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文檔簡介

皮亞杰兒童智力理論

隨著一聲響亮的啼哭,一個新的生命誕生了。與其它高等哺

乳動物幼仔相比,人類嬰兒在出生時最為柔弱無能,類人

猿出生后就能獨自覓食和自衛(wèi),小猩猩依賴母猩猩只需「2

年,而人類嬰兒則需依賴成人多年才能自理生活。然而,在

人類這柔弱的小生命卻蘊(yùn)藏著其它任何動物幼仔都無可比

擬的潛能。人類從出生發(fā)展至成熟經(jīng)歷了較之任何哺乳動物

都更為漫長的時間,但在最后卻取了在動物界的最高成就,

成為了地球的主宰者。

在一般人看來,嬰兒從出生到會坐能走,愛笑會說;從母親

的襁褓到幼兒園、小學(xué)、中學(xué)或大學(xué),最后長成人似乎是一

個很自然的過程。然而實際上這一切經(jīng)歷著極其復(fù)雜的變

化。體格的發(fā)育成熟、情緒情感的發(fā)展、智力的成長、人格

的形成以及語言的獲得等等生理心理過程都無一不是充滿

奧秘而為人類長期探索的目標(biāo)。其中兒童的智力是如何產(chǎn)生

與發(fā)展這一問題尤為長期以來世界各國不關(guān)學(xué)者所研究的

重大理論課題,也是教育工作者及兒童保健人員所經(jīng)常遇到

和需要解決的現(xiàn)實問題。

1882年德國生理學(xué)家和心理學(xué)家普萊爾(WoPreyer)的《兒

童心理》一書問世標(biāo)志了科學(xué)兒童心理學(xué)的延生。在這之后

一百多年來,各國心理學(xué)家們對兒童智力成長過程進(jìn)行了大

量觀察和研究,在這些人當(dāng)中有蓋塞爾(AoGesell,自然成

熟論)、弗洛伊德(SoFreud,精神分析理論)、華生

(JoBoWatson,行為主義)以及埃里克森(EoHoErikson,人

格發(fā)展?jié)u成說)等,他們的工作增進(jìn)了人們對兒童智力發(fā)展

的理解,同時也構(gòu)成了當(dāng)今兒童發(fā)展心理的主要流派,基影

響是巨大而深遠(yuǎn)的。

很長一段時期,心理學(xué)家們對兒童智力發(fā)展的研究和觀察往

往特別重視兒童獲得智能增長的正確學(xué)習(xí)過程,但當(dāng)代著名

學(xué)者瑞士心理學(xué)家讓o皮亞杰(JeanoPieget)卻對孩子是

如何犯錯誤的思維過程進(jìn)行了長期的探索,皮亞杰發(fā)現(xiàn)分析

一個兒童對某問題的不正確回答比分析正確回答更具有啟

發(fā)性。采用臨床法(Clinicalmethod)方法,皮亞杰先

是觀察自己的三個孩子,之后與其它研究人員一起,對成千

上萬的兒童進(jìn)行觀察,他找出了不同年齡兒童思維活動質(zhì)的

差異以及影響兒童智力的因素,進(jìn)而提出了獨特的兒童智力

階段性發(fā)展理論,引發(fā)了一場兒童智力觀的革命,雖然這一

理論在很多方面目前也存在爭論,但正如一些心理學(xué)家指

出:這是〃迄今被創(chuàng)造出來的唯一完整系統(tǒng)的認(rèn)知發(fā)展理論

一、幾個主要概念

(-)智力

什么是智力?迄今為止心理學(xué)家尚未能提出一個為眾人接

受的明確定義。有人認(rèn)為,智力主要是抽象思維的能力;

亦有心理學(xué)家將智力解釋為〃適應(yīng)能力〃,〃學(xué)習(xí)能力〃,〃獲

得知識的能力〃,〃認(rèn)識活動的綜合能力〃。更有某些智力測

驗的先驅(qū)者認(rèn)為:〃智力就是智力測驗的那個東西。〃

皮亞杰在年輕時曾在巴黎比奈智力測試實驗室擔(dān)任西蒙

(T.Simon,世界第一個智力測驗的創(chuàng)立者之一)的助手。

正是在比納實驗室工作期間,皮亞杰認(rèn)識到〃智力〃不可能和

兒童正確回答的那種測驗題目相等,因而他從根本上反對根

據(jù)在一份所謂的智力測驗卷上正確回答的題目數(shù)來定義智

力。心理學(xué)界一般認(rèn)為,皮亞杰并不十分注重回答〃智慧的

定義是什么?〃這類問題。盡管如此,人們認(rèn)為他對智慧本

質(zhì)的理解是十分深刻的。在皮亞杰看來:一個智慧行為是一

個生物體本身在現(xiàn)存條件下能夠產(chǎn)生的最適合于其生存條

件的行為。換句話說,智慧就是生物體能最有效地應(yīng)付環(huán)境,

在客觀現(xiàn)實條件下創(chuàng)造最佳生存條件的品質(zhì)、能力。這樣一

種觀點充分體現(xiàn)了生物進(jìn)化〃適者生存〃的思想。皮亞杰在從

事心理學(xué)研究之前是一個生物學(xué)博士,因而在日后的兒童智

力發(fā)展研究中,他總是力圖把生物學(xué)與認(rèn)識論二者溝通起

來。正是從生物學(xué)的觀點出來,皮亞杰認(rèn)為智慧是生物適應(yīng)

的一種特殊表現(xiàn),即人的智慧是機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的手段。

智慧既然是機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的一種手段,那么由于環(huán)境總是在

不斷變化著的,因而智慧也必然在變化著,兒童的智力也正

是個體在與環(huán)境的相互作用中,伴隨著生物性狀的發(fā)展與成

熟及自身經(jīng)驗的增長,在適應(yīng)中一步一步地發(fā)展起來的。

(二)圖式(schema)

皮亞杰認(rèn)為智慧是有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的,而圖式就是他用來描述智

慧(認(rèn)知)結(jié)構(gòu)的一個特別重要的概念。皮亞杰對圖式的定

義是〃一個有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式〃。凡在行動

可重復(fù)和概括的東西我們稱之為圖式〃。簡單地說:圖式就

是動作的結(jié)構(gòu)或組織。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一個單元,一個

人的全部圖式組成一個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。初生的嬰兒,具有吸

吮、哭叫及視、聽、抓握等行為,這些行為是與生俱來的,

是嬰兒能夠生存的基本條件,這些行為模式或圖式是先天性

遺傳圖式,全部遺傳圖式的綜合構(gòu)成一個初生嬰兒的智力結(jié)

構(gòu)。遺傳圖式是圖式在人類長期進(jìn)化的過程中所形成的,以

這些先天性遺傳圖式為基礎(chǔ),兒童隨著年齡的增長及機(jī)能的

成熟,在與環(huán)境的相互作用中,能過同化、順應(yīng)及平衡化作

用(后述),圖式不斷得到改造,認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。在兒

童智力發(fā)展的不同階段,有著不同的圖式。如在感知運動階

段,其圖式被稱為感知運動圖式,當(dāng)進(jìn)入思維的運算階段,

就形成了運算思維圖式,這在后面還將介紹。

可以通過兩個簡單的舉例進(jìn)一步說明圖式的含義。一個四個

半月的嬰兒,當(dāng)看到拔浪鼓時,伸手去抓,握住后搖晃拔浪

鼓。這系列的動作包括視、聽、抓握及晃動等,這樣一個行

為模式顯然是有其神經(jīng)系統(tǒng)生理基礎(chǔ)的,完成這一行為的神

經(jīng)系統(tǒng)生理基礎(chǔ)即是這一行為模式的心理結(jié)構(gòu),也就是圖

式。-一個5歲的孩子,當(dāng)被要求回答兩根長短不一的木棍

(長棍A、短棍B)那一根長,那一個短,他會毫無困難地

指出A棍長于B棍,繼續(xù)讓這個孩子比較B棍與更短的C棍,

孩子顯然也能得出正確答案。但當(dāng)要他比較A棍與C棍的長

短而不顯示這三根木棍,這個5歲的孩子就回答不了。而當(dāng)

這個孩子長到8歲,他就能夠準(zhǔn)確地說出A棍長于C棍。顯

然5歲的孩子大腦中存在著正確完成A棍與B棍或B棍與C

棍兩兩比較的心理結(jié)構(gòu),但卻尚沒有形成在三根棍不放在一

起時比較A棍與C棍的心理結(jié)構(gòu)。而當(dāng)他長到8歲,顯然在

他大腦中某種東西發(fā)展了,因而他得出了A棍長于C棍的正

確結(jié)論,這個發(fā)展的東西就是心理結(jié)構(gòu)即圖式。

圖式作為智力的心理結(jié)構(gòu),是一種生物結(jié)構(gòu),它以神經(jīng)系統(tǒng)

的生理基礎(chǔ)為條件,如上例4個半月嬰兒的視覺抓握反射的

協(xié)調(diào),顯然是錐體束中一定的新神經(jīng)通路的髓鞘形成的結(jié)

果。然而限于目前的科學(xué)水平,還只能對少數(shù)較低級的圖式

(例如運算圖式)來說,目前的研究還無法指出這些圖式的

生理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)。相反,這些圖式在人的頭腦中的存在

是根據(jù)可以觀察到的行為推測的。事實上,皮亞杰是根據(jù)大

量的,通過臨床法所觀察到的現(xiàn)象,結(jié)合生物學(xué)、心理學(xué)、

哲學(xué)等學(xué)科的理論,運用邏輯學(xué)以及數(shù)學(xué)概念(如群、群集、

格等)來分析描述智力結(jié)構(gòu)的。由于這種智力結(jié)構(gòu)符合邏輯

學(xué)和認(rèn)識論原理,因此圖式不僅是生物結(jié)構(gòu),更重要的是一

種邏輯結(jié)構(gòu)(主要指運算圖式)。盡管諸如前述視覺抓握

動作的神經(jīng)生理基礎(chǔ)是新神經(jīng)通路髓鞘形成,而髓鞘形成似

乎是遺傳程序的產(chǎn)物。包含著遺傳因素的自然成熟也確實在

使兒童智慧發(fā)展遵循不變的連續(xù)階段的次序方面起著不可

缺少的作用,但在從嬰兒到成人的圖式發(fā)展中,成熟并不起

決定作用。智慧演變?yōu)橐?種機(jī)能性的結(jié)構(gòu),是在諸多因素共

同作用下的結(jié)果,兒童成長過程中智力結(jié)構(gòu)的完整發(fā)展不是

由遺傳程序所決定。遺傳因素主要為發(fā)展提供了可能性,或

是說對結(jié)構(gòu)提供了門徑,在這些可能性未被提供之前,結(jié)構(gòu)

是不可能演化的。但是在可能性與現(xiàn)實性之間,還必須有一

些其它因素,例如練習(xí),經(jīng)驗和社會的相互作用。

還必須指出,皮亞杰所提出的智力結(jié)構(gòu)具有三要素,整體性、

轉(zhuǎn)換性和自動調(diào)節(jié)性,結(jié)構(gòu)的整體性指結(jié)構(gòu)具有內(nèi)部融貫

性,各成分在結(jié)構(gòu)中的安排是有機(jī)的聯(lián)系,而不是獨立成分

的混合,整體和部分都由一個內(nèi)在規(guī)律所決定。一個圖式有

一個圖式的規(guī)律,由全部圖式所構(gòu)成的兒童的智力結(jié)構(gòu)并非

各個圖式的簡單相加。結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換性指結(jié)構(gòu)并不是靜止的。

而是有一些內(nèi)在的規(guī)律控制著結(jié)構(gòu)的發(fā)展,兒童的智力結(jié)

構(gòu),在同化、順應(yīng)、平衡化作用下,不斷發(fā)展,體現(xiàn)了這種

轉(zhuǎn)換性。結(jié)構(gòu)的自調(diào)性是指結(jié)構(gòu)由于其本身的規(guī)律而自行調(diào)

節(jié),結(jié)構(gòu)內(nèi)的某一成分的改變必將引起其結(jié)構(gòu)內(nèi)部其它成分

的變化。只有作為一個自動調(diào)節(jié)的轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的整體,才可被

稱為結(jié)構(gòu)。

(三)同化(Assimilation)、川貝應(yīng)(Accommodation,X

稱調(diào)節(jié))

同化與順應(yīng)是皮亞杰用于解釋兒童圖式的發(fā)展或智力發(fā)展

的兩個基本過程。皮亞杰認(rèn)為〃同化就是外界因素整合于

一個正在形成或已形成的結(jié)構(gòu)〃,也就是把環(huán)境因素納入機(jī)

體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中,以加強(qiáng)和豐富主體的動作。也可

以說,同化是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)獲得知識(本質(zhì)上是舊的

觀點處理新的情況)。例如,學(xué)會抓握的嬰兒當(dāng)看見床上的

玩具,會反復(fù)用抓握的動作去獲得玩具。當(dāng)他獨自一個人,

玩具又較遠(yuǎn)嬰兒手夠不著(看得見)時,他仍然用抓握的動

作試圖得到玩具,這一動作過程就是同化,嬰兒用以前的經(jīng)

驗來對待新的情境(遠(yuǎn)處的玩具)。從以上解釋可以看出,

同化的概念不僅適用于有機(jī)體的生活,也適用于行為。順應(yīng)

是指〃同化性的格式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)

生的改變?!ㄒ簿褪歉淖冎黧w動作以適應(yīng)客觀變化。也可以

說改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)以處理新的信息(本質(zhì)上即改變舊觀點以適

應(yīng)新情況)。例如上面提到那個嬰兒為了得到遠(yuǎn)處的玩具,

反復(fù)抓握,偶然地,他抓到床單一拉,玩具從遠(yuǎn)處來到了近

處,這一動作過程就是順應(yīng)。

皮亞杰以同化和順應(yīng)一釋明主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境刺激之間

關(guān)系,同化時主體把刺激整合于自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi),一定的

環(huán)境刺激只有被個體同化(吸收)于他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(圖式)

之中,主體才能對之作出反應(yīng)?;蛘哒f,主體之所以能對刺

激作出反應(yīng),也就是因為主體已具有使這個刺激被同化(吸

收)的結(jié)構(gòu),這個結(jié)構(gòu)正具有對之作出反應(yīng)的能力。認(rèn)知結(jié)

構(gòu)由于受到被同化刺激的影響而發(fā)生改變,就是順應(yīng),不作

出這種改變(順應(yīng)),同化就無法運行。簡言之刺激輸入的

過濾或改變叫做同化,而內(nèi)部結(jié)構(gòu)的改變以適應(yīng)現(xiàn)實就叫做

順應(yīng)。同化與順應(yīng)之間的平衡過程,就是認(rèn)識的適應(yīng),也即

是人的智慧行為的實質(zhì)所在。

同化不能改變或更新圖式,順應(yīng)則能起得這種作用。但皮亞

杰認(rèn)為,對智力結(jié)構(gòu)的形成主要有功的機(jī)能是同化。順應(yīng)使

結(jié)構(gòu)得到改變,但卻是同化過程中主體動作反復(fù)重復(fù)和概括

導(dǎo)致了結(jié)構(gòu)的形成,從中可以看出一旦結(jié)構(gòu)已經(jīng)改變,反復(fù)

訓(xùn)練委重要了。

(四)運算(Operation)

運算是皮亞杰理論的主要概念之一。在這里運算指的是心理

運算。

什么是運算?運算是動作,是內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前

提、有邏輯結(jié)構(gòu)的動作。

從這個定義中可看出,運算或心理運算不四個重要特征:

1、心理運算是一種在心理上進(jìn)行的,內(nèi)化了的動作。例

如,把熱水瓶里的水倒進(jìn)杯子里去,倘若我們實際進(jìn)行這

一倒水的動作,就可以見到在這一動作中有一系列外顯的,

直接訴諸感官的特征。然而對于成人和一定年齡的兒童來

說,可以用不著實際去做這個動作,而在頭腦里想象完成這

一動作并預(yù)見它的結(jié)果。這種心理上的倒水過程,就是所謂

〃內(nèi)化的動作〃,是動作能被稱之為運算的條件之一??梢钥?/p>

出,運算其實就是一種由外在動作內(nèi)化而成的思維,或是說

在思維指導(dǎo)下的動作。新生嬰兒也有動作,哭叫、吸吮、抓

握等,這些動作都是一些沒有思維的反射動作,所以,不能

算做運算。事實上曰于運算還有其它一些條件,兒童要到一

定的年齡才能出現(xiàn)有稱之為運算的動作。

2、心理運算是一種可逆的內(nèi)化動作。這里又引出可逆的

概念??梢岳^續(xù)用上面倒水過程的例子加以解釋,在頭腦

中我們可以將水從熱水瓶倒入杯中,事實上我們也能夠在頭

腦中讓水從杯中回到熱水瓶去,這就是可逆性

(reversibility),是動作成為運算的又一個條件。一個兒

童如果在思維中具有了可逆性,可以認(rèn)為其智慧動作達(dá)到了

運算水平。

3、運算是有守恒性前提的動作。當(dāng)一個動作已具備思維

的意義,這個動作除了是內(nèi)化的可逆的動作,它同時還必

定具有守恒性前提。所謂守恒性(conservaion)是指認(rèn)識

到數(shù)目、長度、面積、體積、重量、質(zhì)量等等盡管以不同的

方式或不同的形式呈現(xiàn),但保持不變。裝在大杯中的100毫

升水倒進(jìn)小杯中仍是100毫升,一個完整的蘋果切成4小塊

后其重量并不發(fā)生改變。自然界能量守恒、動量守恒、電荷

守恒都是具體的例子。當(dāng)兒童的智力發(fā)展到了能認(rèn)識到守恒

性,則兒童的智力達(dá)到運算水平。守恒性與可逆性是內(nèi)在

聯(lián)系著的,是同一過程的兩種表現(xiàn)形式??赡嫘允侵高^程的

轉(zhuǎn)變方向可以為正或為逆,而守恒性表示過程中量的關(guān)系

不變。兒童思維如果具備可逆性(或守恒性),則差不多可

以說他們的思維也具備守恒性(或可逆性)。否則兩者都不

具備。

4、運算是有邏輯結(jié)構(gòu)的動作。

前面介紹過,智力是有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的,即圖式。兒童的智力發(fā)

展到運算水平,即動作已具備內(nèi)化、可逆性和守恒性特征時,

智力結(jié)構(gòu)演變成運算圖式。運算圖式或者說運算不是孤立存

在的,而是存在于一個有組織的運算系統(tǒng)之中。一個單獨的

內(nèi)化動作并非運算而只是一種簡單的直覺表象。而事實上動

作不是單獨,孤立的,而是互相協(xié)調(diào)的,有結(jié)構(gòu)的。例如一

般地人們?yōu)榱诉_(dá)到某種目的而采取動作,這時需要動作與目

的有機(jī)配合,而在達(dá)到目的的過程中形成動作結(jié)構(gòu)。在介紹

圖式時,已說過運算圖式是一種邏輯結(jié)構(gòu),這不僅因為運算

的生物學(xué)生理基礎(chǔ)目前尚不清楚而由人們推測而來,更重要

的是因為這種結(jié)構(gòu)的觀點是符合邏輯學(xué)和認(rèn)識論原理的,因

為是一種邏輯結(jié)構(gòu)。故心理運算又是有邏輯結(jié)構(gòu)的動作。

以運算為標(biāo)志,兒童智力的發(fā)展階段可以分為前運算時期和

運算時期;繼之又可將前者分為感知運動階段和表象階段;

后者區(qū)分為具體運算階段和形式運算階段。

二、兒童智力發(fā)展階段

如上所述,皮亞杰將兒童從出生后到15歲智力的發(fā)展劃分

為四個發(fā)展階段。對于發(fā)展的階段性,皮亞杰概括有三個

特占:(1)階段出現(xiàn)的先后順序固定不變,不能跨越,也

不能顛倒。它們經(jīng)歷不變的、恒常的順序,并且所有的兒童

都遵循這樣的發(fā)展順序,因而階段具有普通性。任何一個特

定階段的出現(xiàn)不取決于年齡而取決于智力發(fā)展水平。皮亞杰

在具體描述階段時附上了大概的年齡只是為了表示各階段

可能出現(xiàn)的年齡范圍。事實上由于社會文化不同,可文化相

同但教育不同,各階段出現(xiàn)的平均年齡有很大差別。(2)

每一階段都有獨特的認(rèn)知結(jié)構(gòu),這些相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)決定兒

童行為的一般特點。兒童發(fā)展到某一階段,就能從事水平相

同的各種性質(zhì)的活動。(3)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是一個連續(xù)構(gòu)

造(建構(gòu))的過程,每一個階段都是前一階段的延伸,是在

新水平上對前面階段進(jìn)行改組而形成新系統(tǒng)。每階段的結(jié)構(gòu)

形成一個結(jié)構(gòu)整體,它不是無關(guān)特性的并列和混合。前面階

段的結(jié)構(gòu)是后面階段結(jié)構(gòu)的先決條件,并為后者取代。

(-)感知運動階段(出生~2歲左右)

自出生至2歲左右,是智力發(fā)展的感知運動階段。在此階段

的初期即新生兒時期,嬰兒所能做的只是為數(shù)不多的反射

性動作。通過與周圍環(huán)境的感覺運動接觸,即通過他加以客

體的行動和這些行動所產(chǎn)生的結(jié)果來認(rèn)識世界。也就是說嬰

兒僅靠感覺和知覺動作的手段來適應(yīng)外部環(huán)境。這一階段的

嬰兒形成了動作格式的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰將感知運動階段

根據(jù)不同特點再分為六個分階段。從剛出生時嬰兒僅有的諸

如吸吮、哭叫、視聽等反射性動作開始,隨著大腦及機(jī)體的

成熟,在與環(huán)境的相互作用中,到此階段結(jié)束時,嬰兒漸漸

形成了隨意有組織的活動。下面簡介六個分階段。

1、第一分階段(反射練習(xí)期,出生~一月)嬰兒出生后

以先天的無條件反射適應(yīng)環(huán)境,這些無條件反射是遺傳決定

的,主要有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、擁抱反射及

哭叫、視聽等動作。通過反復(fù)地練習(xí),這些先天的反射得到

發(fā)展和協(xié)調(diào),發(fā)展與協(xié)調(diào)意味著同化與順應(yīng)的作用。皮亞杰

詳細(xì)觀察了嬰兒吸吮動作的發(fā)展,發(fā)現(xiàn)吸吮反射動作的變化

和發(fā)展。例如母乳喂養(yǎng)的嬰兒,如果又同時給予奶瓶喂養(yǎng),

可以發(fā)現(xiàn)嬰兒吸吮橡皮奶頭時的口腔運動截然不同于吸吮

母新乳頭的口腔運動。由于吸吮橡皮奶頭較省力,嬰兒會出

現(xiàn)拒絕母乳喂養(yǎng)的現(xiàn)象,或是吸母乳時較為煩躁。在推廣母

乳喂養(yǎng)過程應(yīng)避免給嬰兒吸橡皮奶頭可能正是這一原因。從

中也可以看出嬰兒在適應(yīng)環(huán)境中的智力增長:他愿吸省力的

奶瓶而不愿吸費力的母乳。

2、第二分階段(習(xí)慣動作和知覺形成時期P41有)

在先天反射動作的基礎(chǔ)上,通過機(jī)體的整合作用,嬰兒漸將

個別的動作聯(lián)結(jié)起來,形成一些新的習(xí)慣。例如嬰兒偶然

有了一個新動作,便一再重復(fù)。如吸吮手指、手不斷抓握與

放開、尋找聲源、月目光追隨運動的物體或人等等。行為的

重復(fù)和模式化表明動作正在同化作用中,并開始形成動作的

結(jié)構(gòu),反射運動在向智慧行動過渡。由于行為并沒有什么目

的,只是由當(dāng)前直接感性刺激來決定,所以還不能算作智慧

行動。但是嬰兒在與環(huán)境的相互適應(yīng)過程中,順應(yīng)作用也已

發(fā)生,表現(xiàn)為動作不完全是簡單的反射動作。

3、第三分階段(有目的動作逐步形成時期,41月~9月)

從41月開始,嬰兒在視覺與抓握動作之間形成了協(xié)調(diào),

以后兒童經(jīng)常用手觸摸、擺弄周圍的物體,這樣一來,嬰兒

的活動便不再限于主體本身,而開始涉及對物體的影響,物

體受到影響后又反過來進(jìn)一步引起主體對它的動作,這樣就

通過動作與動作結(jié)果造成的影響使主體對客體發(fā)生了循環(huán)

聯(lián)系,最后漸漸使動作(手段)與動作結(jié)果(目的)產(chǎn)生分

化,出現(xiàn)了為達(dá)到某一目的的而行使的動作。例如一個多彩

的響鈴,響鈴搖動發(fā)出聲響引起嬰兒目光尋找或追蹤。這樣

的活動重復(fù)數(shù)次后,嬰兒就會主動地用手去抓或是用腳去踢

掛在搖藍(lán)上的響鈴。顯然可以看出,嬰兒已從偶然地?zé)o目的

搖動玩具過渡到了有目的地反復(fù)搖動玩具,智慧動作開始萌

芽。但這一階段目的與手段的分化尚不完全、不明確。

4、第四分階段(手段與目的分化協(xié)調(diào)期,911、12)

這一時期又稱圖式之間協(xié)調(diào)期。嬰兒動作目的與手段已經(jīng)分

化,智慧動作出現(xiàn)。一些動作格式(圖式)被當(dāng)作目的,

另一些動作格式則被當(dāng)做手段使用。如兒童拉成人的手,把

手移向他自己夠不著的玩具方向,或者要成人揭開蓋著玩具

的布。這表明兒童在作出這些動作之前已有取得物體(玩具)

的意向。隨著這類動作的增多,兒童運用各動作格式之間的

配合更加靈活,并能運用不同的動作格式來對付遇到的新事

物,就象以后能運用概念來了解事物一樣,嬰兒用抓、推、

敲、打等多種動作來認(rèn)識事物。表現(xiàn)出對新的環(huán)境的適應(yīng)。

兒童的行動開始符合智慧活動的要求。不過這階段嬰兒只會

運用同化格式中已有的動作格式,還不會創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)新的動

作順應(yīng)世界。

5、第五分階段(感知動作智慧時期,12~18月)

這一時期的嬰兒,皮亞杰發(fā)現(xiàn),能以一種試驗的方式發(fā)現(xiàn)新

方法達(dá)到目的。當(dāng)兒童偶然地發(fā)現(xiàn)某一感興趣的動作結(jié)果

時,他將不只是重復(fù)以往的動作,而是試圖在重復(fù)中作出一

些改變,通過嘗試錯誤,第一次有目的地通過調(diào)節(jié)來解決新

問題。例如嬰兒想得到放在床上枕頭上的一個玩具,他伸出

手去抓卻夠不著,想求助爸爸媽媽可又不在身邊,他繼續(xù)用

手去抓,偶然地他抓住了枕頭,拉枕頭過程中帶動了玩具,

于是嬰兒通過偶然地抓拉枕頭得到了玩具。以后嬰兒再看見

放在枕頭上的玩具,就會熟練地先拉枕頭再取玩具。這是智

慧動作的一大進(jìn)步。但兒童不是自己想出這樣的辦法,他的

發(fā)現(xiàn)是來源于偶然的動作中。

6、第六分階段(智慧綜合時期,18?24月)

這個時期兒童除了用身體和外部動作來尋找新方法之外,還

能開始〃想出〃新方法,即在頭腦中有〃內(nèi)部聯(lián)合〃方式解決

新問題,例如把兒童玩的鏈條放在火柴盒內(nèi),如果盒子打開

不大,鏈條能看得見卻無法用手拿出,兒童于是便會把盒子

翻來覆去看,或用手指伸進(jìn)縫道去拿,如手指也伸不進(jìn)去,

這時他便會停止動作,眼睛看著盒子,嘴巴一張一合做了好

幾次這樣的動作之后突然他用手拉開盒子口取得了鏈條。在

這個動作中,兒童的一張一合的動作表明兒童在頭腦里用內(nèi)

化了的動作模仿火柴盒被拉開的情形,只是他的表象能力還

差,必須借助外部的動作來表示。這個拉開火柴盒的動作是

兒童〃想出來的〃。當(dāng)然兒童此前看過父母類似的動作,而正

是這種運用表象模仿別人做過的行為來解決眼前的問題,標(biāo)

志著兒童智力已從感知運動階段發(fā)展到了一個新的階段。

感知運動階段,兒童智慧的成長突出地表現(xiàn)在三方面,(1)

逐漸形成物體永久性(不是守恒)的意識,這與嬰兒語言及

記憶的發(fā)展有關(guān),物體永久性具體表現(xiàn)現(xiàn)在:當(dāng)一個物體(如

爸爸媽媽、玩具)在他面前時,嬰兒知道不這個人或物,而

當(dāng)這個物體不在眼前時,他能認(rèn)識到此物盡管當(dāng)前摸不著、

看不見也聽不到,但仍然是存在的。爸爸媽媽離開了,但嬰

兒相信他們還會出現(xiàn),被大人藏起的玩具還在什么地方,翻

開氈子,打開抽屜,還應(yīng)可找到。這標(biāo)志著穩(wěn)定性客體的認(rèn)

知格式已經(jīng)形成。近年的研究表明,兒童形成母親永久性的

意識較早,并與母嬰依戀有關(guān)。(2)在穩(wěn)定性客體永久性

認(rèn)知格式建立的同時,兒童的空間一時間組織也達(dá)到一定水

平。因為兒童在尋找物體時,他必須在空間上定位來找到它。

又由于這種定位總是遵循一定的順序發(fā)生的,故兒童又同時

建構(gòu)了時間的連續(xù)性。(3)出現(xiàn)了因果性認(rèn)識的萌芽,這

與物體永久性意識的建立及空間一時間組織的水平密不可

分。兒童最初的因果性認(rèn)識產(chǎn)生于自己的動作與動作結(jié)果的

分化,然后擴(kuò)及客體之間的運動關(guān)系。當(dāng)兒童能運用一系列

協(xié)調(diào)的動作實現(xiàn)某個目的(如拉枕頭取玩具)時,就意味著

因果性認(rèn)識已經(jīng)產(chǎn)生了。

(二)前運算階段(2?7歲)

與感知運動階段相比,前運算階段兒童的智慧在質(zhì)方面有了

新的飛躍。在感動運動階段,兒童只能對當(dāng)前感覺到的事

物施以實際的動作進(jìn)思維,于階段中、晚期,形成物體永久

性意識,并有了最早期的內(nèi)化動作。到前運算階段,物體永

久性的意識鞏固了,動作大量內(nèi)化。隨著語言的快速發(fā)展及

初步完善,兒童頻繁地借助表象符號(語言符號與象征符號)

來代替外界事物,重視外部活動,兒童開始從具體動作中擺

脫出來,憑借象征格式在頭腦里進(jìn)行〃表象性思維〃,故這一

階段又稱為表象思維階段。前運算階段,兒童動作內(nèi)化具

有重要意義。為說明內(nèi)化,皮亞杰舉過一個例子:有一次皮

亞杰帶著3歲的女兒去探望一個朋友,皮亞杰的這位朋友家

也有一個1歲多的小男孩,正放在嬰兒圍欄(Playben)中

獨自嬉玩,嬉玩過程中嬰兒突然跌倒在地下,緊接著便憤怒

而大聲地哭叫起來。當(dāng)時皮亞杰的女兒驚奇地看到這情景,

口中喃喃有聲。三天后在自己的家中,皮亞杰發(fā)現(xiàn)3歲的小

姑娘似乎照著那1歲多小男孩的模樣,重復(fù)地跌倒了幾次,

但她沒有因跌倒而憤怒啼哭,而是咯咯發(fā)笑,以一種愉快的

心境親身體驗著她在三天前所見過的〃游戲〃的樂趣。皮亞杰

指出,三天前那個小男孩跌倒的動作顯然早已經(jīng)內(nèi)化于女兒

的頭腦中去了。

在表象思維的過程中,兒童主要運用符號(包括語言符號和

象征符號)的象征功能和替代作用,在頭腦中將事物和動作

內(nèi)化。而內(nèi)化事物和動作并不是把事物和動作簡單地全部接

受下來而形成一個攝影或副本。內(nèi)化事實上是把感覺運動所

經(jīng)歷的東西在自己大腦中再建構(gòu),舍棄無關(guān)的細(xì)節(jié)(如上例

皮亞的女兒并沒有因跌倒而憤怒啼哭),形成表象。內(nèi)化的

動作是思想上的動作而不是具體的軀體動作。內(nèi)化的產(chǎn)生是

兒童智力的重大進(jìn)步。

皮亞杰將前運算階段又劃出兩個分階段:前概念或象征思維

階段和直覺思維階段。

1、前概念或象征思維階段(2~4歲)

這一階段的產(chǎn)生標(biāo)志是兒童開始運用象征符號。例如在游戲

時,兒童用小木凳當(dāng)汽車,用竹竿做馬,木凳和竹竿是符

號,而汽車和馬則是符號象征的東西。即兒童已能夠?qū)⑦@二

者聯(lián)起來,憑著符號對客觀事物加以象征化??陀^事物(意

義所指)的分化,皮亞杰認(rèn)為就是思維的發(fā)生,同時意味著

兒童的符號系統(tǒng)開始形成了。

語言實質(zhì)上也是一種社會生活中產(chǎn)生并約定的象征符號。象

征符號的創(chuàng)造及語言符號的掌握,使兒童的象征思維得到發(fā)

展。但這時期的兒童語詞只是語言符號附加上一些具體詞缺

少一般性的概念,因而兒童常把某種個別現(xiàn)象生搬硬套到另

一種現(xiàn)象之上,他們只能作特殊到特殊的傳導(dǎo)推斷,而不能

從般到特殊的推理。從這個時期兒童常犯的一些錯誤可以看

出這點。例如,兒童認(rèn)識了牛,他也注意到牛是有四條腿的

大動物,并且兒童已掌握〃?!?。又如兒童看到別人有一頂與

他同樣的帽子,他會認(rèn)為〃這帽子是我的。他們在房間看到

一輪明月,而一會兒之后在馬路上看到被云霧遮掩的月亮,

便會認(rèn)為天上有兩個月亮。

2、直覺思維階段(4,歲)

這一階段是兒童智力由前概念思維向運算思維的過渡時

期。

此階段兒童思維的顯著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性,但

直覺思維開始由單批集中向二維集中過渡。守恒即將形

成,運算思維就要到來。有人曾用兩個不同年齡孩子挑選量

多飲料的例子對此加以說明:一位父親拿來兩瓶可口可樂

(這兩瓶可口可樂瓶的大小形狀一樣,里面裝的飲料也是等

量),準(zhǔn)備分別給他一個6負(fù)和一個8歲的孩子,開始兩孩

子都知道兩瓶中的飲料是一樣多的。但父親并沒有直接將兩

瓶可樂飲料分配給孩子,而是將其中一瓶倒入了一個大杯

中,另一瓶倒入了兩個小杯中,再讓兩個孩子挑選。6歲孩

子先挑,他首先挑選了一大杯而放棄兩小杯,可是當(dāng)他拿起

大杯看著兩個小杯,又似乎猶豫起來,于是放下大杯又來到

兩小杯前,仍是拿不定主意,最后他還是拿了一大杯,并喃

喃地說:〃還是這杯多一點〃。這個6歲的孩子在挑選飲料時

表現(xiàn)出了猶豫地選擇了大杯)。在6歲孩子來回走動著挑選

量較多的飲料時,他那8歲的哥哥卻在一旁不耐煩而鄙薄地

叫道:〃笨蛋,兩邊是一樣多的〃〃如果你把可樂倒回瓶中,

你就會知道兩邊是一樣多的〃,他甚至還親自示范了將飲料

倒回瓶中以顯示其正確性。從這個6歲孩子身上可以充分體

現(xiàn)出直覺思維階段兒童思維或智力的進(jìn)步和局限性。數(shù)周前

毫不猶豫地挑選大杯說明他的思維是缺乏守恒性和可逆性

的,他對量的多少的判斷只注意到了杯子大這一個方面,而

當(dāng)他此次挑選過程中所表現(xiàn)出的迷惘則說明他不僅注意到

了杯子的大小,也開始注意到杯子數(shù)量,直覺思維已開始從

單維集中向兩維集中過渡。但他最后挑選大杯表明守恒和可

逆和可逆意識并末真正形成。

6歲兒童挑選可樂過程表現(xiàn)出的迷惘和猶豫其實也是一一種內(nèi)

心的沖突或不平衡,即同化與順應(yīng)之間的不平衡。過去的或

是說現(xiàn)存的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式(同化性認(rèn)知結(jié)構(gòu))已不能解決

當(dāng)前題,新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)尚未建立。不平衡狀態(tài)不能長期維持,

這是智力的〃適應(yīng)〃功能所決定的,平衡化因素將起作用,不

平衡將向著平衡的方向發(fā)展,前運算階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)將演變

成具體運算思維的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。守恒性和可逆性獲得是這種結(jié)

構(gòu)演變的標(biāo)志。8歲男孩的叫喊和示范動作充分體現(xiàn)了這一

點。

總結(jié)起來,前運算階段的兒童認(rèn)識活動有以下幾個特點:(1)

相對的具體性,借助于表象進(jìn)行思維,還不能進(jìn)行運算思維。

(2)思維的不可逆性,缺乏守恒結(jié)構(gòu)。(3)自我中心性,

兒童站在自己經(jīng)驗的中心,只有參照他自己才能理解事物,

他認(rèn)識不到他的思維過程,缺乏一般性。他的談話多半以自

我為中心。(4)刻板性,表現(xiàn)為在思考眼前問題時,其注

意力還不能轉(zhuǎn)移,還不善于分配;在概括事物性質(zhì)時缺乏等

級的觀念。

皮亞杰將此階段的思維稱為半邏輯思維,與感知運動階段的

無邏輯、無思維相比,這是一大進(jìn)步。

(三)具體運算階段(7~11歲)

以兒童出現(xiàn)了內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結(jié)

構(gòu)的動作為標(biāo)志,兒童智力進(jìn)入運算階段,首先是具體運

算階段。

說運算是具體的運算意指兒童的思維運算必須有具體的事

物支持,有些問題在具體事物幫助下可以順利獲得解決。皮

亞杰舉了這樣的例子:愛迪絲的頭發(fā)比蘇珊淡些,愛迪絲的

頭發(fā)比莉莎黑些,問兒童:〃三個中誰的頭發(fā)最黑〃。這個問

題如是以語言的形式出現(xiàn),則具體運算階段兒童難以正確回

答。但如果拿來三個頭發(fā)黑白程度不同的布娃,分別命名為

愛迪絲、蘇珊和莉莎,按題目的順序兩兩拿出來給兒童看,

兒童看過之年,提問者再將布娃娃收藏起來,再讓兒童說誰

的頭發(fā)最黑,他們會毫無困難地指出蘇珊的頭發(fā)最黑。

具體運算階段兒童智慧發(fā)展的最重要表現(xiàn)是獲得了守恒性

和可逆性的概念。守恒性包括有質(zhì)量守恒、重量守性、對應(yīng)

量守恒、面積守恒、體積守恒、長度守恒等等。具體運算階

段兒童并不是同時獲得這些守恒的,而是隨著年齡的增長,

先是在7-8歲獲得質(zhì)量守恒概念,之后是重量守恒(9-10歲)、

體積守恒歲)。皮亞杰確定質(zhì)量守恒概念達(dá)到時作

為兒童具體運算階段的開始,而將體積守恒達(dá)到時作為具體

運算階段的終結(jié)或下一個運算階段(形式運算階段)的開始。

這種守恒概念獲得的順序在許多國家對兒童進(jìn)行的反復(fù)實

驗中都得到了驗證,幾乎完全沒有例外。

下面具體介紹幾種典型的守恒實驗:

1、液體質(zhì)量守恒

把液體從一個高而窄的杯倒向矮而寬的杯中,或從大杯倒向

兩小杯中。問兒童大杯和小杯中的液體是否一樣多?或高

窄杯和矮寬杯中的液體是否一樣多?用以觀察兒童理解長5

高二寬5矮這一相逆補(bǔ)充關(guān)系的水平。(圖1)

2、對應(yīng)量守恒

如上圖所示,杯子與雞蛋是對應(yīng)的關(guān)系,八個杯子旁放著8

個雞蛋。兒童知道杯子和雞蛋的數(shù)目相等。但破壞這種知

覺對應(yīng)而把杯子或蛋堆在一起時,再問兒童杯子和雞蛋是否

一樣多?或是雞蛋多杯子少、杯子多雞蛋少?(圖2)

3、重量守恒

先把兩個大小、形狀、重量相同的泥球給兒童看,然后其中

一個作成香腸狀,問兒童;大小、重量是否相同?(圖3)

4、長度守恒

兩根等長的棍子,先兩頭并齊放置,讓兒童看過之后,改成

平行但不并齊放置問兒童兩根棍子是否等長?(圖4)

5、面積守恒

兩個等面積的紙板表草地,有一只牛在上面吃草。草地上蓋

有牛舍14間。在一個紙板上牛舍是建在一起的,而在另

一紙板上是散居的。問兒童,分別在兩塊草地的兩頭牛是否

可以吃到一樣多的草?(圖5)6、積守恒

把一張紙片假定為湖,上面的不同大小的方形是小島,要求

兒童在這些不同面積的小島中建筑體積相同的房子。研究兒

童是否想到要以高度的增加來補(bǔ)償面積的減少,從而達(dá)到體

積的守恒(房子一樣多)。(圖6)

前面所介紹的前運算階段的兒童,雖然動作已經(jīng)有了穩(wěn)定的

內(nèi)化,但由于思維缺乏守恒性和可逆性(守恒性與可逆性是

幾乎同時形成的),故不能實現(xiàn)了思維的連續(xù)二維集中并得

到了可逆性的支持,知覺圖象不再是靜態(tài)的直覺調(diào)節(jié),而是

從屬于運算的轉(zhuǎn)換之中,智慧已有了質(zhì)的飛躍,認(rèn)識在獲得

可逆性的同時獲得了守恒性。因而兒童在具體運算階段的不

同年齡可對上述守恒問題做出正確回答。

以上從外在知識角度分析了具體運算階段兒童的智力進(jìn)步,

即以質(zhì)量、長度、面積、重量、體積守恒的出現(xiàn)為標(biāo)志,

兒童加深了對物世界的認(rèn)識。

具體運算階段兒童所獲得的智慧成就有以下幾個方面:

1、在可逆性(互反可逆性)形成的基礎(chǔ)上,借助傳遞性,

夠按照事物的某種性質(zhì)如長短、大小、出現(xiàn)的時間先后進(jìn)行

順序排列。例如給孩子一組棍子,長度(從長到短為A、B、

C、D……)相差不大。兒童會用系統(tǒng)的方法,先挑出其中最

長的,然后依次挑出剩余棍子中最長的,逐步將棍子正確地

順序排列(這種順序排列是一種運算能力),即A>B>OD……o

當(dāng)然孩子不會使用代數(shù)符號表示他的思維,但其能力實質(zhì)是

這樣的。

2、產(chǎn)生了類的認(rèn)識,獲得了分類和包括的智慧動作。分

類是按照某種性質(zhì)來挑選事物,例如他們知道麻雀(用A表

示)少于鳥(用B表示),鳥少于動物(C),動物少于生

物(D),這即是一種分類包括能力,也是一種運算能力,

即A(麻雀)B(鳥)C(動物)D(生物)。

3、把不同類的事物(互補(bǔ)的或非互補(bǔ)的)進(jìn)行序列的對

應(yīng)。簡單的對應(yīng)形式為一一對應(yīng)。例如給學(xué)生編號,一個學(xué)

生對應(yīng)于一個號,一個號也只能對應(yīng)于一個學(xué)生,這便是一

一對應(yīng)。較復(fù)雜的對應(yīng)有二重對應(yīng)和多重對應(yīng)。二重對應(yīng)的

例子,如一群人可以按膚色而且按國籍分類,每個人就有雙

重對應(yīng)。

4、自我中心觀進(jìn)一步削弱,即去中心的,在感知運動階

段和前運算階段,兒童是以自我為中心的,他以自己為參

照系來看待每件事物,他的心理世界是唯一存在的心理世

界,這妨礙了兒童客觀地看待外部事物。在具體運算階段,

隨著與外部世界的長期相互作用,自我中心逐漸克服。有研

究者曾經(jīng)做過這樣一個實現(xiàn):一個6歲的孩子(前運算階段)

和一個8歲的孩子(具體運算階段)一起靠墻坐在一個有四

面墻的房間里,墻的四面分別掛在區(qū)別明顯的不同圖案,(A、

B、C、D)(見下圖),同時這些圖案被分別完整地拍攝下

來制成四張照片(a.b.c.d)。讓兩個兒童先認(rèn)真看看四面

墻的圖案,然后坐好,將四張照片顯示在孩子面前,向兩個

兒童,那一張照片顯示的是你所靠坐墻對面的圖案?兩位孩

子都困難地正確地答出(a)。這時繼續(xù)問孩子;假設(shè)你靠

坐在那面墻坐,這四張照片中的那一張將顯示你所靠坐墻

(實際沒有靠坐在那面墻、乃假設(shè))對面的圖案?6歲的前

運算階段兒童仍然答的是他實際靠坐墻對面的圖案片

(a),而8歲的具體運算階段兒童指出了正確的圖案照片

(c)o為了使6歲的男孩對問題理解無誤,研究者讓8歲

男孩坐到對面去,再問6歲孩子;8歲孩子對面的墻的圖案

照片是哪一張?6歲孩子仍然選了他自己靠坐墻對面的照片

(a)o

概括起來,進(jìn)入具體運算階段的兒童獲得了較系統(tǒng)的邏輯思

維能力,包括思維的可逆性與守恒性;分類、順序排列及對

應(yīng)能力,數(shù)的概念在運算水平上掌握(這使空間和時間的測

量活動成為可能);自我中心觀削弱等。

(四)形式運算階段(12~15歲)

上面曾經(jīng)談到,具體運算階段,兒童只能利用具體的事物、

物體或過程來進(jìn)行思維或運算,不能利用語言、文字陳述的

事物和過程為基礎(chǔ)來運算。例如愛迪絲、蘇珊和莉莉頭發(fā)誰

黑的問題,具體運算階段不能根據(jù)文字?jǐn)⑹鰜磉M(jìn)行判斷。而

當(dāng)兒童智力進(jìn)入形式運算階段,思維不必從具體事物和過程

開始,可以利用語言文字,在頭腦中想象和思維,重建事物

和過程來解決問題。故兒童可以不很困難地答出蘇珊的頭發(fā)

黑而不必借助于娃娃的具體形象。這種擺脫了具體事物束

縛,利用語言文字在頭腦中重建事物和過程來解決問題的運

算就叫做形式運算。

除了利用語言文字外,形式運算階段的兒童甚至可以根據(jù)概

念、假設(shè)等為前提,進(jìn)行假設(shè)演繹推理,得出結(jié)論。因此,

形式運算也往往稱為假設(shè)演繹運算。由于假設(shè)演澤思維是一

切形式運算的基礎(chǔ),包括邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和社會科

學(xué)在內(nèi)。因此兒童是否具有假設(shè)演繹運算能力是判斷他智力

高低的極其重要的尺度。

當(dāng)然,處于形式運算階段的兒童,不僅能進(jìn)行假設(shè)演繹思維,

皮亞杰認(rèn)為他們還能夠進(jìn)行一切科學(xué)技術(shù)所需要的一些最

基本運算。這些基本運算,除具體運算階段的那些運算外,

還包括這樣的一些基本運算:考慮一切可能性;分離和控制

變量,排除一切無關(guān)因素;觀察變量之間的函數(shù)關(guān)系,將有

關(guān)原理組織成有機(jī)整體等。

為了解釋此階段兒童運算邏輯模式,同時也用于了解和確定

形式運算階段及此階段的平均年齡范圍,皮亞杰及其學(xué)派成

員設(shè)計了一系列實驗或測試題(皮亞杰作業(yè)),下面舉幾個

例子加以說明。

1、辨別液體實驗

此實驗用以觀察形式運算階段兒童是否能夠考慮一切可能

性的組合在被試面前放置5瓶不同的無色透明液體,分別標(biāo)

志1、2、3、4、5(如下圖所示)從一瓶或幾瓶中取出少

量液體,與從5中取出的少量液體相混合。這5瓶中液體分

別是稀硫酸(瓶1);水(瓶2);過氧化氫溶液(瓶3);

硫代硫酸鈉(瓶4);瓶5是碘化鈉溶液。主試向兒童顯示

化學(xué)演示,讓被試兒童觀看混合后的顏色反應(yīng)。但不要讓兒

童知道混合了哪幾瓶中的液體。演示后讓兒童自己做試驗,

判斷那一瓶或哪幾瓶中的液體與瓶5中液體混合能產(chǎn)生特定

的顏色(棕色),那一瓶或哪幾瓶中的液體與5瓶中溶體混

合不能產(chǎn)生棕色。

正確的答案是瓶1和瓶3的溶液加上5中的溶液形成棕色(生

成碘),瓶2的水沒有什么用處,只是為增加組合的復(fù)雜性

而增加,瓶4中的液體妨礙棕色形成,或者如果已經(jīng)形成棕

色,它可以還原碘來消除棕色。

這一實驗并不測驗化學(xué)知識,只是測驗兒童組合思維的能

力??梢园l(fā)現(xiàn)在兒童做此項試驗,有的亂撞瞎碰,而有的卻

在找其中的規(guī)律性,大約14、15歲或以上形式運算階段的

青少年能按五瓶溶液的順序①②③④⑤進(jìn)行配合:①+②,

①+③,①+④,①幅,接著②+③,②+④,②+⑤……去概

括,揭示其中的規(guī)律,得出正確答案。

2、看不見的磁力

試驗的材料是帶著8個扇形的一塊大的園木板,相對的扇形

在顏色相配。在相配的扇形上是數(shù)對盒子,其中一對閃著光

亮的盒中裝有隱藏在蠟中的磁鐵。被試不知道隱藏中的磁

鐵,讓被試解答問題:為什么中央的金屬條每時每刻總指向

同一對盒子而不是指向放置在園面周圍的其余盒子。為了歸

納出金屬條是被磁力所吸引的結(jié)論,被試必須做出假設(shè)演繹

并證實演繹的正確性。假設(shè)演繹能力正是形式運算階段兒童

的思維的最基本特征。

3、顏色的組合

實驗出示6堆10個一組的木片,每一堆的顏色不同,要求

被試找出顏色沒有重復(fù)的任何一對,并窮盡全部可能的組

合。指示被試設(shè)計一個完整的組合系統(tǒng)。完整地組成15對。

算是成功地完成了這個試題。此實驗是研究兒童的推理水

4、比例問題

實驗材料包括兩個人物模型,(一個高,一個矮)、園形鈕

扣及回形針。讓兒童先用鈕扣分別測高個子和矮個子的身

高,例如測得高個子身高是6個鈕扣,矮個身高是4個鈕扣。

然后再讓兒童用回形針測量矮個的身高為61回形針,但卻

不許用回形針測高個的身高,而要求兒童根據(jù)已有的條件算

出高個的身高來。

其他還有很多各種試驗題,分別檢測兒童形式運算思維所應(yīng)

具備的各種能力。實驗中特別重視兒童得出某一答案的理由

而拘泥于答案的精確性。這些試驗題與話結(jié)合即皮亞杰所創(chuàng)

造的臨床法。

形式運算思維是兒童智力發(fā)展的最高階段。在此有兩個問題

應(yīng)加以說明:(1)并非兒童成長到12歲以后就都具備形式

運算思維水平,近些年在美國的研究發(fā)現(xiàn),在美國大學(xué)生中

(一般18-22歲),有約半數(shù)或更多的學(xué)生,其智力水平或

仍處于具體運算階段,或者處于具體運算和形式運算兩個階

段之間的過渡埋藏。(2)15歲以后人的智力還將繼續(xù)發(fā)展,

但總的來說屬于形式運算水平,可以認(rèn)為,形式運算階段還

可分出若干個階段,有待進(jìn)一步研究。皮亞杰認(rèn)為智力的發(fā)

展是受若干因素影響的,與年齡沒有必然的聯(lián)系。所以達(dá)到

某一具體階段的年齡即使有很大的差異并不構(gòu)成皮亞杰理

論的重大問題。

三、兒童智力發(fā)展的影響因素

皮亞杰在其兒童智力理論中,闡述他獨特的智慧結(jié)構(gòu)的觀

點,并根據(jù)結(jié)構(gòu)的不同將兒童智力發(fā)展劃分為四個不同階

段。哪么究竟在兒童智力由低級向高級的演變過程中有些什

么影響因素呢?對這一問題傳統(tǒng)上歸為三個經(jīng)典因素,即成

熟、物質(zhì)環(huán)境和經(jīng)驗和社會環(huán)境的傳遞。皮亞杰充分肯定這

此因素在兒童智力發(fā)展的重要作用,認(rèn)為這些因素是必不可

少的。但他同時提出了第四種因素一不斷成熟的內(nèi)部組織和

外部環(huán)境的相互用因素,即平衡(又稱調(diào)節(jié)),并指出平衡

化和自動調(diào)節(jié)是智力發(fā)展的決定因素。以下分別介紹這四個

因素。

(-)成熟因素

所謂成熟,即指在遺傳程序控制下,機(jī)體、神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分

泌系統(tǒng)逐漸發(fā)育成長的過程。在有的學(xué)者看來,兒童之所以

隨著年歲的增加而表現(xiàn)出心理和智慧的發(fā)展,乃是這種成熟

的結(jié)果。即人的遺傳基因型決定了其心理、智慧的發(fā)展水平,

兒童的智力何時達(dá)到何種水平似乎早有安排,后天表現(xiàn)只不

過是先天遺傳因素的逐漸顯露。這種觀點的極端形式是〃遺

傳決定論〃,代表人物是優(yōu)生學(xué)創(chuàng)始人英國的高爾頓

(FoGal-ton)o而〃自然成熟論〃(代表人物是蓋塞爾)雖

也不忽視環(huán)境因素的作用,但始終認(rèn)為兒童智能的發(fā)展有一

定的生物內(nèi)在進(jìn)度表。

皮亞杰認(rèn)為神經(jīng)系統(tǒng)的成熟對智力發(fā)展有著重要作用。因為

智力作為人類的一種高級機(jī)能,它必然依賴于一定的神經(jīng)及

內(nèi)分泌系統(tǒng)的生理基礎(chǔ)。因此生理機(jī)能的成熟無疑就成為智

慧發(fā)展的必要因素。這種成熟因素在使兒童心理及智慧的發(fā)

展遵循不變的連續(xù)的階段方面起著不可缺少的作用。例如新

生嬰兒的吸吮反射、擁抱反射的生理基礎(chǔ)是反射弧,無反射

便不可能有這些反射。當(dāng)神經(jīng)系統(tǒng)的錐體束中的神經(jīng)纖維髓

鞘化后(相當(dāng)于嬰兒4個半月),嬰兒便有了視覺與抓握反

射的協(xié)調(diào)(感知運動階段的第三分階段)。但皮亞杰認(rèn)為智

力的成長過程中,成熟不是決定條件,神經(jīng)系統(tǒng)的成熟只能

決定的某一給定階段的的可能性與不可能性。環(huán)境因素對于

實現(xiàn)這些可能性是始終不可少的??梢赃@樣認(rèn)為,即使在心

理或智力發(fā)展的初級階段,一些簡單的初級心理機(jī)能(如感

知、動作以及初始言語),雖然遺傳成熟的制約因素較大,

但亦需要是最低限度的習(xí)得經(jīng)驗和機(jī)能練習(xí)。而一些較復(fù)雜

的高級心理機(jī)能的獲得與發(fā)展,則更多地是受環(huán)境因素與機(jī)

體成熟因素之間動態(tài)交互影響的結(jié)果。皮亞杰說:〃我們不

能設(shè)想有一種作為人類智力發(fā)展基礎(chǔ)的遺傳程序存在。成熟

不能說明計算2+2=4的能力和演繹推理是如何形成的。智力

不是天生的。概念乜不是天生的,就拿與年齡有密切關(guān)系的

語言來說,如果一個兒童不處于人類社會中,就人會在任何

年齡獲得人類語言。

概括起來,成熟是影響智力發(fā)展的一個因素,它為智力結(jié)構(gòu)

的演化提供了可能,但是在可能性和現(xiàn)實性之間,還必須有

一些其它因素,例如練習(xí),經(jīng)驗和社會和相互作用。

(-)經(jīng)驗因素(物理環(huán)境、自然環(huán)境)

傳統(tǒng)上說明認(rèn)知發(fā)展的第二個因素是經(jīng)驗。皮亞杰認(rèn)為經(jīng)驗

在人的智力發(fā)展是不可缺少的。他非常重視經(jīng)驗,指出經(jīng)驗

是知識的來源,是智力增長的重要條件,但是經(jīng)驗因素也是

不充分的,不能決定心理及智慧的發(fā)展。所謂物理經(jīng)驗是通

過一種簡單的抽象過程從客體本身中引出的。例如兒童關(guān)于

物體的重量、物體的顏色、物體表面的光滑程度、聲音的高

低、木塊浮在水面、水結(jié)成冰等等經(jīng)驗是通過兒童的觸覺、

視覺、聽覺等從述物體中抽出來的。這種經(jīng)驗最本質(zhì)的特點

是來源于物體本身,這些物體的性質(zhì)(重量大小,聲音高低)

是客觀存在的,即使兒童不去看、不去摸或不去作用于這些

物體,這些物體性質(zhì)依然存在。

邏輯數(shù)理經(jīng)驗雖也來源于主體與客體的相互作用中,但這種

經(jīng)驗不是由物體抽出,而是產(chǎn)生于主體客體所施的動作及協(xié)

調(diào)。皮亞杰舉過一個例子解釋這種邏輯數(shù)理經(jīng)驗:他有一位

數(shù)學(xué)家朋友,小時在沙灘上玩卵石,他把10個卵石排成一

行,發(fā)現(xiàn)不論從那端開始數(shù)都是10個,然后他又把卵石排

成另外的形狀,如排成園形、四方形,數(shù)出來的數(shù)目仍然不

變。于是他得出〃和與順序無關(guān)〃的結(jié)論。皮亞杰認(rèn)為,這件

事對于成人來說極為平常,但對兒童來說卻是一件了不起的

發(fā)現(xiàn)。在玩卵石的時候,可以感受到卵石的重量,形狀及大

小等,這是物理經(jīng)驗。而〃和與順序無關(guān)〃也是經(jīng)驗,但它不

是由感知的直覺獲得,反映的也不是卵石的物理性狀,故不

是物理經(jīng)驗。兒童是通過計數(shù)卵石的動作得到的這種經(jīng)驗,

它是關(guān)于數(shù)和數(shù)的交換性的概念,這就是邏輯數(shù)理經(jīng)驗。

物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗是本質(zhì)上完全不同的兩種經(jīng)驗。由

物理經(jīng)驗可以認(rèn)識物理性質(zhì),但物理性質(zhì)不依賴于物理經(jīng)

驗。物理性質(zhì)無物理經(jīng)驗(無動作)也存在;邏輯數(shù)理經(jīng)驗

來源于動作,而不依賴于物理性質(zhì),無動作則無邏輯經(jīng)驗來

源于動作,而不依賴物體的物理性質(zhì),無動作則無邏輯數(shù)理

經(jīng)驗。兩種經(jīng)驗包含著性質(zhì)不同的兩種抽象過程,物理經(jīng)驗

是一種簡單的本義的抽象,只考慮物體某一性質(zhì)(如重量),

不考慮其它,即只把〃重量〃抽象出來;而邏輯數(shù)理經(jīng)驗是一

種反省的抽象,這種抽象由于是對自身動作的抽象,這就不

僅要求不考慮其它特性,還需要一個新的再建過程。

前而介紹過,一切運算都是動作,所形成的經(jīng)驗都是邏輯數(shù)

理經(jīng)驗。邏輯數(shù)理經(jīng)驗對于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成有極其重要的意

義,智力主要表現(xiàn)在具有最必要的邏輯數(shù)理經(jīng)驗。

任何一個動作都可以抽出物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗,但人們

一般容易注意獲得物理經(jīng)驗而不容易注意獲得邏輯數(shù)理經(jīng)

驗。因而在兒童智力培養(yǎng)中,一方面應(yīng)該注意豐富兒童的生

活,提供各種的自然環(huán)境材料,使兒童獲得物理經(jīng)驗;在另

一方面,也許是更直要的,應(yīng)該在上述活動環(huán)境中,指導(dǎo)孩

子通過分析、綜合、思索和探究事物之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律,

獲得邏輯數(shù)理經(jīng)驗。

但皮亞杰提出兩點理由認(rèn)為經(jīng)驗不能說明一切,也不是兒童

智力發(fā)展的決定因素。(1)有些概念不能從經(jīng)驗中抽出,

即概念不完全取決于經(jīng)驗。例如兒童往往先獲得質(zhì)量守恒概

念,而后獲得重量及體積守恒概念,重量和體積通過兒童對

物體測量得以理解,但兒童沒有通過經(jīng)驗獲得守恒概念。皮

亞杰問,在尚無重量守恒和體積守恒時,質(zhì)量守恒概念從何

處來?(2)經(jīng)驗這一概念是有歧義和含糊的。

(三)社會環(huán)境因素(社會傳遞)

社會環(huán)境因素主要涉及社會生活、教育、學(xué)習(xí)及語言等方面。

很顯然,這些因素對兒童智能的發(fā)展的作用是巨大的。

首先是社會生活。人的一生就浸浴于社會生活環(huán)境中,嬰兒

自出生一剎那起就開始了其社會化的一生。社會生活對兒童

智力發(fā)展的影響是明顯的。例如有人研究就發(fā)現(xiàn),兒童在2

歲前與父母親之間的關(guān)系(或稱家庭情感氣氛)與孩子長到

18歲時的智力是呈正相關(guān)的,關(guān)系較好,智力較高。否則就

低。另外從兒童〃自我中心觀〃的發(fā)展也可以看出,隨著兒童

與家庭成員及小伙伴、老師之間的接觸,兒童將出現(xiàn)〃去中

心化〃,這也是兒童智力發(fā)展的一個表現(xiàn)。

其次是教育,事實上當(dāng)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗因素在促進(jìn)兒童思維發(fā)展中

的作用時,實際上已蘊(yùn)育著對教育因素的重視。因為系統(tǒng)的

教育(學(xué)習(xí)和訓(xùn)練)可以使兒童更好地感受外部世界,獲得

經(jīng)驗(包括物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗),也正是因為這一點,

教育因素才能促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。

皮亞杰十分強(qiáng)調(diào)教育必須切全于兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu),他說〃即

使在主體似乎非常被動的社會傳遞例如學(xué)校教育的情況下,

如果缺少兒童的主動同化作用,這種社會作用無效,而兒童

主動的同化作用則是以適當(dāng)?shù)倪\算結(jié)構(gòu)為前提的〃。又說〃只

是當(dāng)所教的東西可以引起兒童積極從事再造和再創(chuàng)的活動,

才人有效地被兒童所同化。〃教育可在一定程度上加速兒童

智力發(fā)展階段的過渡,但并不能超越或改變發(fā)展的順序,任

何兒童(包括天才),也是絕無例外的。在對兒童實施早期

教育時,應(yīng)充分重視這一點。

再談?wù)Z言,語言在動作內(nèi)化于表象和思想方面起主民作用,

在介紹前運算階段兒童的思維發(fā)展中,已經(jīng)可看出語言對兒

童智力的作用。但語言不是唯一起作用的因素,語言是一種

符號系統(tǒng)。但它不是唯一的符號系統(tǒng)。盡管它可能是最佳的

符號系統(tǒng),屬于符號系統(tǒng)之列的還有:圖畫、造型、模仿動

作、內(nèi)化的模仿、特異的手勢和姿態(tài)等。雖然語言與智力關(guān)

系密切,但兩者的發(fā)展并不平行,有的人語言流暢,但智力

平平;而有的人思維能力極其優(yōu)異,卻可能不善于辭令。

可以說沒有社會傳遞就不會不人類社會的全部科學(xué)文化的

繼承和發(fā)展。皮亞杰十分強(qiáng)調(diào)社會環(huán)境因素在兒童智力發(fā)展

中重要作用。但是兒童智力發(fā)展具有連續(xù)性這一事實又說明

社會環(huán)境因素不是發(fā)展的充分因素。從上述對語言、教育等

的分析中也看出這一點。

(四)平衡化因素

生理成熟、自然環(huán)境和社會環(huán)境都是兒童智慧發(fā)燕尾服必不

可少的前提和條件。然而各自都不是充分的條件。兒童智慧

成長也不是這些因素簡單機(jī)械相加的結(jié)果。皮亞杰提出了平

衡化因素的概念并認(rèn)為平衡化是兒童智力發(fā)展的決定因素。

在皮亞杰看來,既然成熟、經(jīng)驗及社會環(huán)境各自都不能完全

解釋發(fā)展的根本原因,那么必然存在其它因素,這個因素在

原有三種因素之間起關(guān)協(xié)調(diào)和調(diào)節(jié)作用,這個協(xié)調(diào)者或調(diào)節(jié)

者就是平衡化。

皮亞杰的智力觀前已述及,他認(rèn)為〃智慧是生物適應(yīng)性的一

種特殊表現(xiàn)〃。智力是一切認(rèn)知結(jié)構(gòu)趨于平衡的形式之一〃。

智力是有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的,智力的提高就智力結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展,

同化與順應(yīng)是智力不斷建構(gòu)發(fā)展的兩個基本過程。個體在遇

到外部刺激(自然環(huán)境與社會環(huán)境)時,首先與之發(fā)生作用

的是現(xiàn)存的圖式,這種圖式,在嬰兒初生時,是遺傳決定的

先天圖式,這個先天圖式,隨著成熟及成熟的機(jī)體與外界的

交互作用而逐漸演變成現(xiàn)存圖式。按照現(xiàn)存圖式,機(jī)體吸收

外界的信息并做出反應(yīng),此即是同化過程,反復(fù)的同化使圖

式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到鞏固。人們在認(rèn)識事物,解決問題時總是

利用原有的思維和行為模式就是同化的表現(xiàn)。當(dāng)一個新刺激

到來,機(jī)體仍用原有的或現(xiàn)存的圖式去應(yīng)付,但結(jié)果可能是

不成功的(如前運算階段向具體運算過濾時期兒童挑選可樂

飲料時感到迷惘和猶豫),于是新刺激在被主體同化的認(rèn)知

格式吸納的同時,將使這一認(rèn)知格式發(fā)生改變,即為順應(yīng)。

改變同化性認(rèn)知格式并不是瞬間完成的,而需經(jīng)歷一定的過

程。過程進(jìn)行中同化與順應(yīng)處于一種不平衡狀態(tài),舊的圖式

與將形成的新圖式之間存在沖突,表現(xiàn)在人們認(rèn)知方面即是

舊觀念與新觀念的斗爭。如果新圖式終于建成,即宣告同化

與順應(yīng)的不平衡狀態(tài)結(jié)束,平衡已經(jīng)實現(xiàn),兒童智力獲得了

發(fā)展。以此新圖式為基礎(chǔ),兒童又開始了新的同化,同化中

建構(gòu),又遇到新刺激,出現(xiàn)新的順應(yīng)……,兒童智力正是這

樣一步一步由低級向高級發(fā)展。成熟、自然環(huán)境和社會環(huán)境

都在發(fā)展中起作用,而平衡化因素則調(diào)節(jié)著這三個因素使兒

童智力向著一定的方向發(fā)展。

皮亞杰曾用粘土球試驗,解釋了平衡化作用在具體運算階段

兒童質(zhì)量守恒概念的獲得過程。實驗的方法如下:把兩個大

小、形狀、重量完全相同的粘土球顯示給6-8歲的兒童,然

后將其中一個粘土球制做成薄餅狀或香腸形、或是數(shù)個小糖

果狀,然后問兒童,粘土的多少有無變化?

皮來要觀察到,兒童在這一質(zhì)量守恒概念形成過程中,經(jīng)歷

了四個階段:

第一階段:當(dāng)粘土球被做成薄餅狀、香腸形或分做成數(shù)個小

糖果狀時,兒童認(rèn)為粘土多了,因為薄餅大、香腸長、小球

多。也有正好相反的答案。

第二階段:當(dāng)薄餅被做到更薄,香腸理長、小球的個數(shù)更多,

那些剛剛回答粘土多的孩子開始認(rèn)為粘土又少了。原因是〃

太薄、太細(xì),小球太小〃。

第三階段:矛盾階段。經(jīng)過上面兩個階段兒童感到為難。判

斷時表現(xiàn)出猶豫,來回?fù)u擺。

第四階段:兒童認(rèn)識到,兩邊是一樣多的。

皮亞杰對這四個階段進(jìn)行地分析,第一階段的兒童,屬于前

運算階段。以其前運算的認(rèn)知圖式在對此刺激(問題)進(jìn)行

同化時,由于其圖式的特點所決定,他們只能將注意集中在

泥球狀態(tài)的一個方面?;蚴情L的東西多,短的即少;或是粗

的東西多,細(xì)的即少;兩者是不可兼容的,即粗的就不會少,

細(xì)的就不會多。第二階段仍是前運算階段,雖然他開始注意

到了泥球狀態(tài)變化另外一個方面,但只是一個方面。第三階

段兒童感到問題難以回答,說明通過上述兩個階段后,兒童

已注意到泥球粗與短,長與細(xì)、數(shù)目多與小是有關(guān)聯(lián)的,而

原有的圖式已不能適應(yīng)這一刺激。因此,在同化(吸收)這

一刺激的同時,被吸收的刺激將改變原有圖式,使兒童由注

意泥球狀態(tài)的一個方面過渡到注意泥球狀態(tài)的二個方面。過

渡階段表現(xiàn)出的拿不定主意即是不平衡。第四階段,新刺激

已整合進(jìn)舊圖式,新圖式(二維集中)已經(jīng)建成,兒童同化

與順應(yīng)達(dá)到了平衡,正確地回答了兩邊一樣多,獲得了質(zhì)量

守恒概念。

四、皮亞杰理論的應(yīng)用

皮亞杰關(guān)于智力的發(fā)展理論,經(jīng)過世界范圍的長期、嚴(yán)格的

檢驗,得到了肯定的評價。

理論的意義在于對實踐的指導(dǎo),并在實踐中得到檢驗和完

善。目前世界很多國家應(yīng)用皮亞杰理論指導(dǎo)兒童教育與養(yǎng)

育,已取得了巨大的成果。在我國,皮亞杰的理論已受到重

視,在仝面介紹皮亞杰理論的同時,我國心理學(xué)家,教育家

們也對皮亞杰理論進(jìn)行了研究、檢驗及將其應(yīng)用于兒童教學(xué)

實踐中。

在嬰幼兒養(yǎng)育實踐中,皮亞杰的理論對嬰幼兒智能發(fā)育的培

養(yǎng),同樣是有指導(dǎo)意義的。應(yīng)該遵循這樣一個原則,即嬰幼

兒智能發(fā)育是一個量變到質(zhì)變的過程,并表現(xiàn)出發(fā)展的階段

性,嬰幼兒智力的培養(yǎng)應(yīng)注重嬰幼兒智力發(fā)育所處的階段,

因材施教。超階段教育對嬰幼兒智力發(fā)育并無益處。智力發(fā)

展有四個影響因素,充分運用四個因素的作用是教育的關(guān)鍵

所在。

(-)適時教育

在嬰幼兒的智力培養(yǎng)中,應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)適時教育的原則。在感

知運動階段,是兒童形成物體永久性概念的時期,因此,在

嬰幼兒教養(yǎng)問題上,父母親就應(yīng)充分利用和創(chuàng)造各種機(jī)會幫

助嬰幼兒形成物體永久性概念。通常在嬰幼兒的物體永久性

的形成中,母親永久性(或是最親近的人)的形成較早,因

而,母親要注意在這段時期,需較多地與嬰兒在一起,母親

在育兒過程中與嬰兒的短暫分離所又出現(xiàn),就能使嬰兒逐漸

相信,母親這個形象是永久的。與此有關(guān)的是育兒專家常常

告誡父母,在此階段,不宜頻繁地更換保姆。另外父母親經(jīng)

常和嬰兒進(jìn)行例如遠(yuǎn)近搖擺撥浪鼓〃躲貓貓〃及找物體的游

戲,亦是非常有益的。事實上這一階段的嬰兒對于這一類東

西失而復(fù)現(xiàn)的游戲表現(xiàn)出極大的興趣。9個月的嬰兒總是喜

歡抓起東西又扔掉,父母拾起后,嬰兒又重復(fù)這個動作,父

母已經(jīng)煩躁,但嬰兒卻可能在咯咯大笑。

談到超階段教育,曾有美國一位心理學(xué)教授為將自己的孩子

培養(yǎng)成天才,設(shè)計了一整套超前教育計劃并精心實施。孩子

果然不負(fù)父望,在很小的年齡考上了著名大學(xué),但卻同時患

了精神分裂癥,病愈后立志做了一個普通小學(xué)教師。在我國,

父母教1歲半的孩子認(rèn)字,2-3歲的孩子學(xué)外語,4-5歲的

孩子反復(fù)熟背唐詩兒百首的現(xiàn)象并非罕見,而其最后的效果

卻是可想而知的,沒有真正理解這些字、詩的含義,強(qiáng)記之

后必是迅速的遺忘。同時由于父母親的強(qiáng)迫,形成孩子的反

感以至泯滅了孩子在這些方面的學(xué)習(xí)興趣。愛好跳舞的4歲

孩子,因為父母。強(qiáng)迫進(jìn)行正規(guī)的舞蹈訓(xùn)練而發(fā)誓今后絕不

跳舞;并無音樂興趣的兒童,因為在父母棍棒下訓(xùn)練彈鋼琴

而切斷手指的現(xiàn)象也已發(fā)生。這是父母的期望與兒童能力的

差距造成了對兒童的強(qiáng)大壓力的結(jié)果。超階段教育的無效和

惡果由此可見。

天才來自勤奮,但勤奮也是適合階段的有目的努力。眾多培

養(yǎng)出〃天才〃的成功父母的經(jīng)驗在于激發(fā)興趣,通過逐步的適

時而有效的教育,使孩子的潛能天賦得到充分的發(fā)揮。不過

也應(yīng)認(rèn)識到并非所有的孩子都具有成為音樂家、美術(shù)家或科

學(xué)家的天賦,對大多數(shù)兒童而言教養(yǎng)應(yīng)以全面發(fā)展為宜,父

母應(yīng)該幫助孩子發(fā)展愛好的多樣性,從中發(fā)現(xiàn)兒童的潛能,

采用合適的方法加以培養(yǎng),專業(yè)訓(xùn)練不宜過早。

近年來,對于兒童成長過程中的關(guān)鍵期的研究對于開展適時

教育是很有啟發(fā)的。目前已發(fā)現(xiàn)了兒童多種能力的關(guān)鍵期。

一般認(rèn)為,兒童某種能力的成熟早期是該能力的關(guān)鍵期,對

孩子的早期教育應(yīng)從關(guān)鍵期開始,下面列舉兒童各種能力的

關(guān)鍵期

6個月是嬰兒學(xué)習(xí)咀嚼和喂干的食物的關(guān)鍵期。

9月-1歲分辨大小多少的開始。

2-3歲計數(shù)發(fā)展的關(guān)鍵年齡,也是學(xué)習(xí)口頭言語發(fā)展的第一

個關(guān)鍵時期。

2歲半-3歲是教孩子學(xué)會講規(guī)矩的關(guān)鍵年齡。

3-5歲是兒童發(fā)展音樂才能的關(guān)鍵期。

5歲前后是兒童口頭言語的第二個關(guān)鍵期。

4-5歲學(xué)習(xí)書面語的關(guān)鍵年齡。

4歲以后是形象禮覺發(fā)展關(guān)鍵期。

5-6歲掌握漢語詞匯能力的關(guān)鍵年齡。

5歲左右是掌握數(shù)字概念的關(guān)鍵年齡。

錯過關(guān)鍵年齡,許多能力的補(bǔ)償會顯得困難。

當(dāng)前兒童智力培育方面的另一種錯誤傾向是父母受時下一

些經(jīng)濟(jì)觀和價值觀的影響,認(rèn)為〃讀書無用〃〃早賺錢好〃。對

嬰幼兒的智力培養(yǎng)采取漠不關(guān)心的態(tài)度,甚至不讓子女受到

法律規(guī)定的義務(wù)教育,因而便孩子的智力反復(fù)錯過發(fā)展的好

時機(jī),即在嬰幼兒智力發(fā)育的適當(dāng)時候未予適時教育。這種

現(xiàn)象也是應(yīng)該引起重視的。止匕外,部分父母對嬰兒的教育,

不注重全面發(fā)展,在某些方面對兒童要求嚴(yán)格,例如:練字、

學(xué)琴、背唐詩。而在其它方面,特別是在生活方面,卻對孩

子過于保護(hù),過度限制或是包辦代替。不許玩〃臟〃游戲,不

必做家務(wù),3歲孩子每頓飯都要媽媽一口一口地喂,8歲孩

子不會系鞋帶。這事實上也是對兒童智力發(fā)展的估計不足,

未能適時而教的一種表現(xiàn)。因為,對兒童來說,智力發(fā)展除

了接受文化教育,語言訓(xùn)練之外,在各種活動中獲得物理經(jīng)

驗和數(shù)理邏輯經(jīng)驗亦是智力發(fā)展的一個主要因素。

超階段教育的錯誤是明顯的,嬰兒不可能沒有學(xué)會走,就會

跑,沒有建立物體永久性,就不可能有守恒和可逆性的概念

的獲得。教育不能超越階段,對嬰幼兒早期教育必須循序漸

進(jìn)地進(jìn)行。不同的兒童可以在不同的年齡達(dá)到某一智力水

平,這與皮亞杰智力論并不沖突。因為在文化、教育等方面

的差別,必然也將造成智力發(fā)展的不同水平,但限于自然成

熟的作用,兒童達(dá)到某一智力的不同水平,總是有種限度。

同時現(xiàn)有的智力水平也必是從前一個階段逐漸發(fā)展起來,沒

有超階

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