念。

在一定經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將一些分散的感覺刺激納入意識(shí)且吸收、融合、同化新觀念并形成觀

念體系的過程稱為統(tǒng)覺，統(tǒng)覺的進(jìn)行關(guān)系到教學(xué)的成敗。

4

赫爾巴特還主張把注意、興趣與統(tǒng)覺聯(lián)系起來。注意也是觀念的一種活動(dòng)，是使現(xiàn)有觀

念擴(kuò)大的一種努力。興趣是教育的支柱，是傳授知識(shí)、形成新觀念的條件。他主張?jiān)诮虒W(xué)過

程中把單一興趣與多方面興趣結(jié)合起來，并將人類的興趣分為兩大類、六大種。

(2)教學(xué)過程階段論的思想

赫爾巴特以觀念心理學(xué)為基礎(chǔ)，把多方面興趣和培養(yǎng)學(xué)生的注意結(jié)合起來，提出了著名

的教學(xué)階段理論。

明了——教師要使學(xué)生明了知識(shí)，必須集中學(xué)生的注意力，深入研究學(xué)習(xí)的材料。教師

要簡(jiǎn)練、清楚、明白地講解新教材，一般情況下可采用直觀、談話或講述法進(jìn)行。

聯(lián)想——要求學(xué)生集中注意力深入地思考，把所要學(xué)的新知識(shí)、新觀念，同原有的舊知

識(shí)和觀念聯(lián)系起來。

系統(tǒng)——這時(shí)進(jìn)入理解教材階段，是審思的活動(dòng)。學(xué)生在審思過程中形成秩序和系統(tǒng)，

在新舊觀念的聯(lián)系中得出各種各樣的結(jié)論、概括。教師在教學(xué)上采用綜合法，幫助學(xué)生尋找

出確切的定義和結(jié)論。

方法——這是學(xué)生把定義和結(jié)論運(yùn)用于實(shí)際階段.要求學(xué)生自己去分析問題和解決問

題。教學(xué)方法上要求學(xué)生獨(dú)立地完成各種練習(xí)，遵照教師的指示修改作業(yè)等。

觀念由“個(gè)別的明確清楚”到“許多個(gè)別的聯(lián)合“，再到“已聯(lián)合的許多集體觀念的系統(tǒng)

化”，最后“依照觀念系統(tǒng)化進(jìn)行某種應(yīng)用”。這是教學(xué)新教材，傳授新知識(shí)所應(yīng)遵循的心理

順序。其繼承者又將“明了”階段改為“預(yù)備”(引起興趣)、“提示”(介紹新知)從而構(gòu)成了

赫爾巴特學(xué)派的五段教學(xué)模式。

赫爾巴特的教學(xué)階段理論旨在通過一定的教學(xué)過程來啟發(fā)學(xué)生的思考，增進(jìn)系統(tǒng)的知

識(shí)，培養(yǎng)推理的能力。但是他要求“學(xué)生對(duì)教師必須保持一種被動(dòng)的態(tài)度”，片而夸大教材的

主導(dǎo)作用，難以發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。

3.凱洛夫的教學(xué)思想

凱洛夫的教學(xué)思想主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

(I)共產(chǎn)主義教學(xué)目的論

教學(xué)的目的與任務(wù)，在凱洛夫看來就是完成共產(chǎn)主義教行的一般目的。他明確地表述：

“教學(xué)是旨在依照共產(chǎn)主義教ff的一般目的與具體任務(wù)，在學(xué)校中有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)卜列的工作：

以知識(shí)、技能和熟絳技巧來武裝學(xué)生，建立他們的共產(chǎn)主義世界觀和白計(jì)劃地發(fā)展他們的智

力與道德品格：在教師領(lǐng)導(dǎo)之下，組織學(xué)生的積極活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)這種工作“。這里揭示了教

學(xué)的本質(zhì)及根本任務(wù)。其一，教學(xué)是有目的有計(jì)劃的活動(dòng)。其二，教學(xué)要完成三項(xiàng)任務(wù)：傳

授知識(shí)技能和熟悉技巧；對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育；發(fā)展學(xué)生的智力。其三，教學(xué)是在教師

領(lǐng)導(dǎo)下組織學(xué)生積極學(xué)習(xí)的雙邊活動(dòng)。

5

（2）教學(xué)過程的認(rèn)識(shí)本質(zhì)論

凱洛夫認(rèn)為教學(xué)過程是特殊的認(rèn)識(shí)過程，其特殊性表現(xiàn)在學(xué)生領(lǐng)會(huì)的是“人類所撥得的

真理”，即間接知識(shí)；學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)常由有經(jīng)驗(yàn)的教師來領(lǐng)導(dǎo)；在教學(xué)過程中，要有鞏固和

認(rèn)識(shí)的工作，還包括有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)著的發(fā)展每個(gè)兒童的智力、道德和體力的工作。凱洛夫進(jìn)

而概括出教學(xué)進(jìn)程的基本階段，“感知一理解一鞏固一應(yīng)用”四個(gè)階段。但是凱洛夫忽視了教

學(xué)過程的復(fù)雜性，忽視了師生雙方教學(xué)活動(dòng)的辯證關(guān)系，將此四個(gè)階段概括成普遍規(guī)律，勢(shì)

必將教學(xué)工作搞僵化了。

（3）教學(xué)活動(dòng)是師生的雙邊活動(dòng)

凱洛夫認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)包括教師的活動(dòng)，也包括學(xué)生的活動(dòng)，教和學(xué)是同一過程的兩個(gè)方

面，彼此不可分割。將教和學(xué)過程作為師生共同活動(dòng)過程來看待是凱洛夫?qū)虒W(xué)過程動(dòng)態(tài)本

質(zhì)的揭示。然而凱洛夫在從理論上闡述師生關(guān)系時(shí)，更多地強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用?！痹诮虒W(xué)

過程中，教授起主導(dǎo)作用。安排得當(dāng)?shù)慕淌谑菍W(xué)生順利掌握知識(shí)、技能和技巧的主要條件。”

在整個(gè)教學(xué)過程中，教師的主導(dǎo)作用至關(guān)重要。

（4）強(qiáng)調(diào)雙基和系統(tǒng)學(xué)科知識(shí)的掌握

凱洛夫認(rèn)為，形式教育忽視科學(xué)知識(shí)的重要價(jià)值，過分注重文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，因此損害

學(xué)生的生動(dòng)思想，使學(xué)生和生活脫廿。同時(shí)他也批判了實(shí)質(zhì)教育只重知識(shí)學(xué)習(xí)，輕視能力的

發(fā)展，認(rèn)為學(xué)得知識(shí)就等于獲得能力是不對(duì)的。

他認(rèn)為，從學(xué)生的年齡特征和知識(shí)水平來看，在學(xué)齡期掌握人類知識(shí)的總和是不可能的。因

此要在整個(gè)科學(xué)知識(shí)中選擇其最基本的東西，既向?qū)W生傳授基本知識(shí)，又培養(yǎng)基本技能。凱

洛夫主張“教養(yǎng)的內(nèi)容是學(xué)生在教學(xué)過程中所要掌握的系統(tǒng)的知識(shí)、技能和技巧。這種系統(tǒng)

的知識(shí)是使學(xué)生獲得全面發(fā)展、形成學(xué)生辯證唯物主義世界觀、共產(chǎn)主義觀點(diǎn)和相應(yīng)的行為

的基礎(chǔ)

（二）現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展——杜威的教學(xué)思想

杜威（1859-1952）是美國著名的實(shí)用主義哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、教育家，杜威提出四個(gè)

教育哲學(xué)命題：“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造“教育是一種社會(huì)的過程'“'教育即生活”“教育即生

長”。杜威的教學(xué)理論便是這四個(gè)基本哲學(xué)命題的引申和具體化。杜威在繼承和批判傳統(tǒng)教

學(xué)思想的基礎(chǔ)上，形成了與傳統(tǒng)教學(xué)思想，尤其是與赫爾巴特截然不同的現(xiàn)代教學(xué)思想體系，

在教育領(lǐng)域掀起了一場(chǎng)哥白尼式的革命。教學(xué)論研究領(lǐng)域，將以赫爾巴特為代表的，強(qiáng)調(diào)以

“教師”、“教材”、“課堂”為中心的流派稱為傳統(tǒng)教學(xué)論流派，將以杜威為代表，強(qiáng)調(diào)以“學(xué)

生”、“經(jīng)驗(yàn)”、“做中學(xué)”為中心的流派稱為現(xiàn)代教學(xué)論流派。

L對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判

杜威認(rèn)為，以往的教學(xué)論在教育木質(zhì)問題的認(rèn)識(shí)上，往往把經(jīng)驗(yàn)的主體和經(jīng)驗(yàn)的客體分

裂開，片面地強(qiáng)調(diào)一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現(xiàn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為“教育就是從外

部對(duì)心靈進(jìn)行塑造”，教學(xué)須依靠從外部提示的教材，通過建立內(nèi)容的種種聯(lián)合或聯(lián)結(jié)從外

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部構(gòu)造心靈。這種教學(xué)觀可簡(jiǎn)說為“塑造說''或“外爍說其典型代表是赫爾巴特。

2.經(jīng)驗(yàn)的含義與知行統(tǒng)一

杜威的思想體系是以經(jīng)驗(yàn)為核心的。在他看來，經(jīng)驗(yàn)即人與環(huán)境之間的相互作用。“經(jīng)

驗(yàn)”概念包括了人（經(jīng)驗(yàn)的主體），又包括了環(huán)境（經(jīng)驗(yàn)的客體）。他通過對(duì)人與環(huán)境的連續(xù)

交互作用闡述而消解了二者之間的僵硬的對(duì)立。杜威由此提出教育是經(jīng)驗(yàn)的改造，教學(xué)不能

把兒童與外界割裂開來，而應(yīng)予以統(tǒng)一，統(tǒng)一的基礎(chǔ)就是兒童活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。

杜威認(rèn)為，觀念知識(shí)在本質(zhì)上是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)中包含著做，包含著行動(dòng)。另一方面，行動(dòng)

基于觀念、知識(shí)，是觀念的具體化過程。由此，知與行是直接統(tǒng)一的。所以杜威倡導(dǎo)“從做

中學(xué)，”,從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)工

3.反思思維與問題教學(xué)

杜威強(qiáng)調(diào)思維能力和思維習(xí)慣的重要性,重視反思思維。他認(rèn)為思維過程分為五個(gè)形態(tài)，

即第一，暗示，在情境中感覺到要解決的某種疑難：第二，明確要解決的問題和要排除的疑

難：第三，提出解決疑難的假設(shè)，搜集事實(shí)或論據(jù)；第四，推演觀念或假設(shè)的涵義；第五，

在實(shí)際行動(dòng)或構(gòu)想的行動(dòng)中檢驗(yàn)假設(shè)，從而解決疑難獲得經(jīng)驗(yàn).

依據(jù)思維的五個(gè)階段，他提出了教學(xué)的五個(gè)過程：第一，要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境；

第二，在情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)問題；第三，要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察；第四，思考解

決問題的方法：第五，通過應(yīng)用來檢驗(yàn)解決問題的方法。

4.經(jīng)驗(yàn)課程和主動(dòng)作業(yè)

杜威反對(duì)“學(xué)科中心論”，也反對(duì)“兒童中心論“。兒童與課程是確定一個(gè)過程的兩極，只

有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能將二者統(tǒng)一起來。其實(shí)現(xiàn)的途徑是將教材心理化。教師的使命就是把

學(xué)科教材解釋為兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，并指導(dǎo)兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長。當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理經(jīng)

驗(yàn)和學(xué)科的邏輯經(jīng)驗(yàn)，這種課程就是“經(jīng)驗(yàn)課程”。

杜威最大的貢獻(xiàn)在于使教學(xué)研究及實(shí)際教學(xué)從課堂教學(xué)、書本知識(shí)和教師這“三中心”

轉(zhuǎn)到兒童身上，兒童成了教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)際活動(dòng)的中心。在教學(xué)思想發(fā)展史上，這是一個(gè)

歷史性的轉(zhuǎn)折，用杜威自己的話來講，促進(jìn)兒童成為教學(xué)的中心，是完成了“哥白尼式的革

命”。當(dāng)然，杜威的教學(xué)思想也存在許多片面和極端的觀點(diǎn)，并且產(chǎn)生了負(fù)面影響。比如，

他否定了教師、教科書和課堂教學(xué)的作用，基本否定了傳統(tǒng)教學(xué)方法，導(dǎo)致教師作用的降低，

學(xué)生不能掌握系統(tǒng)的知識(shí)，教育浪費(fèi)等后果。盡管如此，杜威的教學(xué)思想還是促成了教學(xué)理

論的變革，促進(jìn)了美國教育與現(xiàn)代社會(huì)的結(jié)合。杜威的思想對(duì)世界各國的教育都產(chǎn)生了沖擊。

（三）20世紀(jì)現(xiàn)代教學(xué)論的三大流派

自20世紀(jì)50年代以來，由于科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，智力的開發(fā)和運(yùn)用成了提高生產(chǎn)效率

和發(fā)展經(jīng)濟(jì)的主要因素，引起了世界范圍的新的教育改革，西方各國先后興起了教學(xué)改革的

7

熱潮，率先進(jìn)行改革的是美國和前蘇聯(lián)。各國的教學(xué)改革，都從本國的教育歷史與實(shí)際出發(fā),

在不同的思想體系指導(dǎo)下，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論的弊端加以批判和摒棄，提出各自不同的理論和思

想，呈現(xiàn)出學(xué)派林立，百家爭(zhēng)鳴的紛雜局面。其中贊科夫、布魯納、根舍因的教學(xué)論思想被

視為現(xiàn)代教學(xué)論的三大流派。

1.贊科夫的教學(xué)與發(fā)展理論

贊科夫在批判傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上，提出了一系列的教學(xué)原則：第一，高難度進(jìn)行教學(xué)。

高難度進(jìn)行教學(xué)是指使學(xué)生的思維區(qū)克服障礙，發(fā)動(dòng)精神力量,難度要限于“最近發(fā)展區(qū)”，

并不是越難越好。第二，高速度進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生掌握了已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)，就要向前進(jìn)，不斷

地教給他們新知識(shí)，以廣度求深度，在新舊知識(shí)的聯(lián)系中去理解知識(shí)。第三，理論知識(shí)起主

導(dǎo)作用。他批判過去教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，認(rèn)為應(yīng)發(fā)展學(xué)生的思維能力，強(qiáng)調(diào)理論

知識(shí)的指導(dǎo)作用。但這不是反對(duì)兒童的直接觀察。第四，使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程。贊科夫認(rèn)為

新教學(xué)體系要求學(xué)生注意學(xué)習(xí)過程本身，著眼于學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在“機(jī)制即要教會(huì)學(xué)生怎樣

去學(xué)。第五，使全班學(xué)生包括差生都得到發(fā)展。

2.布魯納的課程結(jié)構(gòu)理論

布魯納結(jié)構(gòu)課程論的主要論點(diǎn)是：

在教學(xué)目的上重視發(fā)展學(xué)生的智力。

在課程內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

在教育時(shí)機(jī)上主張?jiān)缙趯W(xué)習(xí)。布魯納認(rèn)為，“任何學(xué)科都能夠用在智育上使用正確的方

法有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童?！?/p>

在教學(xué)方法上倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)法”。

布魯納提出精選教材使之結(jié)構(gòu)化、重視智力發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)精神等理論，共見解精

辟，值得借鑒。但是，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)，忽視學(xué)科之間的聯(lián)系，給教學(xué)帶來了困難。發(fā)現(xiàn)

法忽視學(xué)生個(gè)性之間的差異，容易使差生產(chǎn)生自卑的心理，學(xué)習(xí)效果不高。70年代中期，美

國掀起了“回至代基礎(chǔ)的教育運(yùn)動(dòng)，是對(duì)布魯納教育改革的否定＜：

3.根舍因的教學(xué)思想

1950年，瓦根舍在物理教學(xué)中提出“范例教學(xué)原理”。

所謂范例就是指日常生活中“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例。”范例

教學(xué)就是通過主體與客體、問題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)、傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力相統(tǒng)一的教學(xué)，使學(xué)

生獲得基本性、基礎(chǔ)性和范例性的知識(shí)的方法。

“范例教學(xué)”的主要論點(diǎn)，可以歸納為教學(xué)內(nèi)容上堅(jiān)持三個(gè)特性；教學(xué)程序遵循四個(gè)階段：

教師備課上做到五個(gè)分析：

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（1）教學(xué)內(nèi)容上堅(jiān)持三個(gè)特性

一是基本性，是強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該選擇最基本的知識(shí)，包括基本概念、基本原理、基本

規(guī)則、規(guī)律，需少而精，反對(duì)多而朵：二是基礎(chǔ)性，要求教學(xué)內(nèi)容適應(yīng)學(xué)生的智力發(fā)展水平,

知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平。既反對(duì)過高過難，又反對(duì)過于容易。三是范例性，是指教給學(xué)生的務(wù)必是經(jīng)

過精選的，能起范例作用的知識(shí)。這樣有助于學(xué)生舉一反三，實(shí)現(xiàn)遷移。

（2）教學(xué)程序遵循四個(gè)階段

第一階段是：范例地闡明"個(gè)''的階段。即由典型事例闡明事物的本質(zhì)特征。

第二階段是：范例地闡明“類”的階段。即通過歸類、推斷，認(rèn)識(shí)?類事物的普通特征。

第三階段是：范例地掌握規(guī)律的階段。掌握事物發(fā)展的客觀趨勢(shì)。

第四階段是：范例地獲得關(guān)于世界經(jīng)驗(yàn)的階段。即在認(rèn)識(shí)客觀世界的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)學(xué)生

的情感體驗(yàn)和行為自覺性。

（3）教師備課上要做到五個(gè)分析

實(shí)施范例教學(xué)，要求教師備課時(shí)，應(yīng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容做如下五個(gè)方面的認(rèn)真分析：1）基本

原理分析，即分析這個(gè)課題中哪些是具有普通意義的內(nèi)容。這些內(nèi)容對(duì)今后教學(xué)起什么作用。

2）智力作用分析，分析這個(gè)課題對(duì)學(xué)生智力發(fā)展起什么作用。3）未來意義分析，要分析

這個(gè)課題對(duì)學(xué)生今后生活和前途發(fā)展是否具有價(jià)值。4）內(nèi)容結(jié)構(gòu)分析，要分析這個(gè)課題的

內(nèi)容有哪些要索，這些耍素的關(guān)系怎樣。5）內(nèi)容特點(diǎn)分析，分析這個(gè)課題有哪些特點(diǎn)。

如果切實(shí)遵循上述三條原則，四個(gè)階段，五個(gè)分析，那么就能夠克服當(dāng)時(shí)學(xué)校教學(xué)上的

種種弊端，實(shí)現(xiàn)如卜.四個(gè)統(tǒng)一的最終目的。教學(xué)與訓(xùn)行的統(tǒng)一：解決問題的學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)

的統(tǒng)一：掌握知識(shí)與培養(yǎng)能力的統(tǒng)一：主體與客觀的統(tǒng)一。

范例教學(xué)理論涉及面廣，內(nèi)容事實(shí)，既是傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)精華的提煉，又是適應(yīng)教育現(xiàn)代

化的一種嘗試。

“范例教學(xué)”的思想對(duì)于解決知識(shí)激增和學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間、精力的矛盾，有現(xiàn)實(shí)意義。對(duì)教

師也提出了更高的要求，有利于教師業(yè)務(wù)水平的提高。但是各學(xué)科的基本性、基礎(chǔ)性、范例

性的確定十分困難，關(guān)于教學(xué)內(nèi)容上的五個(gè)分析過于煩瑣，束博廣教師的創(chuàng)造性。

除了贊科夫、布魯納、根舍因的教學(xué)思想，布盧姆、巴班斯基、羅杰斯等人的教學(xué)思想

也對(duì)各國教學(xué)的理論與實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。

（四）現(xiàn)代課程論的發(fā)展過程

1.博比特的課程理論

在博比特看來，課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取

得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。他的課程本質(zhì)觀既然落腳于兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)，那么課程的內(nèi)涵是極廣闊

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的。即包含兒童在社會(huì)生活中自然獲得的未受指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)，也包括兒童在學(xué)校教育中所獲得

的受指導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)。這兩個(gè)方面自然是密切聯(lián)系的，教育應(yīng)兼顧二者。

在課程發(fā)展史上，博比特第一次把課程開發(fā)視為一個(gè)專門的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，并進(jìn)而開啟

了課程開發(fā)科學(xué)化歷程。博比特的科學(xué)化課程開發(fā)方法可總結(jié)為“活動(dòng)分析所謂”活動(dòng)分

析''是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。這種方法既是博比特教育

本質(zhì)觀與課程本質(zhì)觀的體現(xiàn)，也反映了“泰羅主義”對(duì)課程開發(fā)領(lǐng)域的影響。

博比特的課程目標(biāo)模式注重課程目標(biāo)，但其缺陷也同樣在口標(biāo)上。目標(biāo)的確定和選擇完

全是從對(duì)成人活動(dòng)分析入手。由于實(shí)現(xiàn)課程所包含的學(xué)習(xí)活動(dòng)和機(jī)會(huì)是按照目標(biāo)設(shè)計(jì)的。實(shí)

際上，將社會(huì)作為課程的唯一力量，這樣，脫離兒童幾乎是不可避免的。

2.查斯特的課程理論

查斯特是課程科學(xué)化改革運(yùn)動(dòng)的另一位重要人物。他提出的“功用分析”的課程目標(biāo)與博

比特的活動(dòng)分析模式有相似之處，同樣重視從分析成人活動(dòng)得出課程目標(biāo)，同樣重視目標(biāo)在

課程編制中的作用。

查斯特在編制課程時(shí)除了重視對(duì)成人社會(huì)活動(dòng)的分析外，還考慮和論證了其他因素。他

強(qiáng)調(diào)理想無法從對(duì)人類活動(dòng)的功用分析產(chǎn)生，但關(guān)系到人的長遠(yuǎn)幸福，因此也應(yīng)當(dāng)成為課程

目標(biāo)：強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，要求教材對(duì)生活有用，對(duì)學(xué)習(xí)者有動(dòng)機(jī)意義：強(qiáng)調(diào)通過功用分析直接

得出的課程目標(biāo)可能無法將某些學(xué)科包括進(jìn)去，但是由于這些學(xué)科與應(yīng)用性學(xué)科存在相互聯(lián)

系，就仍然是需要的。

對(duì)于課程的編制，他提出七個(gè)步驟：

⑴通過研究人在其社會(huì)背景中的生活，確定教育的主要目標(biāo)；

⑵先把這些目標(biāo)分析成各種理想與活動(dòng)，再把分析繼續(xù)到數(shù)學(xué)單元層次：

⑶按其重要次序加以排列：

⑷把那些時(shí)兒童有很大價(jià)值但對(duì)成人價(jià)值低的理想和活動(dòng)，提高到較高的地位：

⑸確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要項(xiàng)目的數(shù)量，將在校外能學(xué)得更好的刪除去：

⑹收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳做法：

（7）根據(jù)兒童的心理特征，按適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)程序安排上述獲得的材料。

3.泰勒——科學(xué)化課程開發(fā)的里程碑

美國著名教育學(xué)家、課程理論專家、評(píng)價(jià)理論專家泰勒對(duì)科學(xué)化課程開發(fā)理論起里程碑

作用。他所提出的泰勒原理被當(dāng)做課程研究的范式。由于泰勒對(duì)教育評(píng)價(jià)理論、課程理論的

卓越貢獻(xiàn)，被譽(yù)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父卬現(xiàn)代課程理論之父”。1934年，泰勒出版了《成績測(cè)

驗(yàn)的編制》，確立其評(píng)價(jià)原理：1949年，又出版了《課程與教學(xué)的基本原理》，確立其“課程

1()

基本原理”。泰勒的“評(píng)價(jià)原理''和”課程基本原理''統(tǒng)稱為泰勒原理。

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中，提出了關(guān)于課程編制的四個(gè)問題，之后被稱

為泰勒原理。在世界范圍內(nèi)課程領(lǐng)域的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛、持久的影響。

這四個(gè)著名的基本問題是：

（1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些目標(biāo)

<2）提供哪些經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)

（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)

（4）我們?cè)鯓哟_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)

泰勒是將評(píng)價(jià)正式引入課程編制過程的第一人。在課程評(píng)價(jià)過程中，同樣重視課程目標(biāo)

的重要性。評(píng)價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。泰

勒認(rèn)為評(píng)價(jià)有兩個(gè)重要方面，第一，必須評(píng)估學(xué)舌功能的行為：第二，任何時(shí)候都必須包含

一種以上的評(píng)估，這樣才有可能確定所發(fā)生的變化。

其評(píng)價(jià)程序共有四個(gè)步驟：確立評(píng)價(jià)目標(biāo)：確立評(píng)價(jià)情境；設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段；利用評(píng)價(jià)結(jié)

果。

泰勒原理為課程的設(shè)計(jì)與編制提供了研究范式，將評(píng)價(jià)引入課程編制過程，并建立了課

程編制的目標(biāo)模式，形成了一個(gè)體系完備的操作模式，將課程理論推向了一個(gè)重要階段。但

是，泰勒原理也存在一定的局限性，有人指出情感、審美這樣一些重要的目標(biāo)很難直接通過

行為表現(xiàn)出來。也有人說，泰勒將課程編制的各項(xiàng)基本問題按直線或排列是錯(cuò)誤的，真實(shí)情

況要復(fù)雜得多，各問題間會(huì)發(fā)生相互作用。

（五）課程論發(fā)展的主要流派

1.要素主義的課程論

要素主義課程論的產(chǎn)生源于對(duì)杜威為代表的實(shí)用主義兒童中心課程的反思。該理論流派

的人認(rèn)為，兒童中心的課程難以保證學(xué)生獲得基木的知識(shí)技能，而教育和課程應(yīng)當(dāng)將人類文

化要素傳授給下一代。簡(jiǎn)言之，課程應(yīng)當(dāng)以文化要素為基礎(chǔ)，而不是以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為基

礎(chǔ)。因此，要素主義課程論重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，重視傳統(tǒng)的學(xué)科課程。

2.結(jié)構(gòu)主義的課程論

結(jié)構(gòu)主義課程論是以結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的課程理論。代表任務(wù)是瑞士心理學(xué)家皮亞

杰和美國教育家布魯納。他們的共同特點(diǎn)是認(rèn)為兒童在不同的發(fā)展階段具有不同的心理結(jié)

構(gòu)，教育必須建筑在這種結(jié)構(gòu)之匕以這種結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)。真正以結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)為基礎(chǔ)全面

探討課程問題，并且建立起比較完整的結(jié)構(gòu)主義課程論的人物是布魯納。布魯納強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)

容應(yīng)當(dāng)是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：強(qiáng)調(diào)基本結(jié)構(gòu)要與學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平相一致：基本結(jié)構(gòu)不是簡(jiǎn)

11

單地靠教師傳授，要通過學(xué)習(xí)者對(duì)它的主動(dòng)作用才能獲得。

3.人本主義的課程論

人本主義者認(rèn)為，課程的目的就在丁滿足學(xué)生.個(gè)人自由發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要。在課程

的組織上，人本主義批評(píng)傳統(tǒng)課程的學(xué)科邏輯，認(rèn)為沒有與學(xué)生的心理建立聯(lián)系。同時(shí)，從

個(gè)性的完整出發(fā)，主張課程的綜合。人本主義課程論要求在學(xué)生與教師之間建立情感關(guān)系的

背景中實(shí)施課程，他們反對(duì)各種測(cè)量和考試，注重過程評(píng)價(jià)，注重教師和學(xué)生對(duì)課程的主觀

評(píng)價(jià)。

4.施瓦布的實(shí)踐性課程論

施瓦布是美國著名的課程論專家，參與了結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動(dòng)。結(jié)構(gòu)主義課程運(yùn)動(dòng)受

挫后，施瓦布進(jìn)行了反思，在此基礎(chǔ)上，建立了他的實(shí)踐性課程論。在施瓦布看來，沒有一

個(gè)理論能完整地反映具體課程的全貌。因?yàn)槔碚摃?huì)將具體的課程抽象化。施瓦布主張，課程

研究應(yīng)當(dāng)立足于具體的課程實(shí)踐狀況，從課程實(shí)踐的各種實(shí)施出發(fā)，而不是從現(xiàn)成的所謂普

遍、科學(xué)的課程原理出發(fā)。

施瓦布的理論的主要特點(diǎn)是實(shí)踐取向，課程本身是動(dòng)態(tài)的、變化的。即使是在課程相對(duì)

穩(wěn)定的時(shí)期，在特定地區(qū)、學(xué)校、年級(jí)，甚至教師那里，也總是會(huì)存在個(gè)性化的特征。這些

特征對(duì)于課程的實(shí)施及其結(jié)果產(chǎn)生重要的影響。而這些特征往往又是標(biāo)榜普遍性、規(guī)范性和

嚴(yán)連性的理論無法解釋和給予指導(dǎo)的。二者之間存在著矛盾沖突。施瓦布提出這些問題，并

且試圖通過課程審議來解決問題的思想，對(duì)于課程論的發(fā)展是吸為重要的。

5.斯騰豪斯的課程論

斯騰豪斯是英國著名的課程理論家。他鞭辟入里地批評(píng)了泰勒的目標(biāo)模式，提出了過程

模式的課程理論。在他看來，課程的研究和編制不應(yīng)當(dāng)是按照某些事先決定的行為目標(biāo)制訂

出一套方案，然后再加以評(píng)價(jià)。向應(yīng)當(dāng)是一個(gè)持續(xù)研究的過程。在這個(gè)過程中，要涉及所有

相關(guān)的因素，課程的研究、編制、評(píng)價(jià)不是分別獨(dú)立的階段，而是一體的。所有這些都集中

在課堂實(shí)踐當(dāng)中，教師在其中充當(dāng)著最為關(guān)鍵的角色。

(六)課程與教學(xué)論的發(fā)展趨勢(shì)

1.課程論的發(fā)展趨勢(shì)

(1)從研究內(nèi)容看，課程研究正在超越“課程開發(fā)研窕”，走向“課程開發(fā)”研究與“課程

理解''研究的整合。

(2)從研究方法上石，課程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質(zhì)的研究”

的整合。

(3)從參與主體看，教師、學(xué)生更多地參與課程決策、審議。

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（4）從課程內(nèi)容的來源看，隨社會(huì)的發(fā)展而拓寬。

2.教學(xué)論的發(fā)展趨勢(shì)

（I）從理念層面看，建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正取代客觀主義認(rèn)識(shí)論，而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本

概念。

（2）在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論不僅是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究置于多學(xué)科基礎(chǔ)之.上。

（3）教學(xué)論由孤立靜止的線性研究轉(zhuǎn)向整體的動(dòng)態(tài)的立體研究。

（4）教學(xué)論的研究方法從以理論思辨為主走向理論研究與實(shí)證研究的統(tǒng)一。

（5）信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。

四、課程與教學(xué)的思想來源

對(duì)于界定哪些學(xué)科是課程與教學(xué)的思想來源，不同的人有不同的看法。雖然人們的認(rèn)識(shí)

莫衷一是，但是大家的看法更趨向于將心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)在為課程教學(xué)論的思想來源。

英國學(xué)者勞頓曾明確指出課程的基礎(chǔ)學(xué)科包括心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)。

其一，心理學(xué)產(chǎn)生至現(xiàn)在，它已發(fā)展成為一個(gè)內(nèi)容廣泛、層次各異的綜合性的科學(xué)體系，

現(xiàn)在心理學(xué)正從多角度和多層次上對(duì)教學(xué)論發(fā)生著影響，心理學(xué)的理論和方法已經(jīng)成為課程

與教學(xué)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

其二，哲學(xué)被人稱之為世界觀，任何?門學(xué)科的建立都要受哲學(xué)觀念的支配，在某種程

度上，課程與教學(xué)是哲學(xué)在教學(xué)領(lǐng)域的具體化。

其三，學(xué)校課程作為社會(huì)文化的組成部分，它必然要受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等方面因素的制

約，而教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)符合社會(huì)需要的人，教學(xué)目標(biāo)的確立和教學(xué)方法的設(shè)計(jì)也受社

會(huì)因索的影響。

專題二課程與教學(xué)的價(jià)值追問

追問價(jià)值是人作為有意識(shí)的存在物的自覺活動(dòng)。美國學(xué)者李卜萊即認(rèn)為有關(guān)價(jià)值形態(tài)和

價(jià)值本質(zhì)的研究是非常重要的科學(xué)演進(jìn)。價(jià)值是求善的，課程與教學(xué)作為一種實(shí)踐活動(dòng)，它

的價(jià)值屬性是成立的。課程與教學(xué)的過程不僅是一個(gè)追求事物的普遍真理的求真過程，還是

一個(gè)追求理想與意義的求善過程。在當(dāng)今社會(huì)轉(zhuǎn)型的過程中，伴隨著價(jià)值范式的更建，由此

引起普遍性的價(jià)值觀念的震蕩與困惑，追問課程與教學(xué)的價(jià)值顯得極富有意義。

一、課程與教學(xué)的價(jià)值表達(dá)

西方對(duì)課程與教學(xué)的價(jià)值取向始終有兩種截然不同的觀點(diǎn)：一種把課程與教學(xué)視為手

段，其價(jià)值由某個(gè)外在的目的賦予；一種認(rèn)為課程與教學(xué)的本身就是目的，因而具有內(nèi)在的

善或價(jià)值。前者以杜威等人為代表，后者則以彼得斯等人為代表。

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杜威認(rèn)為,課程與教學(xué)的價(jià)值在于其社會(huì)工具性，即在于闡明兒童生活著的社會(huì)之情境,

在于向兒童提供社會(huì)進(jìn)步的手段并使兒童掌握這種手段。學(xué)科本身并沒有自在的目的，只有

把學(xué)科當(dāng)做一種工具引導(dǎo)兒童去了解社會(huì)生活的情境和社會(huì)進(jìn)步的手段，才有其真實(shí)的意

義。學(xué)科分類并不是出于學(xué)科自身的理由，而是出于人類特殊的社會(huì)目標(biāo)或興趣。學(xué)科分類

僅在代表社會(huì)生活的典型目標(biāo)或典型興趣的意義上才有價(jià)值。只有從特殊的社會(huì)目標(biāo)或興趣

出發(fā)才能理解各門學(xué)科提出的理由，才能理解學(xué)校課程的倫理原則。各門學(xué)科并不存在那種

出于自身原因的所謂內(nèi)在價(jià)值，課程與教學(xué)的全部價(jià)值都在于它對(duì)兒童的社會(huì)生活的工具

性。學(xué)校的各種專門科目如果沒有與兒童.的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活發(fā)生關(guān)聯(lián)，就難以達(dá)到其倫理效果。

彼得斯承認(rèn)從人們確實(shí)可以從工具意義上去看待學(xué)校課程與教學(xué)中的大部分活動(dòng)，但否

認(rèn)人們是從工具意義上去考慮課程與教學(xué)的價(jià)值的。人們所以選擇某種課程與教學(xué)手段，是

出于某種和課程與教學(xué)活動(dòng)的功用價(jià)值或職業(yè)價(jià)值有別的理由，即處于活動(dòng)自身的理由——

活動(dòng)內(nèi)在的或固有的價(jià)值。在彼得斯看來，課程與教學(xué)的活動(dòng)即理論活動(dòng)，其內(nèi)在價(jià)值首先

在于它們具備一切有內(nèi)在的活動(dòng)所具有的特征，（快樂特征以及與之有關(guān)的其他附屬屬性）。

這類活動(dòng)特征必定使人能夠意識(shí)到，可以處于理論活動(dòng)固有的標(biāo)準(zhǔn)而不是出于他們引起的結(jié)

果去從事這類活動(dòng)，并為這類活動(dòng)辯護(hù)。理論活動(dòng)比其他具有內(nèi)在價(jià)值的活動(dòng)更有價(jià)值，是

因?yàn)樗麄兙呤?優(yōu)異的認(rèn)知特征.

與西方對(duì)于■課程與教學(xué)價(jià)值取向的觀點(diǎn)有所不同，我國的學(xué)者更傾向于從系統(tǒng)的觀點(diǎn)來

看待課程與教學(xué)的基本價(jià)值取向，例如，學(xué)者尚鳳祥在其專著《現(xiàn)代教學(xué)價(jià)值體系論》中曾

經(jīng)闡述，教學(xué)具有多方面的價(jià)值，諸多教學(xué)價(jià)值的形成和表現(xiàn)過程中，是相互關(guān)聯(lián)、彼此互

動(dòng)的。因此我們認(rèn)為在課程與教學(xué)的價(jià)值取向上，知識(shí)價(jià)值、能力價(jià)值、品格價(jià)值和方法價(jià)

值是現(xiàn)代課程與教學(xué)基本的價(jià)值表達(dá)。這四項(xiàng)基本價(jià)值具有相對(duì)獨(dú)立性又密切聯(lián)系，構(gòu)成了

一個(gè)完整的現(xiàn)代課程與教學(xué)價(jià)值體系。

（-）知識(shí)價(jià)值

知識(shí)主要是指教材的內(nèi)容，它是能力、品格和方法三項(xiàng)價(jià)值得以形成的基礎(chǔ)。學(xué)生是通

過掌握和運(yùn)用知識(shí)的過程而形成能力、品格和掌握方法的。教學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)明顯地影響著主

體價(jià)值化的深度、廣度和方向。學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握和運(yùn)用，反映著學(xué)生的能力、品格和方法

的發(fā)展?fàn)顩r。

（二）能力價(jià)值

現(xiàn)代教學(xué)價(jià)值體系應(yīng)以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的能力為中心。這是科技迅速發(fā)展和生產(chǎn)力智能

化的要求，也是教學(xué)價(jià)值體系發(fā)展的結(jié)果，反映著人們對(duì)教學(xué)價(jià)值體系認(rèn)識(shí)的深化，歸根結(jié)

底是人類社會(huì)實(shí)踐的發(fā)展所造成的必然。

實(shí)踐能力分為基本實(shí)踐能力和綜合實(shí)踐能力兩個(gè)層次，基本能力是指完成某一專業(yè)性活

動(dòng)或具體活動(dòng)的能力，如物理教學(xué)中的某個(gè)實(shí)驗(yàn)的操作及應(yīng)用。數(shù)學(xué)運(yùn)算能力、計(jì)算機(jī)操作

能力、語言及文字表達(dá)能力等等，都屬于基本能力。這在我國以往的教育中是比較重視的，

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即基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力中的含義。基本能力屬于單項(xiàng)技能的層次，涉及某門學(xué)科中的任務(wù),

比較單純，綜合性不強(qiáng)。

綜合能力是指獨(dú)立辦事和分析解決問題的能力。實(shí)際上，幾乎任何任務(wù)都不同程度地具

有綜合性。綜合能力屬于解決綜合問題層次的高級(jí)能力。其主要特點(diǎn)在于具有綜合性、獨(dú)立

性與主動(dòng)性、一定程度的創(chuàng)造性以及個(gè)性和指向性等。

(=)品格價(jià)值

品格在教學(xué)過程中的價(jià)俏是受到肯定和重視的?？鬃诱f，“行有余力，則以學(xué)文赫爾

巴特提出“沒有無教育的教學(xué)”，可以看出品格在教學(xué)過程中的價(jià)值地位比單純的知識(shí)認(rèn)知更

為重:要。

品格主要是人的主觀心理特征的行為表現(xiàn)。主體的品格不僅是主體價(jià)值化的保證，也是

主體在實(shí)踐中使對(duì)象價(jià)值化的保證。無論是主體自身獲得知識(shí)和發(fā)展，還是主體的實(shí)踐都是

以品格為保證的。品格之所以具有保證作用，是由于品格具有高度的穩(wěn)定性。品格的穩(wěn)定性

是由品格自身結(jié)構(gòu)決定的。知、情、意、行是形成品格的完整結(jié)構(gòu)。在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，在情

感和意志的推動(dòng)下，人經(jīng)過反復(fù)的行為過程，在主客觀相互作用中，使人形成穩(wěn)定的心理特

征。

(四)方法價(jià)值

方法是實(shí)現(xiàn)價(jià)值目標(biāo)的手段，要實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力、品格乃至方法本身的價(jià)值必須運(yùn)用一

定的方法。沒有特定的方法，師生都無法發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性：沒有一定的方法，就沒有

教學(xué)活動(dòng)，主體的價(jià)值化就是一句空話。方法的價(jià)值還在于方法的連續(xù)性。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程

中掌握的方法，尤其是思維方法、形成知識(shí)的方法、分析解決問題的方法、寫作方法等，有

的對(duì)學(xué)生未來的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)產(chǎn)生重大影響，有的直接轉(zhuǎn)化為自己的工作方法。

二、課程與教學(xué)的價(jià)值載體

(-)課程與教學(xué)價(jià)值載體的主體

“對(duì)于課程內(nèi)在價(jià)值論者來說，似乎沒有必要分別從課程的價(jià)值主體和客體兩個(gè)方面來

論述課程的價(jià)值。因?yàn)閮?nèi)在價(jià)值論不從課程所造成的外在結(jié)果方面考慮課程的價(jià)值，但是，

課程的工具價(jià)值論者不得不面對(duì)課程價(jià)值主體的問題”。社會(huì)以及教育活動(dòng)中的教師和學(xué)生

對(duì)課程都有自己的價(jià)值追求，因此課程應(yīng)該滿足社會(huì)和作為個(gè)體的教師和學(xué)生的需要。社會(huì)、

教師和學(xué)生，無論是哪一方一旦和課程失去了價(jià)值聯(lián)系，課程的實(shí)踐都可能因此而失去重要

的動(dòng)力，而影響課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。長期以來，在教育理論中曾經(jīng)形成關(guān)注不同價(jià)值主體的“社

會(huì)本位論''和“個(gè)人本位論”兩種價(jià)值取向。對(duì)于“個(gè)人本位”的課程工具價(jià)值論來說，課程的

價(jià)值主體依然比較清晰，即對(duì)學(xué)生而言的。對(duì)于“社會(huì)本位”的課程工具價(jià)值論而言，價(jià)值主

體成了一個(gè)比較復(fù)雜的問題。但是，“社會(huì)本位”課程的工具性是指課程的社會(huì)性，這一點(diǎn)是

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比較明晰的。

現(xiàn)在人們?cè)絹碓揭庾R(shí)到社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的內(nèi)在一致性和協(xié)調(diào)性。社會(huì)是人的社會(huì)，社會(huì)

的發(fā)展都離不開個(gè)體的發(fā)展，沒有個(gè)體的發(fā)展，就沒有社會(huì)的發(fā)展。而且社會(huì)的發(fā)展每一-內(nèi)

容都是為了人類本身，不是為著人類以外的什么對(duì)象。無論是從社會(huì)發(fā)展出發(fā)，還是從發(fā)展

學(xué)生的個(gè)性出發(fā)，都是從實(shí)際出發(fā)，但它們是人類發(fā)展的兩個(gè)相互聯(lián)系、又相互區(qū)別的方面,

既不能用它們的聯(lián)系否認(rèn)他們的區(qū)別，也不能用他們的區(qū)別否認(rèn)它們的聯(lián)系，否則就不是辯

證的。課程的價(jià)值，因不同的汾值主體而形成不同的價(jià)值體系，但各價(jià)值體系不是彼此對(duì)立

的,而是互相聯(lián)系、互惠互利的。在課程實(shí)踐中.應(yīng)關(guān)注每一種價(jià)值體系,并發(fā)揮社會(huì)的宏

觀調(diào)控手段來實(shí)現(xiàn)不同價(jià)值主體取向的統(tǒng)一。

（二）課程與教學(xué)價(jià)值載體要素

在現(xiàn)實(shí)中追求課程與教學(xué)的價(jià)值，就要關(guān)注課程與教學(xué)的本身，即從課程與教學(xué)的基本

要素的價(jià)值入手來理解。具體說，要從關(guān)系的、系統(tǒng)的角度來理解課程與教學(xué)的各個(gè)要素的

價(jià)值。只有注重課程與教學(xué)要素的價(jià)值所在，才能使整個(gè)課程與教學(xué)的過程富有價(jià)值。

1.課程與教學(xué)內(nèi)容一有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)

新課程改革明確提出，對(duì)于課程與教學(xué)內(nèi)容，不應(yīng)僅從書本知識(shí)的角度來理解，而應(yīng)將

其擴(kuò)展為學(xué)生有價(jià)值的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是豐富而龐雜的，課程或教學(xué)不能只膚淺地關(guān)

注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界，而應(yīng)深入理性地探討.經(jīng)驗(yàn)的程序和組織原則，以保持經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和價(jià)

值性。杜威提出了判別何種經(jīng)艙更富有價(jià)值的兩個(gè)原則，即“連續(xù)性”和“交互作用”。他認(rèn)為,

應(yīng)該“從各種現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)中選擇那種在后來的經(jīng)驗(yàn)中能富有成效并具有創(chuàng)造性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)”，即關(guān)

注經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性；另外，“經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生由客觀條件和內(nèi)部條件兩個(gè)因素相互作用而成，在二

者的交互作用中產(chǎn)生情境”，即關(guān)注經(jīng)驗(yàn)內(nèi)外條件的交互作用。課程與教學(xué)內(nèi)容，需要關(guān)注

經(jīng)驗(yàn)，但更需借助理性判斷、選擇有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。此外，關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，并不是要拋棄學(xué)

科和書本知識(shí)，不可以采取非此即彼的思維方式來看待經(jīng)驗(yàn)和書本知識(shí)的關(guān)系，書本知識(shí)是

實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的資源和手段。

2.教學(xué)關(guān)系——意義與責(zé)任的交往

教學(xué)中要面臨兩個(gè)關(guān)系：如認(rèn)識(shí)如何可能的認(rèn)識(shí)性關(guān)系，以及人與人如何相處的交往性

關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)中只注重認(rèn)識(shí)問題，忽視教學(xué)中的交往關(guān)系，或者把交往關(guān)系作為達(dá)成認(rèn)識(shí)

目的的手段和工具。事實(shí)上，師生在教學(xué)中的交往關(guān)系本身是具有獨(dú)立意義和價(jià)值的。新課

程改革強(qiáng)調(diào)“教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展”、“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，

關(guān)注個(gè)體差異”，即倡導(dǎo)平等、對(duì)話的師生關(guān)系，使師生之間的交流充滿意義。平等、民主

不等于自由、放縱、卸責(zé)，不是把他人作為實(shí)現(xiàn)自己目的的工具，而是需要每個(gè)人的全心投

入，以尊重他人為基本前提，真正尊重:他人的思想與行為，不以自己的利益僭越他人的權(quán)利。

新型教學(xué)關(guān)系需要師生間的寬容、平等，但不能用所謂的寬容來文飾冷漠，應(yīng)該在尊重與責(zé)

任擔(dān)當(dāng)中形成有機(jī)、共生的關(guān)系。

3.教學(xué)過程——教學(xué)合一的活動(dòng)

教學(xué)的過程，既不單純是教的過程，也不單純是學(xué)的過程，也不是教和學(xué)的簡(jiǎn)單相加的

活動(dòng)，而是教學(xué)合一的活動(dòng)過程。理解教學(xué)的合一性，應(yīng)該將其放在一種關(guān)系的視角下來理

解，教學(xué)在關(guān)系中互動(dòng)生成，合二為一。強(qiáng)調(diào)教學(xué)合一，既可以避免教學(xué)分離而導(dǎo)致知識(shí)主

義的價(jià)值取向，也可使教學(xué)過程更為整合，更富有生命力。新課程改革提倡教學(xué)的生成性，

這種生成性正是緣于實(shí)踐領(lǐng)域的教學(xué)合一。

對(duì)于教師而言，不僅要在觀念中理解教學(xué)合一，更重要的是在教學(xué)實(shí)踐過程中秉持這一

觀念。陶行知先生曾倡導(dǎo)“教是為了不教“，并在教育實(shí)踐中力行教學(xué)合一的思想。他認(rèn)為教

師主要的責(zé)任不在于教，而在于教學(xué)，在于教學(xué)生學(xué)。為了教學(xué)生學(xué)，教師需要考慮學(xué)生的

學(xué)習(xí)特征、才能興趣，并依據(jù)學(xué)生的學(xué)來實(shí)踐教。另外，教師自己的學(xué)習(xí)，也是保證教學(xué)過

程教學(xué)合一的重要條件。教師的教和學(xué)也是互相促進(jìn)的，他們應(yīng)該在“教然后知困，學(xué)然后

知不足”的困境與反思中，自覺研究問題，做到學(xué)而不厭，誨人不倦。教學(xué)活動(dòng)是人在其中

的活動(dòng)，參與的人是整體性的。好的教學(xué)過程并不是單純的認(rèn)識(shí)過程，它是人與世界積極相

關(guān)涉的過程，是人與人之間的交流的過程，是師生對(duì)話、理解而達(dá)成“我—你”關(guān)系的過程,

是一種特殊的游戲的過程，是一個(gè)內(nèi)在的價(jià)值關(guān)涉的過程。教學(xué)不僅是一個(gè)追求普遍真理的

求真的過程，也是?個(gè)追求理想、追問自身的存在的求善的過程：

(I)愛

好的教學(xué)，愛心玉成。教學(xué)中的愛首先表現(xiàn)為師生之間的相互關(guān)注，相互之間對(duì)完整個(gè)

體的關(guān)愛。其次表現(xiàn)為對(duì)整體人生的關(guān)愛，對(duì)人生的積極肯定，以及對(duì)自我的悅納與認(rèn)同。

第三表現(xiàn)為師生對(duì)世界的關(guān)愛，踐行人與世界的富于愛心的活潑交流。

(2)平等

好的教學(xué),師牛雙方都把對(duì)方作為一個(gè)完整的人.互相尊重、互相理解,教師不以權(quán)威

自居，學(xué)生樂于接納教師，雙方在走向真知的過程中展開對(duì)話，各自作為對(duì)話的主體而投入

到對(duì)話之中，共同創(chuàng)造并共享主題的意義。這種平等不是法律上的平等，不是外在的平等，

而是內(nèi)在的，是當(dāng)下的個(gè)體能真實(shí)感受到的平等。

(3)自由

自由的第一層含義是師生雙方都作為獨(dú)立、完整的人格而表現(xiàn)出來的自由，教師并非權(quán)

威自居而凌駕于學(xué)生之上，學(xué)生也不是教師權(quán)威的延伸，在威懾之下顫抖不已：自由的第二

層含義是師生雙方共同求真的自由，即面對(duì)真知的召喚而激發(fā)出來的對(duì)真知的向往和喜悅：

第三層自由是在第?、第二層自由的基礎(chǔ)之上而實(shí)現(xiàn)的教學(xué)的游戲之境，即教學(xué)中表現(xiàn)出來

的自由自在、和諧、輕松、安寧、思維的明晰、個(gè)體生存狀態(tài)的怡然自得。

(4)幸福

幸福是一種內(nèi)在完滿的感覺，師生雙方沉于教學(xué)之中，教學(xué)活動(dòng)不再是異于師生個(gè)體的

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活動(dòng)，而成為一種自由性、自主性的活動(dòng)，師生雙方都可以從中獲得內(nèi)在的價(jià)值性的完滿,

在教學(xué)中的此時(shí)此刻的生存是幸福的生存。

（5）自我實(shí)現(xiàn)

師生在教學(xué)中，教學(xué)吸引師生，并灌注師生以教學(xué)的精神，教學(xué)情境成了此時(shí)此刻的師

生生存彰顯與充盈的時(shí)空，教學(xué)讓師生成為現(xiàn)實(shí)的“師”“生師生雙方“同在”教學(xué)中，教學(xué)

不僅僅是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)之域，也是教師自我實(shí)現(xiàn)之所，師生雙方共同在教學(xué)中臻于自我當(dāng)下

的完滿實(shí)現(xiàn)。

4.課程與教學(xué)的制度倫理——價(jià)值的保障

課程與教學(xué)的所有活動(dòng)都不是任意妄為的，而是受制度的規(guī)約?！庇捎诮虒W(xué)制度本身就

是一個(gè)價(jià)值實(shí)體，包含著關(guān)于人的本性及其人與人之間的相互關(guān)系的價(jià)值觀，無論是教師還

是學(xué)生一般只能按照教學(xué)制度指示的方向和限定的范圍做出自己的取舍?！闭n程與教學(xué)的活

動(dòng)是教人求真向善立美的活動(dòng),用以規(guī)范課程與教學(xué)活動(dòng)的制度本身就應(yīng)該是蘊(yùn)涵倫理價(jià)值

和精神的。因此需加強(qiáng)制度的倫埋向度的建設(shè)。課程與教學(xué)制度只有真正成為一種倫理的制

度，才能實(shí)現(xiàn)其規(guī)范和價(jià)值導(dǎo)向的功能。但課程與教學(xué)制度所體現(xiàn)的倫理不應(yīng)該是一種以社

會(huì)為目的的“規(guī)訓(xùn)I式''倫理，而應(yīng)從規(guī)范倫理走向生活倫理。

三、課程與教學(xué)的價(jià)值立場(chǎng)

課程與教學(xué)的具體內(nèi)容承載著人類幾千年的文化遺產(chǎn)，是教育主體在長期的教育實(shí)踐中

構(gòu)建和發(fā)展起來的，是凝結(jié)著文化主體的勞動(dòng)、創(chuàng)造力、精神和意志，凝結(jié)著對(duì)未來世界，

對(duì)年輕一代殷切期待的文化，它面向未來的社會(huì)成員而存在，井由此展現(xiàn)其價(jià)值和意義的立

場(chǎng)。

（-）課程與教學(xué)的價(jià)值立場(chǎng)應(yīng)立足于文化視野

當(dāng)前，西方文化已經(jīng)成為我們不可能I可避的文化環(huán)境。西方文化涌進(jìn)中國后已經(jīng)在許多

方面甚至在基本思想方式上改變了我們的感覺和思想。在教育及其他研究領(lǐng)域都存在著話語

西化的趨勢(shì)，西化的改寫處處可見。研究者不僅用西方的詞語，也用西方的思維方式來審視

中國的問題。文化是一個(gè)復(fù)雜的生命體，如果沒有局部的和諧，就不能構(gòu)造一種有活力的文

化與生活。近年來，文化認(rèn)同問題已成為各個(gè)領(lǐng)域的研究者的一個(gè)共識(shí)，教育研究也應(yīng)以認(rèn)

同文化性格為前提。但是，文化認(rèn)同不是向傳統(tǒng)的回歸。面對(duì)東西文化的沖突，并不是要中

還是要西的問題，因?yàn)檫@是個(gè)糊涂的問題，或者根本就不成為問題。真正的問題是如何建立

一種有先進(jìn)實(shí)力的中國文化問題，是將研究深入到中國實(shí)際的問題。在審視中國課程與教學(xué)

價(jià)值問題的基礎(chǔ)匕考察中國的價(jià)值思想史，同時(shí)吸收西方的思想。研究以問題為出發(fā)點(diǎn)，

尊重現(xiàn)實(shí)，按照現(xiàn)實(shí)的發(fā)展需要去吸收傳統(tǒng)及西方有關(guān)實(shí)踐智效的思想，而不是按照西方或

是傳統(tǒng)的原則來探討現(xiàn)代課程與教學(xué)價(jià)值。這樣，可以形成有特色的課程與教學(xué)的價(jià)值理論,

以指導(dǎo)我國的課程與教學(xué)的實(shí)踐。

從東西方文化差異的視角捕捉課程與文化的關(guān)系時(shí)，則更多地強(qiáng)調(diào)了不同地域及其傳統(tǒng)

對(duì)課程與教學(xué)的影響。課程與教學(xué)和文化有著復(fù)雜的關(guān)系，文化孕育了課程，課程不僅傳遞

著文化，而且反思重構(gòu)著文化的內(nèi)涵。不容否認(rèn)的是，課程是具有本土文化特征的，不同國

家的課程思想源于不同的文化背景，課程改革因此也就不能脫離本國的文化傳統(tǒng)。受“全球

化”趨勢(shì)的影響，西方文化由于其政治、經(jīng)濟(jì)實(shí)力的現(xiàn)實(shí)性，而影響著西方文化的發(fā)展方向，

我國的課程改革乂不能回避西方文化的影響。如何認(rèn)識(shí)和發(fā)展中國傳統(tǒng)和西方課程與教學(xué)的

文化是影響課程實(shí)施的?個(gè)深層因素，我們應(yīng)采取文化資源平等的原則，按照什么能夠成為

我們的（而不是什么是我們的）思路，按照什么最有利于我們存在的（而不是什么是我們最

習(xí)慣的）要求去重新利用一種課程文化資源，用發(fā)展的眼光實(shí)施課程改革，創(chuàng)造有生命力的

課程與教學(xué)的文化。

任何一個(gè)事情都是復(fù)雜的，然而以往在作課程思想的比較時(shí)則多采用了二元判斷模式。

由于事物本身是復(fù)雜的，我們就不能混沌地理解復(fù)雜的事情，因此二元性思維有存在的必要

性。可能正是由于二元性的思維，也就是懂得了否定，才使人有了自由思維的能力，有了判

定各種事物的可能性。二元性限維是判斷事物的基本方式，但不能以二元結(jié)構(gòu)來給事物下結(jié)

論。因?yàn)槎g并非是斷裂的，而是有著連續(xù)性的。我們?cè)趯?duì)事實(shí)進(jìn)行判定時(shí)，比較喜歡

將繁雜的事物進(jìn)行一元的歸類.把事物放入預(yù)先的一元框架中，然后將其貼上一元對(duì)立的標(biāo)

簽。尤其在對(duì)事物比較時(shí)。比如作中西思維比較時(shí)，如果說西方有理性思維的傳統(tǒng)，我們就

只能想象中國沒有理性思維。這也就意味著中國是感性直觀理解世界的，而西方則必然缺少

感性深度。在作中西課程思想比較時(shí)，中國將課程理解為知識(shí)，西方的課程是活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)：

中國注重課程的計(jì)劃水準(zhǔn)，西方則必然重視實(shí)施水準(zhǔn)和結(jié)果水選；中國課程注重社會(huì)功能，

而西方注重個(gè)體功能。實(shí)際上，中西方的課程思想的確存在著差異，但他們的不同是A