語文課程性質(zhì)兩性統(tǒng)一說：反思與重構(gòu)

語文課程性質(zhì)“兩性統(tǒng)一說”：反思與重構(gòu)一、引言1.1研究背景語文教育作為基礎教育的核心構(gòu)成，其課程性質(zhì)的精準界定，對教學實踐、教材編寫、教師培養(yǎng)以及學生的全面發(fā)展都有著深遠影響。自語文單獨設科以來，關(guān)于語文課程性質(zhì)的探討就從未停止。眾多學者、教育工作者從不同角度出發(fā)，運用各異的理論進行剖析，提出了工具性、思想性、人文性、綜合性、實踐性等多種觀點。這些觀點反映出不同時代對語文教育的不同訴求，也推動著語文教育理論與實踐不斷向前發(fā)展。2001年7月，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》正式頒布，明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！薄皟尚越y(tǒng)一說”的提出，旨在整合語文教育中工具性與人文性的雙重屬性，力求在培養(yǎng)學生語言運用能力的同時，關(guān)注學生的精神世界、文化素養(yǎng)和人格發(fā)展。這一觀點在語文教育界引發(fā)了廣泛的關(guān)注與討論，成為指導語文教學實踐的重要理論依據(jù)。在后續(xù)的語文教材編寫過程中，編寫者更加注重選文的文化內(nèi)涵和人文價值，力求在語言文字訓練的基礎上，讓學生受到優(yōu)秀文化的熏陶。在教學實踐里，教師也開始嘗試將工具性訓練與人文性培養(yǎng)有機結(jié)合，引導學生在學習語言的過程中，感悟文本所蘊含的思想情感和文化精神。然而，隨著語文教育改革的深入推進，“兩性統(tǒng)一說”在理論和實踐層面均暴露出一些問題。在理論上，對于工具性與人文性如何統(tǒng)一、統(tǒng)一的基礎和方式等問題，學界尚未達成共識，存在諸多爭議；在實踐中，由于對“兩性統(tǒng)一”的理解和把握存在差異，導致語文教學出現(xiàn)了一些偏差。有的教師過于注重工具性，將語文課上成了純粹的語言技能訓練課，忽視了學生的情感體驗和文化素養(yǎng)的提升；有的則過于強調(diào)人文性，脫離了語言文字的基礎，使語文課變成了空洞的思想說教課，學生的語言運用能力得不到有效培養(yǎng)。這些問題的存在，不僅影響了語文教學的質(zhì)量和效果，也引發(fā)了人們對“兩性統(tǒng)一說”的反思與質(zhì)疑。在此背景下，深入探討語文課程性質(zhì)“兩性統(tǒng)一說”，分析其存在的問題與不足，具有重要的理論意義和實踐價值。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析語文課程性質(zhì)“兩性統(tǒng)一說”，通過對其理論根源、內(nèi)涵實質(zhì)以及在實踐中應用情況的全面審視，揭示其存在的問題與不足，為重新審視語文課程性質(zhì)提供新的視角和思路。具體而言，本研究將從理論層面分析工具性與人文性的概念內(nèi)涵、相互關(guān)系，探討“兩性統(tǒng)一”在邏輯上的合理性與可行性；在實踐層面，通過對語文教學案例的分析，研究“兩性統(tǒng)一說”對教學目標設定、教學內(nèi)容選擇、教學方法運用以及教學評價實施等方面的影響，進而提出針對性的改進建議。語文課程性質(zhì)的準確界定是語文教育理論體系構(gòu)建的基石?！皟尚越y(tǒng)一說”作為當前語文課程性質(zhì)的主流觀點，對其進行深入研究，有助于進一步厘清語文課程的本質(zhì)屬性，完善語文教育理論體系。通過對“兩性統(tǒng)一說”的質(zhì)疑與反思，可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有理論中存在的模糊地帶和矛盾之處，推動學界對語文課程性質(zhì)進行更深入、更全面的探討，從而為語文教育的發(fā)展提供堅實的理論支撐。例如，明確工具性與人文性的內(nèi)涵和邊界，有助于解決長期以來在語文教學中關(guān)于語言訓練與人文教育關(guān)系的爭論，使語文教育的目標更加清晰明確。理論研究的最終目的是為實踐服務。語文教學實踐中出現(xiàn)的種種問題，如工具性與人文性的失衡、教學目標的偏離、教學方法的不當?shù)?，都與對語文課程性質(zhì)的理解和把握密切相關(guān)。本研究通過對“兩性統(tǒng)一說”的深入分析，為語文教學實踐提供具體的指導和建議，幫助教師正確理解語文課程的性質(zhì)和目標，合理選擇教學內(nèi)容和方法，提高教學質(zhì)量，促進學生語文素養(yǎng)的全面提升。在教學內(nèi)容的選擇上，教師可以根據(jù)語文課程的性質(zhì)，既要注重語言文字的訓練，又要關(guān)注文本所蘊含的人文精神，使學生在學習語言的過程中，受到優(yōu)秀文化的熏陶。1.3研究方法本研究綜合運用多種研究方法，從不同維度對語文課程性質(zhì)“兩性統(tǒng)一說”展開深入探究，確保研究的科學性、全面性與深度。文獻研究法是本研究的重要基石。通過廣泛查閱國內(nèi)外關(guān)于語文課程性質(zhì)、工具性與人文性的學術(shù)著作、期刊論文、學位論文以及教育政策文件等各類文獻，對已有研究成果進行系統(tǒng)梳理與細致分析。在梳理過程中，全面了解“兩性統(tǒng)一說”的提出背景、發(fā)展脈絡、理論內(nèi)涵以及在實踐中的應用狀況。比如，通過研讀相關(guān)學術(shù)著作，明晰不同學者對工具性與人文性內(nèi)涵的界定；借助分析期刊論文，掌握學界對“兩性統(tǒng)一說”在不同時期的討論焦點與主要觀點。從這些文獻中，還能發(fā)現(xiàn)不同學者對工具性與人文性理解的差異，有的著重強調(diào)工具性中語言技能訓練的重要性，有的則突出人文性所蘊含的文化內(nèi)涵和精神價值，這些差異為深入研究提供了關(guān)鍵切入點，為后續(xù)研究奠定堅實的理論基礎。案例分析法是本研究的關(guān)鍵方法之一。研究過程中，廣泛收集大量豐富多樣的語文教學案例，涵蓋課堂實錄、教學反思、教學評價等多方面內(nèi)容。以課堂實錄為例，詳細記錄教師在教學過程中的具體教學行為、師生互動情況以及教學環(huán)節(jié)的推進；教學反思則能讓研究者了解教師對教學過程的思考與總結(jié)，包括成功經(jīng)驗與存在的問題；教學評價能從學生學習成果、學習態(tài)度等方面反映教學效果。通過對這些案例的深入剖析，精準洞察“兩性統(tǒng)一說”在語文教學實踐中的具體表現(xiàn)和存在的問題。在分析課堂實錄時，發(fā)現(xiàn)部分教師在教學中過于側(cè)重工具性，將語文課變成了純粹的語言技能訓練課，只是機械地講解語法知識、字詞用法等，卻忽視了引導學生對文本情感體驗和文化素養(yǎng)的提升，使得課堂氛圍沉悶，學生學習積極性不高；而在另一些案例中，部分教師過度強調(diào)人文性，在教學中脫離了語言文字的基礎，只是空洞地講解文章的思想內(nèi)涵，卻不注重對字詞、語句的分析，導致學生對文章的理解浮于表面，語言運用能力得不到有效培養(yǎng)。二、“兩性統(tǒng)一說”的理論闡釋與爭議2.1“兩性統(tǒng)一說”的內(nèi)涵“兩性統(tǒng)一說”作為語文課程性質(zhì)的重要觀點，對語文教育的理論與實踐產(chǎn)生了深遠影響。其內(nèi)涵圍繞工具性與人文性展開，二者相互關(guān)聯(lián)又各有側(cè)重，共同構(gòu)成了語文課程性質(zhì)的獨特表述。工具性是語文課程的基礎屬性。從語言的本質(zhì)來看，語文是最重要的交際工具，它承載著信息傳遞、思想交流的重要功能。在日常生活中，人們通過口頭語言和書面語言與他人溝通交流，分享經(jīng)驗、表達觀點。在學術(shù)研究領(lǐng)域，學者們通過撰寫論文、發(fā)表著作等方式，運用嚴謹?shù)恼Z言闡述研究成果，進行學術(shù)交流。在人際交流中，清晰準確的語言表達能夠避免誤解，增進彼此的理解與信任。正如朱自清在《標準與尺度》中提到：“語言文字是我們表情達意的工具。”這深刻地揭示了語文作為交際工具的重要性。同時，語文也是思維的工具，語言與思維相互依存、相互促進。語言是思維的物質(zhì)外殼，思維的發(fā)展離不開語言的表達。通過對語言文字的學習和運用，能夠鍛煉學生的邏輯思維、形象思維和創(chuàng)造性思維能力。在學習議論文時，學生需要分析文章的論證結(jié)構(gòu)、邏輯推理過程，這有助于培養(yǎng)他們的邏輯思維能力；在學習詩歌時，學生通過對詩歌意象、意境的品味，能夠激發(fā)他們的形象思維和想象力。人文性則是語文課程的核心屬性，它強調(diào)語文對學生精神世界的滋養(yǎng)和文化素養(yǎng)的提升。語文作為人類文化的重要組成部分，蘊含著豐富的文化內(nèi)涵和人文精神。語文教材中的選文涵蓋了古今中外的文學經(jīng)典、文化名著，這些作品承載著人類的智慧、情感和價值觀。通過學習這些作品，學生能夠了解不同時代、不同民族的文化傳統(tǒng)，感受人類文化的多樣性和豐富性。在學習《論語》時，學生可以領(lǐng)略到儒家思想的博大精深，體會到“仁”“義”“禮”“智”“信”等價值觀的深刻內(nèi)涵；學習《巴黎圣母院》，學生可以感受到西方文學作品中對人性的贊美與批判，拓寬文化視野。語文教學還注重培養(yǎng)學生的審美情趣和審美能力，引導學生感受文學作品的語言美、意境美、形象美。在學習古詩詞時，學生可以通過對詩詞韻律、節(jié)奏的把握，體會到語言的音樂美；通過對詩詞中描繪的自然景觀、人物形象的欣賞，感受到意境美和形象美。人文性還體現(xiàn)在語文教學對學生情感態(tài)度和價值觀的影響上，通過語文學習，學生能夠培養(yǎng)積極向上的人生態(tài)度、高尚的道德情操和社會責任感。在語文課程中，工具性與人文性是統(tǒng)一的整體，二者不可分割。工具性是人文性的載體，人文性必須通過語言文字的學習和運用來實現(xiàn)。只有在掌握語言工具的基礎上，學生才能深入理解文本所蘊含的人文精神；而人文性則是工具性的靈魂，它賦予語言文字以生命力和價值。如果語文教學只注重工具性，忽視人文性，就會使語文學習變得枯燥乏味，學生難以真正理解和運用語言；反之，如果只強調(diào)人文性，脫離語言文字的基礎，就會使語文教學失去根基，變得空洞無物。在《背影》的教學中，教師既要引導學生學習作者通過細膩的語言描寫刻畫人物形象的方法，如對父親攀爬月臺動作的描寫，讓學生體會到語言的生動性和準確性，提高語言運用能力；又要引導學生感悟父子之間深沉的情感，體會到親情的珍貴，從而受到人文精神的熏陶。2.2主流觀點對“兩性統(tǒng)一說”的闡釋2.2.1科學主義與人文主義融合視角從科學主義與人文主義融合的視角對“兩性統(tǒng)一說”進行闡釋，在語文教育界具有一定的影響力。這種觀點認為，在當今世界范圍內(nèi)，科學主義與人文主義呈現(xiàn)出融合的趨勢，而語文課程的工具性與人文性的統(tǒng)一，正是這種大趨勢在語文教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。科學主義強調(diào)以科學的方法、實證的研究來認識世界，追求客觀、精確的知識。在語文教育中，工具性側(cè)重于語言的工具功能，如語言作為交際工具、思維工具等，這與科學主義所追求的精確性、邏輯性有一定的契合之處。在語法教學中，通過對語法規(guī)則的系統(tǒng)講解和訓練，幫助學生掌握語言的結(jié)構(gòu)和規(guī)律，使語言表達更加準確、規(guī)范，這體現(xiàn)了科學主義在語文工具性教學中的應用。而人文主義則關(guān)注人的價值、情感、精神世界，強調(diào)人的主體性和個性發(fā)展。語文課程的人文性注重培養(yǎng)學生的文化素養(yǎng)、審美情趣、道德情感等，這與人文主義的理念高度一致。在文學作品的教學中，引導學生體會作品中蘊含的人性美、情感美，感受作者的思想情感和人生態(tài)度，從而提升學生的精神境界，這是人文主義在語文人文性教學中的體現(xiàn)。然而，這種從科學主義與人文主義融合視角對“兩性統(tǒng)一說”的闡釋存在一定的局限性。語言的工具性與科學主義的基本理念并非等同。雖然語言具有工具性，但它不僅僅是一種科學意義上的工具。語言是人類社會文化的產(chǎn)物，它承載著豐富的歷史、文化、社會信息，具有深厚的人文底蘊。將語言的工具性簡單地與科學主義掛鉤，忽略了語言的文化內(nèi)涵和人文屬性。在語言學習中，語言的運用不僅僅是遵循科學的語法規(guī)則，更重要的是要考慮語言使用的語境、文化背景和情感因素。在不同的文化語境中，同一個詞語可能具有不同的含義和情感色彩，僅僅從科學主義的角度去理解和運用語言，會導致語言表達的生硬和文化理解的偏差。這種闡釋在實際教學中也容易導致工具性與人文性的割裂。由于將二者分別與科學主義和人文主義對應，在教學實踐中，教師可能會不自覺地將工具性教學和人文性教學分成兩個獨立的部分，先進行語言技能的訓練，再進行人文精神的培養(yǎng)，而沒有真正實現(xiàn)二者的有機統(tǒng)一。在一些語文課堂上，教師在講解課文時，先花費大量時間進行字詞、語法等工具性知識的講解，然后再簡單地提及文章所蘊含的人文思想，這種教學方式使得工具性與人文性的融合流于表面，無法真正發(fā)揮語文課程的育人功能。2.2.2語言形式與內(nèi)容、文道統(tǒng)一視角從語言形式與內(nèi)容、文道統(tǒng)一的角度對“兩性統(tǒng)一說”進行解讀，也是一種較為常見的觀點。這種觀點認為，語文課程中工具性與人文性的統(tǒng)一，體現(xiàn)為語言形式與語言內(nèi)容的統(tǒng)一，以及文與道的統(tǒng)一。語言形式是語文的外在表現(xiàn)，包括語音、詞匯、語法等要素；語言內(nèi)容則是語言所表達的意義、思想和情感。在語文教學中，語言形式和內(nèi)容是相互依存、不可分割的。一篇優(yōu)秀的文學作品，其精妙的語言形式能夠更好地表達深刻的思想內(nèi)容，而深刻的思想內(nèi)容也需要借助恰當?shù)恼Z言形式才能得以展現(xiàn)。在古詩詞教學中，詩詞的格律、押韻、修辭手法等語言形式，與詩詞所描繪的意境、表達的情感緊密相連。如王維的《山居秋暝》，“空山新雨后，天氣晚來秋。明月松間照，清泉石上流”，詩人運用對仗工整的詩句和優(yōu)美的韻律，生動地描繪出一幅清新寧靜的山居秋夜圖，表達了對大自然的熱愛和對歸隱生活的向往之情。在這里，語言形式不僅沒有成為內(nèi)容表達的障礙，反而成為了傳遞情感、營造意境的重要手段，體現(xiàn)了語言形式與內(nèi)容的高度統(tǒng)一。“文道統(tǒng)一”是中國傳統(tǒng)語文教育的重要理念，“文”指文章的語言文字、篇章結(jié)構(gòu)等，“道”則指文章所蘊含的思想道德、文化內(nèi)涵等。在語文教學中，強調(diào)“文道統(tǒng)一”，就是要在傳授語文知識、培養(yǎng)語文能力的同時，注重對學生進行思想道德教育和文化熏陶。通過對課文的學習，讓學生不僅掌握語言文字的運用技巧，還能領(lǐng)悟文章所傳達的道德觀念、價值取向和文化精神。在學習《論語》時，學生不僅要學習文言文的字詞、語法知識，更要理解其中所蘊含的儒家思想，如“仁”“義”“禮”“智”“信”等價值觀，從而在提高語文素養(yǎng)的同時，受到思想道德的教育。然而，這種觀點也存在一些問題。它在一定程度上混淆了語言和言語、言語作品的界限。語言是一種社會現(xiàn)象，是由語音、詞匯、語法等要素構(gòu)成的符號系統(tǒng)，具有全民性和抽象性；而言語則是個人運用語言進行交際的過程和結(jié)果，具有個體性和具體性。言語作品是言語的具體表現(xiàn)形式，是作者運用語言表達思想感情的產(chǎn)物。在語文教學中，我們面對的往往是具體的言語作品，而不是抽象的語言系統(tǒng)。將語言形式與內(nèi)容、文道統(tǒng)一簡單地等同于工具性與人文性的統(tǒng)一，容易忽視言語的個體性和創(chuàng)造性，以及言語作品所蘊含的豐富的文化內(nèi)涵和個性特征。在分析文學作品時，如果僅僅從語言形式和內(nèi)容的統(tǒng)一、文道統(tǒng)一的角度去理解，可能會忽略作者獨特的語言風格、創(chuàng)作手法以及作品所反映的時代背景和社會文化特征，從而無法全面深入地理解作品的價值和意義。這種觀點在實踐中也容易導致對工具性和人文性的片面理解。在強調(diào)語言形式與內(nèi)容、文道統(tǒng)一時，可能會過于注重內(nèi)容和“道”的方面，而忽視了語言形式的獨特性和工具性的重要性。有些教師在教學中，過于強調(diào)文章的思想教育意義，而對語言文字的訓練不夠重視，導致學生的語言運用能力得不到有效提高。反之，如果過于注重語言形式的教學，而忽視了內(nèi)容和“道”的引導，又會使語文教學變得枯燥乏味，缺乏人文關(guān)懷，無法真正實現(xiàn)語文課程的育人目標。2.3對“兩性統(tǒng)一說”闡釋的質(zhì)疑2.3.1語言工具性與科學主義關(guān)系質(zhì)疑在對“兩性統(tǒng)一說”的闡釋中，有一種觀點認為語言的工具性與科學主義存在緊密聯(lián)系，甚至將其作為“兩性統(tǒng)一”的邏輯基礎之一。這種觀點認為，世界范圍內(nèi)科學主義與人文主義的融合趨勢，在語文課程中體現(xiàn)為工具性與人文性的統(tǒng)一，而語言工具性又與科學主義基本理念相符。然而，深入探究后會發(fā)現(xiàn)，語言工具性與科學主義之間并無必然聯(lián)系，這種闡釋存在諸多不合理之處。從科學主義的內(nèi)涵來看，科學主義強調(diào)以自然科學的方法、標準和模式來研究一切領(lǐng)域，追求知識的確定性、精確性和客觀性，試圖用科學的方法解釋和解決所有問題。在哲學領(lǐng)域，科學主義主張將哲學改造為像實證科學一樣的科學，否定或回避對本體論的研究，用自然科學的觀點解釋人和人的問題以及社會歷史。在教育領(lǐng)域，科學主義教育觀強調(diào)人的本能作用，注重知識學習和智力品質(zhì)的培養(yǎng)，在課程設置上，重視自然科學課程，以數(shù)理邏輯作為哲學分析工具，注重概括自然科學成果。而語言的工具性，主要是指語文作為交際工具和思維工具的功能。語言是人們交流思想、傳遞信息的重要手段，通過語言，人們能夠表達自己的想法、情感和觀點，與他人進行有效的溝通和互動。語言也是思維的物質(zhì)外殼，思維的發(fā)展離不開語言的表達和運用，人們通過語言來組織和整理自己的思維，使思維更加清晰、有條理。語言工具性與科學主義的基本理念存在本質(zhì)區(qū)別。語言的產(chǎn)生和發(fā)展是人類社會文化的產(chǎn)物，它承載著豐富的歷史、文化、社會信息，具有深厚的人文底蘊。不同民族的語言反映了各自獨特的文化傳統(tǒng)、價值觀念和思維方式。漢語中的成語、詩詞等，不僅是語言的表達形式，更是中華民族文化的瑰寶，蘊含著豐富的歷史典故、道德觀念和審美情趣。語言的運用不僅僅是遵循科學的語法規(guī)則，更重要的是要考慮語言使用的語境、文化背景和情感因素。在不同的語境中，同一個詞語可能具有不同的含義和情感色彩。在文學作品中，作者常常運用語言的隱喻、象征等修辭手法，表達深刻的思想和情感，這些都不是科學主義所強調(diào)的精確性和客觀性能夠涵蓋的。將語言工具性與科學主義聯(lián)系起來，在語文教學實踐中容易導致對語文教育本質(zhì)的誤解。如果過度強調(diào)語言的工具性與科學主義的關(guān)聯(lián)，可能會使語文教學過于注重語言的形式和規(guī)則，忽視語言所承載的人文內(nèi)涵和情感價值。在一些語文教學中，教師過于注重語法知識的講解和語言技能的訓練，將語文課變成了枯燥的語言規(guī)則講解課，學生只是機械地記憶語法知識和詞匯，而無法真正理解和感受語言的魅力。這樣的教學方式不僅無法培養(yǎng)學生對語文的興趣，也難以提高學生的語文素養(yǎng)和綜合能力。語言工具性與科學主義并無必然聯(lián)系，將二者牽強地聯(lián)系在一起作為“兩性統(tǒng)一說”的闡釋依據(jù)是不恰當?shù)?。在理解語文課程的工具性時，應該從語言的本質(zhì)和功能出發(fā)，充分認識到語言的人文性和文化內(nèi)涵，避免將工具性簡單地等同于科學主義，從而更好地實現(xiàn)語文教育的目標。2.3.2語言、言語及言語作品概念混淆質(zhì)疑在對“兩性統(tǒng)一說”的理解中，當把“兩性統(tǒng)一”闡釋為語言形式與內(nèi)容、文道統(tǒng)一時，存在著對語言、言語及言語作品概念混淆的問題。這種混淆不僅影響了對“兩性統(tǒng)一說”內(nèi)涵的準確把握，也給語文教學實踐帶來了諸多困惑。語言是一種社會現(xiàn)象，是由語音、詞匯、語法等要素構(gòu)成的符號系統(tǒng)，具有全民性和抽象性。它是人類社會交流的基礎，是一種約定俗成的規(guī)則體系，為人們提供了表達和理解意義的工具。漢語、英語、法語等各種語言都有其獨特的語音、詞匯和語法規(guī)則，這些規(guī)則是社會成員共同遵守的，具有相對的穩(wěn)定性。而言語則是個人運用語言進行交際的過程和結(jié)果，具有個體性和具體性。每個人在運用語言進行交流時，都會根據(jù)自己的思想、情感、語境等因素，選擇合適的詞語、句式和表達方式，從而形成獨特的言語。不同的人在表達相同的意思時，可能會使用不同的言語形式，這體現(xiàn)了言語的個體差異性。言語作品是言語的具體表現(xiàn)形式，是作者運用語言表達思想感情的產(chǎn)物，如文學作品、學術(shù)論文、日常對話記錄等。言語作品具有豐富的個性特征和文化內(nèi)涵，它不僅反映了作者的語言運用能力，還體現(xiàn)了作者的思想觀念、審美情趣和文化背景。在將“兩性統(tǒng)一”理解為語言形式與內(nèi)容、文道統(tǒng)一時，往往將語言和言語、言語作品混為一談。語言形式與內(nèi)容的統(tǒng)一，從語言的角度來看，是指語言符號系統(tǒng)中形式與意義的對應關(guān)系；但在語文教學中，我們面對的實際是具體的言語作品，此時的“語言形式”更多地是指言語作品的表達方式、結(jié)構(gòu)特點等，“內(nèi)容”則是指言語作品所傳達的思想、情感和信息。將這種統(tǒng)一簡單地等同于語言的形式與內(nèi)容的統(tǒng)一，忽略了言語和言語作品的個體性和創(chuàng)造性。在分析文學作品時，不能僅僅從語言的抽象規(guī)則出發(fā)，而要深入研究作者獨特的言語表達方式，以及作品所蘊含的豐富的文化內(nèi)涵和個性特征。同樣，在理解“文道統(tǒng)一”時，也存在類似的概念混淆。“文道統(tǒng)一”中的“文”，在語文教學中更多地是指言語作品的語言文字、篇章結(jié)構(gòu)等，“道”則是指言語作品所蘊含的思想道德、文化內(nèi)涵等。將其與語言和道的統(tǒng)一相混淆，容易忽視言語作品的獨特性和具體性，導致在教學中無法準確把握文本的內(nèi)涵和價值。這種概念混淆在語文教學實踐中會產(chǎn)生一系列問題。在教學目標的設定上，可能會過于注重語言知識的傳授，而忽視了對學生言語能力和語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。在教學內(nèi)容的選擇上，可能會局限于抽象的語言規(guī)則和一般性的思想道德教育，而無法充分挖掘言語作品的豐富內(nèi)涵和獨特價值。在教學方法的運用上，可能會采用單一的講解式教學，而忽視了學生的主體地位和言語實踐活動，導致學生的學習積極性不高，語文能力得不到有效提升。在對“兩性統(tǒng)一說”的闡釋中，要明確區(qū)分語言、言語及言語作品的概念，避免概念混淆。只有準確把握這些概念的內(nèi)涵和區(qū)別，才能更深入地理解“兩性統(tǒng)一說”的本質(zhì)，為語文教學實踐提供更科學的指導。三、對“兩性統(tǒng)一說”質(zhì)疑觀點的梳理與補充3.1已有質(zhì)疑觀點綜述隨著語文教育研究的深入，“兩性統(tǒng)一說”受到了諸多學者的審視與質(zhì)疑，這些質(zhì)疑觀點從不同角度揭示了該理論在邏輯和實踐層面存在的問題。有觀點認為“兩性統(tǒng)一說”本質(zhì)上是一種“二元論”。在哲學范疇中，二元論主張世界存在物質(zhì)和精神兩個獨立的本原。在“兩性統(tǒng)一說”里，工具性和人文性被視為語文課程性質(zhì)的兩個獨立方面，這種劃分在一定程度上有二元論的影子。從教學實踐來看，教師在教學過程中很難將二者有機融合，常常出現(xiàn)顧此失彼的情況。在講解古詩詞時，教師若側(cè)重于字詞、格律等工具性知識的傳授，對詩詞所蘊含的意境、情感等人文性內(nèi)容的挖掘就會相對不足；反之，若過度強調(diào)詩詞的人文內(nèi)涵，又可能忽視對學生語言文字運用能力的培養(yǎng)。這種將工具性與人文性割裂開來的理解，使得語文教學難以實現(xiàn)二者的真正統(tǒng)一，也不符合語文教育的實際需求。部分學者指出，“兩性統(tǒng)一說”存在以共性代替?zhèn)€性的問題。語文作為一門獨特的學科，有其自身鮮明的特點和規(guī)律。雖然工具性和人文性在其他學科中也有所體現(xiàn)，但語文課程的工具性和人文性具有獨特的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式。在數(shù)學學科中，也存在一定的工具性，如運用數(shù)學公式解決實際問題，但這種工具性與語文的工具性有著本質(zhì)區(qū)別。語文的工具性主要體現(xiàn)在語言文字的運用上，它是人類交流思想、表達情感的重要工具，具有豐富的文化內(nèi)涵和情感色彩。而數(shù)學的工具性更側(cè)重于邏輯推理和計算。同樣，在思想政治教育等學科中，人文性也占據(jù)重要地位，但與語文的人文性也不盡相同。語文的人文性通過文學作品、語言文字等載體，展現(xiàn)出人類豐富的情感世界、文化傳統(tǒng)和審美情趣，具有獨特的藝術(shù)感染力?！皟尚越y(tǒng)一說”未能充分體現(xiàn)語文課程的獨特個性，只是簡單地將工具性和人文性這兩個普遍存在的屬性套用于語文課程，無法準確界定語文課程的本質(zhì)特征。還有觀點對“兩性統(tǒng)一說”中工具性與人文性的統(tǒng)一基礎和方式提出質(zhì)疑。在理論層面，工具性強調(diào)語言的實用性和功能性，注重語言的規(guī)則、技巧和方法的傳授；人文性則關(guān)注人的精神世界、文化素養(yǎng)和價值觀的培養(yǎng)，強調(diào)情感、態(tài)度和價值觀的熏陶。二者的側(cè)重點不同，其統(tǒng)一的基礎和方式難以明確界定。在實踐中，由于缺乏明確的統(tǒng)一標準和操作方法，教師在教學中往往感到無所適從，不知道如何在教學過程中實現(xiàn)工具性與人文性的有機結(jié)合。在閱讀教學中，教師既要引導學生理解文章的語言文字、結(jié)構(gòu)技巧等工具性內(nèi)容，又要讓學生感悟文章所蘊含的人文精神，但在實際教學中，很難把握好兩者的平衡，導致教學效果不盡如人意。3.2對已有質(zhì)疑觀點的修正3.2.1從矛盾論分析“兩性”難以統(tǒng)一從馬克思主義矛盾論的視角深入剖析，語文課程性質(zhì)中所謂的“兩性”，即工具性與人文性，并非是辯證矛盾關(guān)系，這使得它們難以實現(xiàn)真正意義上的統(tǒng)一。在馬克思主義哲學中，辯證矛盾是指事物內(nèi)部或事物之間既對立又統(tǒng)一的關(guān)系。這種對立統(tǒng)一推動著事物的發(fā)展和變化。矛盾的雙方相互依存、相互貫通，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。在社會發(fā)展中，生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系構(gòu)成了一對辯證矛盾。生產(chǎn)力的發(fā)展會推動生產(chǎn)關(guān)系的變革，而生產(chǎn)關(guān)系的調(diào)整又會反作用于生產(chǎn)力，促進或制約其發(fā)展。然而，語文課程的工具性與人文性并不具備這樣的辯證矛盾關(guān)系。工具性主要側(cè)重于語文作為語言文字工具的功能屬性，強調(diào)語言的實用性、規(guī)范性和技能性。它關(guān)注的是學生如何掌握語言文字的運用技巧，如正確地遣詞造句、流暢地表達思想、準確地理解文本等，這些都屬于工具性的范疇。而人文性則著重體現(xiàn)語文對學生精神世界的滋養(yǎng)和文化素養(yǎng)的塑造，強調(diào)語文所蘊含的文化內(nèi)涵、價值觀念、審美情趣等。它關(guān)注的是學生在學習語文過程中所獲得的情感體驗、思想啟迪和人格完善。工具性與人文性在內(nèi)涵和側(cè)重點上存在明顯差異，它們之間不存在相互依存、相互貫通并在一定條件下相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。在語文教學中，不能因為學生掌握了語言文字的運用技能（工具性的體現(xiàn)），就自然而然地使其具備了豐富的文化素養(yǎng)和高尚的道德情操（人文性的體現(xiàn)）；反之，學生具備了一定的人文素養(yǎng)，也不能直接等同于他們就掌握了良好的語言運用能力。在教授古詩詞時，即使學生能夠熟練地背誦古詩詞，準確地解釋字詞含義，掌握詩詞的格律和修辭手法（工具性的掌握），但如果他們沒有真正理解詩詞所蘊含的情感、意境和文化內(nèi)涵（人文性的缺失），那么就不能說他們真正掌握了這首古詩詞的精髓。同樣，學生對詩詞所表達的情感有深刻的感悟（人文性的體現(xiàn)），但如果不能準確地用語言表達自己的理解和感受（工具性的不足），也無法充分展現(xiàn)其語文素養(yǎng)。工具性與人文性難以統(tǒng)一為一個有機的整體。它們更像是語文課程性質(zhì)的兩個不同方面，各自具有獨特的價值和意義，但并不能簡單地通過“統(tǒng)一”來概括它們之間的關(guān)系。在語文教學實踐中，試圖將工具性與人文性強行統(tǒng)一，往往會導致教學目標的模糊和教學方法的混亂，無法真正實現(xiàn)語文教育的目標。3.2.2澄清“兩性”針對對象不同無法統(tǒng)一工具性與人文性在語文課程中所針對的對象存在差異，這從邏輯層面進一步表明它們無法實現(xiàn)真正的統(tǒng)一。語文課程的工具性主要圍繞語言文字本身展開，其對象是語言文字的形式、結(jié)構(gòu)和規(guī)則。語言文字作為一種符號系統(tǒng)，具有自身的語法、詞匯、語音等規(guī)則體系。工具性強調(diào)對這些規(guī)則的學習和掌握，以實現(xiàn)語言的準確表達和有效交流。在語法教學中，教師會講解句子的成分、詞性的搭配、時態(tài)的運用等內(nèi)容，這些都是針對語言文字的工具性進行的教學。學生通過學習這些規(guī)則，能夠正確地組織語言，避免語法錯誤，提高語言表達的準確性。而人文性所針對的對象則是語言文字所承載的內(nèi)容和意義，以及學生在學習過程中的情感體驗和精神成長。語言文字不僅僅是一種工具，更是文化的載體和思想的表達方式。人文性關(guān)注的是文本所蘊含的文化、歷史、哲學、道德等方面的內(nèi)涵，以及學生在閱讀和理解文本過程中所產(chǎn)生的情感共鳴、價值判斷和人格塑造。在文學作品的教學中，教師引導學生分析作品中人物的性格特點、情感變化，探討作品所反映的社會現(xiàn)實和文化背景，這些都是圍繞人文性展開的教學活動。學生通過對文學作品的學習，能夠拓寬自己的文化視野，豐富自己的情感世界，提升自己的精神境界。由于工具性和人文性針對的對象不同，它們在語文課程中的目標和教學方法也存在差異。工具性的教學目標側(cè)重于培養(yǎng)學生的語言技能，教學方法多采用講解、練習、模仿等方式，注重對語言規(guī)則的反復訓練；而人文性的教學目標側(cè)重于培養(yǎng)學生的文化素養(yǎng)和情感價值觀，教學方法多采用感悟、體驗、討論等方式，注重引導學生自主思考和情感體驗。這種針對對象的不同使得工具性與人文性在邏輯上難以統(tǒng)一。在實際教學中，不能將針對語言形式的工具性教學和針對內(nèi)容意義的人文性教學簡單地合并在一起，而應該根據(jù)它們各自的特點和規(guī)律，采用不同的教學策略和方法，以實現(xiàn)語文教學的多元化目標。3.3“兩性統(tǒng)一說”的哲學失誤與負面效應3.3.1哲學層面的失誤分析“兩性統(tǒng)一說”在哲學層面存在著不容忽視的失誤，這主要體現(xiàn)在其對哲學基本原理的理解和運用存在偏差，以及在邏輯推理上的不嚴密性。從哲學基本原理來看，“兩性統(tǒng)一說”在對工具性與人文性的關(guān)系理解上，未能準確把握矛盾的普遍性與特殊性原理。矛盾的普遍性是指矛盾存在于一切事物中，貫穿于事物發(fā)展過程的始終；矛盾的特殊性是指具體事物所包含的矛盾以及每一矛盾的各個方面都有其特點。在語文課程中，工具性與人文性雖然都存在于語文教學的過程中，但它們各自具有獨特的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式，是矛盾特殊性的體現(xiàn)。工具性側(cè)重于語言文字的工具功能，關(guān)注語言的規(guī)則、技巧和運用能力的培養(yǎng)；人文性則側(cè)重于語文對學生精神世界的影響，關(guān)注學生的情感體驗、文化素養(yǎng)和價值觀的形成。然而，“兩性統(tǒng)一說”在強調(diào)二者統(tǒng)一的過程中，往往忽視了它們的特殊性，將二者簡單地合并在一起，沒有充分認識到它們在語文教學中所扮演的不同角色和發(fā)揮的不同作用。在教學實踐中，有些教師試圖在每一堂語文課中都實現(xiàn)工具性與人文性的完美統(tǒng)一，卻忽略了不同教學內(nèi)容和教學目標對工具性和人文性的側(cè)重點不同。在教授古詩詞時，過于注重字詞解釋、格律分析等工具性內(nèi)容，而對詩詞所蘊含的情感、意境等人文性內(nèi)容挖掘不足；在進行寫作教學時，又過于強調(diào)寫作技巧的訓練，忽視了學生思想情感的表達和文化素養(yǎng)的提升。這種做法沒有根據(jù)教學內(nèi)容的特殊性來合理安排工具性與人文性的教學，導致教學效果不佳?！皟尚越y(tǒng)一說”在邏輯推理上也存在問題。它在論證工具性與人文性的統(tǒng)一時，缺乏充分的邏輯依據(jù)和嚴密的論證過程。從定義和概念的角度來看，工具性和人文性是兩個不同的概念，它們對語文課程性質(zhì)的界定角度不同，很難直接從邏輯上推導出它們必然統(tǒng)一的結(jié)論。在一些關(guān)于“兩性統(tǒng)一說”的論述中，只是簡單地列舉語文教學中既需要培養(yǎng)學生的語言能力（工具性），又需要關(guān)注學生的精神世界（人文性），就得出二者統(tǒng)一的結(jié)論，而沒有深入分析它們統(tǒng)一的基礎、方式和條件。這種簡單的邏輯推理無法真正解釋工具性與人文性在語文課程中的內(nèi)在聯(lián)系，也難以指導語文教學實踐。在實際教學中，由于缺乏明確的邏輯指導，教師在處理工具性與人文性的關(guān)系時往往感到困惑，不知道如何在教學中實現(xiàn)二者的有機融合。“兩性統(tǒng)一說”在哲學層面的失誤，使其在理論上難以自圓其說，也給語文教學實踐帶來了諸多問題。要解決這些問題，需要重新審視語文課程性質(zhì)，從更科學的哲學角度和邏輯思維出發(fā)，深入探究工具性與人文性的關(guān)系，為語文教育提供更堅實的理論基礎。3.3.2教學實踐中的負面效應“兩性統(tǒng)一說”在教學實踐中產(chǎn)生了一系列負面效應，這些效應嚴重影響了語文教學的質(zhì)量和效果，阻礙了學生語文素養(yǎng)的全面提升。在教學目標的設定上，“兩性統(tǒng)一說”導致目標模糊不清。由于強調(diào)工具性與人文性的統(tǒng)一，教師在制定教學目標時，往往試圖兼顧二者，卻難以把握好二者的平衡。這使得教學目標既缺乏對語言文字運用能力培養(yǎng)的明確要求，又缺乏對學生人文素養(yǎng)提升的具體規(guī)劃。在一些語文課堂上，教學目標表述籠統(tǒng)，如“培養(yǎng)學生的語言表達能力和人文精神”，但對于如何培養(yǎng)語言表達能力，要達到何種程度，以及如何提升人文精神，通過哪些具體內(nèi)容和活動來實現(xiàn)，都沒有明確的說明。這種模糊的教學目標使得教師在教學過程中缺乏明確的方向，教學活動隨意性較大，難以有效地達成教學目標。教學內(nèi)容的選擇也受到了“兩性統(tǒng)一說”的負面影響。為了體現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一，教師在選擇教學內(nèi)容時，往往既要考慮語言知識和技能的傳授，又要考慮內(nèi)容的人文內(nèi)涵。這導致教學內(nèi)容過于龐雜，重點不突出。在一篇課文的教學中，教師既要講解字詞、語法等工具性知識，又要分析文章的主題、情感、文化背景等人文性內(nèi)容，結(jié)果使得教學內(nèi)容面面俱到，卻沒有深入挖掘，學生對知識的掌握和理解都浮于表面。在教授《背影》時，教師可能會花費大量時間講解文章中的字詞、修辭手法等工具性內(nèi)容，同時又試圖引導學生感悟父子之間的深厚情感和文章所蘊含的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，但由于時間和精力有限，每個方面都只是淺嘗輒止，學生既沒有扎實地掌握語言知識，也沒有深刻地體會到文章的人文精神。在教學方法的運用上，“兩性統(tǒng)一說”同樣帶來了問題。為了實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一，教師需要采用多種教學方法，既要注重知識的講解和技能的訓練，又要引導學生進行情感體驗和思考探究。然而，在實際教學中，教師很難將這些方法有機地結(jié)合起來。有些教師過于注重知識的傳授，采用傳統(tǒng)的講授式教學方法，忽視了學生的主體地位和情感體驗；而有些教師則過于追求教學方法的多樣性和創(chuàng)新性，采用小組討論、角色扮演等活動，但這些活動往往流于形式，沒有真正促進學生對語言知識的學習和人文素養(yǎng)的提升。在一些課堂上，教師組織學生進行小組討論文章的人文內(nèi)涵，但由于沒有給予學生足夠的語言知識基礎和思考引導，學生的討論缺乏深度，只是簡單地表達一些表面的看法，無法真正理解文章的內(nèi)涵?！皟尚越y(tǒng)一說”在教學實踐中帶來的負面效應，使得語文教學陷入了困境。要改變這種現(xiàn)狀，需要重新審視語文課程性質(zhì)，明確教學目標，合理選擇教學內(nèi)容，科學運用教學方法，以提高語文教學的質(zhì)量和效果，促進學生語文素養(yǎng)的全面提升。四、基于教學案例的“兩性統(tǒng)一說”實踐問題分析4.1工具性過度強調(diào)的案例分析4.1.1案例呈現(xiàn)在某中學的一堂初中語文課上，教師講授朱自清的《春》。整堂課大部分時間，教師都聚焦于語言文字的工具性訓練。在課程起始階段，教師花費了近15分鐘講解生字詞，如“蓑”“笠”“醞釀”等，詳細分析每個字的讀音、字形結(jié)構(gòu)以及在文中的含義，還要求學生反復抄寫，以強化記憶。在詞語講解環(huán)節(jié)，教師重點強調(diào)了詞語的詞性、搭配以及在句子中的語法功能，比如講解“嫩嫩的，綠綠的”這一短語時，詳細闡述了形容詞作定語后置的語法現(xiàn)象，卻未引導學生體會這種表達方式所營造出的春天生機勃勃的意境。進入課文分析階段，教師主要圍繞文章的結(jié)構(gòu)和修辭手法展開。教師將《春》的結(jié)構(gòu)劃分為盼春、繪春、贊春三個部分，對每個部分的段落層次進行了細致剖析，向?qū)W生講解如何劃分段落、概括段意。在講解繪春部分時，針對文中運用的比喻、擬人、排比等修辭手法，教師逐一分析其作用，如“春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，它生長著”這句話運用了比喻的修辭手法，生動形象地寫出了春天的新；“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”運用了反復和擬人的修辭手法，表達了作者對春天的急切盼望之情。教師在分析這些修辭手法時，更多地是從語言表達技巧的角度出發(fā)，讓學生了解如何運用這些修辭手法來增強文章的表現(xiàn)力，而對于作者通過這些描寫所傳達出的對春天的熱愛之情，以及文章所蘊含的自然美和生命的力量，只是簡單提及，未作深入引導。在課堂練習環(huán)節(jié)，教師布置了大量與語言工具性相關(guān)的題目，如給加點字注音、根據(jù)拼音寫漢字、修改病句、仿照文中句式寫句子等。學生們忙于完成這些練習，整個課堂沉浸在一種緊張的語言技能訓練氛圍中。在這堂課中，教師雖然對語言文字的工具性進行了較為全面的訓練，但卻忽視了對文章人文性的挖掘和引導，使得學生在學習過程中難以真正感受到《春》這篇文章所蘊含的豐富情感和文化內(nèi)涵。4.1.2問題剖析在這堂過度強調(diào)工具性的語文課中，對學生的情感體驗和文化素養(yǎng)提升產(chǎn)生了諸多不良影響。從情感體驗方面來看，由于教師將大部分精力都放在了語言技能的訓練上，學生在學習過程中只是機械地記憶字詞、分析語法和修辭手法，缺乏對文章情感的深入體悟?！洞骸肥且黄錆M生機與活力、飽含作者對春天無限熱愛之情的散文，然而學生在這樣的課堂教學中，無法真正走進文本所描繪的春天的世界，難以感受到春天的美好、生命的蓬勃力量以及作者對自然的熱愛和贊美之情。這種情感體驗的缺失，使得學生對語文學習的興趣難以真正激發(fā)，語文學習變得枯燥乏味。在課堂上，學生們只是被動地接受教師的知識灌輸，對于文章所傳達的情感無動于衷，課堂氣氛沉悶，學生缺乏主動參與的積極性。從文化素養(yǎng)提升的角度而言，過度強調(diào)工具性導致學生對文章所蘊含的文化內(nèi)涵理解不足?！洞骸凡粌H是一篇語言優(yōu)美的散文，還承載著豐富的文化元素，如中國傳統(tǒng)文化中對自然的敬畏與熱愛、對生命的尊重與贊美等。然而，在這堂課中，教師沒有引導學生深入挖掘這些文化內(nèi)涵，學生只是停留在語言文字的表面學習，無法從文化的層面去理解和欣賞文章。這種文化素養(yǎng)培養(yǎng)的缺失，不利于學生綜合素質(zhì)的提升，也限制了學生對語文學習的深度和廣度。在學習過程中，學生無法將語文學習與文化傳承和發(fā)展聯(lián)系起來，難以形成對中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同感和自豪感，無法從語文學習中汲取豐富的文化營養(yǎng)，促進自身精神世界的豐富和成長。這堂過度強調(diào)工具性的語文課，雖然在一定程度上能夠提高學生的語言運用能力，但卻犧牲了學生的情感體驗和文化素養(yǎng)的提升，違背了語文教育的初衷。在語文教學中，應避免過度強調(diào)工具性，注重工具性與人文性的有機融合，讓學生在學習語言的同時，能夠深入體驗文本的情感，提升文化素養(yǎng)，實現(xiàn)語文學習的全面發(fā)展。4.2人文性過度強調(diào)的案例分析4.2.1案例呈現(xiàn)在另一堂初中語文公開課上，教師講授的是都德的《最后一課》。這堂課從導入環(huán)節(jié)開始，教師就將重點放在了激發(fā)學生的愛國情感上。教師通過播放一段關(guān)于戰(zhàn)爭的視頻，展示戰(zhàn)爭給人們帶來的苦難，引出課文的主題——愛國。在講解課文背景時，教師詳細介紹了普法戰(zhàn)爭的歷史背景、法國戰(zhàn)敗后的社會狀況，花費了近15分鐘的時間，而對于課文中涉及的語言知識，如一些生字詞的讀音、含義等，只是簡單帶過。進入課文分析階段，教師引導學生深入探討小弗郎士的情感變化以及韓麥爾先生的愛國情懷。教師組織學生進行小組討論，讓學生分享自己對文中人物愛國情感的理解和感受。在討論過程中，學生們積極發(fā)言，表達自己對愛國的看法，課堂氣氛十分活躍。然而，教師在引導學生討論時，沒有引導學生關(guān)注文章的語言表達和寫作手法。對于文中一些精彩的語句，如“亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙”，教師只是讓學生簡單地朗讀了幾遍，沒有深入分析其語言特色和表達效果，也沒有引導學生學習作者運用比喻修辭手法來表達深刻思想的寫作技巧。在課堂的后半部分，教師安排了一個拓展延伸環(huán)節(jié)，讓學生結(jié)合自己的生活實際，談談如何在日常生活中體現(xiàn)愛國精神。學生們紛紛發(fā)言，有的說要努力學習，將來為國家做貢獻；有的說要愛護環(huán)境，維護國家的形象等。教師對學生的發(fā)言給予了充分的肯定和鼓勵，但整個環(huán)節(jié)與課文的語言學習沒有直接關(guān)聯(lián)，更像是一場關(guān)于愛國主義的主題班會。在這堂課中，教師過于注重對課文人文性的挖掘和拓展，而忽視了語言文字的基礎教學，使得學生在情感體驗上雖然有所收獲，但在語言運用能力的培養(yǎng)上卻沒有得到有效的訓練。4.2.2問題剖析在這堂過度強調(diào)人文性的語文課中，學生的語言運用能力得不到有效培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。從字詞學習來看，教師對生字詞的簡單帶過，導致學生對一些生字詞的讀音、含義理解不深刻，無法準確掌握。在寫作中，學生可能會因為對字詞的理解不準確而出現(xiàn)用詞不當?shù)那闆r；在閱讀其他文章時，也可能會因為不理解字詞的含義而影響對文章的理解。在學習“哽咽”這個詞時，教師沒有詳細講解其讀音和含義，學生在寫作中可能會誤寫成“梗咽”，在閱讀相關(guān)文章時，也可能無法準確理解人物因悲傷而說不出話的情感狀態(tài)。在語句分析方面，教師沒有引導學生對文中精彩語句進行深入分析，學生無法學習到作者的寫作技巧和語言表達方法。這使得學生在自己的寫作中，語言表達往往平淡無奇，缺乏感染力。對于“亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙”這句話，教師沒有分析比喻修辭手法的妙處，學生就無法體會到將語言比作打開監(jiān)獄大門鑰匙的生動形象，也難以在自己的寫作中運用比喻等修辭手法來增強文章的表現(xiàn)力。從寫作能力培養(yǎng)的角度來看，整堂課缺乏對寫作方法和技巧的指導，學生沒有得到實際的寫作訓練。寫作是語文教學的重要組成部分，需要通過對課文的學習，讓學生掌握各種寫作方法和技巧，如如何立意、如何選材、如何組織結(jié)構(gòu)等。然而，在這堂課中，教師過于關(guān)注人文性的探討，忽略了寫作教學，學生的寫作能力難以得到提高。這堂過度強調(diào)人文性的語文課，雖然在一定程度上激發(fā)了學生的情感共鳴，但卻犧牲了學生語言運用能力的培養(yǎng)，違背了語文教學的基本目標。在語文教學中，應避免過度強調(diào)人文性，注重人文性與工具性的有機結(jié)合，讓學生在感受文本情感的同時，能夠扎實地掌握語言文字的運用能力，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的全面提升。五、重新審視語文課程性質(zhì)：超越“兩性統(tǒng)一說”5.1語文課程性質(zhì)的新思考方向5.1.1語用性視角從語用性視角出發(fā)，將語用性視為語文課程的核心特征，具有重要的理論與實踐意義。在理論層面，語用學專門研究語言的理解和運用，尤其是通過語境來理解和使用語言。語文課程的根本任務是培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字的能力，這與語用學的研究范疇高度契合。葉圣陶指出“國文是各種學科中的一個學科，各種學科又像輪輻一樣輳合于一個教育的軸心”，語文課程屬于“語言藝術(shù)”學科領(lǐng)域，其主要任務就是“讓學生掌握語言文字這種工具，培養(yǎng)他們的接受能力和發(fā)表能力”。這明確了語文課程的獨特使命，而語用性正是實現(xiàn)這一使命的關(guān)鍵所在。語文課程的目標與內(nèi)容應聚焦于“語言文字運用”，把“語言文字及其運用”作為語文教學活動與教學設計的核心內(nèi)容與基本立足點。在閱讀教學中，引導學生與文本對話，“在文字里走幾個來回”，品味語言，體味文字，還原語境，理解文本的表達技巧和藝術(shù)價值，這正是語用性在教學中的具體體現(xiàn)。從實踐角度來看，語用性視角能有效解決當前語文教學中存在的諸多問題。在傳統(tǒng)語文教學中，常常出現(xiàn)“泛人文”“非語文”的現(xiàn)象，語文失去了“語文味”。而強調(diào)語用性，能夠讓語文教學回歸本質(zhì)，立足“語言文字及其運用”，以“語用能力”為核心目標，以“語用知識”為主體內(nèi)容，以“語用實踐”為實施途徑。在寫作教學中，教師可以創(chuàng)設具體的語用情境，讓學生在情境中運用所學的語言知識進行表達，提高學生的語用能力。同時，堅持語用交際、語用審美、語用文化的統(tǒng)一，使學生在提高語用能力的同時，提升審美情趣和文化素養(yǎng)。在實際教學中，教師可以通過多種方式培養(yǎng)學生的語用能力。在課堂討論中，引導學生根據(jù)不同的話題和語境，選擇合適的語言表達方式，提高語言的準確性和得體性；在閱讀教學中，讓學生分析文本中語言的運用技巧，如修辭手法、句式特點等，學習作者如何運用語言來表達思想和情感；在寫作教學中，注重對學生語用知識的指導，如如何立意、如何選材、如何組織結(jié)構(gòu)等，讓學生在實踐中不斷提高語用能力。將語用性作為語文課程的核心特征，能夠為語文課程的發(fā)展提供新的方向，有助于解決當前語文教學中存在的問題，提高語文教學的質(zhì)量和效果，促進學生語文素養(yǎng)的全面提升。5.1.2綜合性與實踐性視角從綜合性與實踐性視角理解語文課程性質(zhì)，符合語文教育的本質(zhì)和學生的學習規(guī)律，具有充分的合理性。語文課程具有綜合性的特點，這是由其學科內(nèi)容和教育目標決定的。語文課程涵蓋了語言、文學、文化等多個方面，涉及到的知識面非常廣泛。語文教材中的選文不僅包括文學作品，還包括科普文章、議論文、說明文等各種文體，這些選文蘊含著豐富的文化內(nèi)涵、歷史知識、哲學思想等。語文課程還具有很強的思想性，涉及到哲學、歷史、政治等多個領(lǐng)域。在學習《論語》時，學生不僅能學習到文言文的語言知識，還能了解到儒家的哲學思想、道德觀念和政治理念；在學習《史記》中的文章時，學生既能感受到古代文學的魅力，又能了解到歷史事件和人物，拓寬歷史文化視野。語文課程的綜合性還體現(xiàn)在其與其他課程的聯(lián)系上。語文是學習其他學科的基礎，其他學科的學習都離不開語文的支撐。在數(shù)學學科中，學生需要理解數(shù)學概念、定理的文字表述，運用語文的閱讀能力來讀懂題目；在科學學科中，學生需要用語文的表達能力來闡述實驗結(jié)果、分析科學現(xiàn)象。語文課程與其他課程相互滲透、相互促進，共同促進學生的全面發(fā)展。實踐性是語文課程的重要特征。語文是一門工具性學科，而掌握任何工具的基本途徑是實踐。語言以及一切技能都是一種習慣，凡是習慣都是通過多次反復的實踐養(yǎng)成的。學生需要通過大量的閱讀、寫作、口語表達等實踐活動，才能真正掌握語言文字和文學文化知識，提高語文能力。在閱讀實踐中，學生可以積累詞匯、培養(yǎng)語感、提高閱讀理解能力；在寫作實踐中，學生可以鍛煉思維能力、提高語言表達能力；在口語表達實踐中，學生可以增強溝通能力、提高語言的運用能力。從心理學的角度講，基本的語言能力表現(xiàn)為語感，語感的主要特征是直覺性和自動化，而長時工作記憶形成的一個重要條件，就是對有關(guān)材料非常熟練，熟練語言材料的基本途徑是朗讀、背誦等語文實踐活動。語言是一種約定俗成的社會現(xiàn)象，要掌握這些東西，唯一可行的辦法就是在反復多次的語文實踐中把它記住，記得的語言材料越多，語言經(jīng)驗越豐富，理解運用語言的能力也就越強。在教學實踐中，教師應充分體現(xiàn)語文課程的綜合性與實踐性。在教學內(nèi)容上，要整合語言、文學、文化等多方面的知識，讓學生在學習中獲得全面的發(fā)展；在教學方法上，要采用多樣化的教學方法，如情境教學法、項目式學習法等，讓學生在實踐中學習語文；在教學評價上，要注重對學生實踐能力和綜合素養(yǎng)的評價，全面考察學生的語文素養(yǎng)。從綜合性與實踐性視角理解語文課程性質(zhì)，能夠更好地實現(xiàn)語文教育的目標，提高學生的語文素養(yǎng)和綜合能力，促進學生的全面發(fā)展。5.2構(gòu)建新的語文課程性質(zhì)理論框架5.2.1理論基礎的重構(gòu)構(gòu)建新的語文課程性質(zhì)理論框架，需要從多學科的理論基礎出發(fā)，進行深度融合與創(chuàng)新。語用學作為研究語言在實際運用中的學科，為語文課程提供了重要的理論支撐。在語文教學中，語言的運用不僅僅是語法和詞匯的堆砌，更重要的是在特定語境中準確、得體地表達和理解意義。在日常交流中，我們需要根據(jù)對方的身份、場合以及交流目的，選擇合適的語言表達方式。在與長輩交流時，我們會使用尊敬的語言；在與朋友交流時，語言則更加隨意、親切。這種根據(jù)語境進行語言運用的能力，正是語文課程需要培養(yǎng)的關(guān)鍵能力之一。語用學強調(diào)語言的動態(tài)性和靈活性，這與語文教學中注重培養(yǎng)學生語言運用能力的目標高度契合。通過引入語用學的理論，如言語行為理論、會話含義理論等，可以幫助教師更好地理解語言在實際運用中的規(guī)律，從而設計出更符合學生實際需求的教學活動。教育學理論是構(gòu)建新理論框架的重要基石。教育學關(guān)注學生的身心發(fā)展規(guī)律、學習過程和教育方法，為語文課程的目標設定、內(nèi)容選擇和教學方法的運用提供了指導。在語文教學中，需要根據(jù)學生的年齡特點和認知水平，選擇合適的教學內(nèi)容和方法。對于小學生，應注重通過生動有趣的故事、兒歌等形式，培養(yǎng)他們的語言興趣和語感；對于中學生，則可以引導他們閱讀更具深度的文學作品，進行批判性思考和分析，提高他們的語言理解和表達能力。教育學中的建構(gòu)主義理論認為，學生的學習是在已有知識和經(jīng)驗的基礎上，通過與環(huán)境的互動主動構(gòu)建知識的過程。在語文教學中，教師可以創(chuàng)設情境，引導學生在情境中運用語言，通過自主探究、合作學習等方式，主動構(gòu)建語文知識和能力。心理學理論也為語文課程性質(zhì)理論框架的構(gòu)建提供了有力支持。心理學研究人類的心理現(xiàn)象和行為規(guī)律，有助于深入了解學生的學習心理和語文學習的內(nèi)在機制。在語文學習中，學生的注意力、記憶力、思維能力等都會影響他們的學習效果。了解學生的注意力特點，教師可以采用多樣化的教學手段，吸引學生的注意力，提高教學效率；了解學生的記憶規(guī)律，教師可以指導學生采用科學的記憶方法，如聯(lián)想記憶、理解記憶等，幫助學生更好地掌握語文知識。心理學中的多元智能理論認為，每個人都具有多種智能，如語言智能、邏輯數(shù)學智能、空間智能、身體運動智能等。在語文教學中，教師可以根據(jù)學生的智能特點，設計多樣化的教學活動，滿足不同學生的學習需求，促進學生的全面發(fā)展。通過對語用學、教育學和心理學等多學科理論的整合與運用，可以為語文課程性質(zhì)理論框架的構(gòu)建提供堅實的理論基礎，使其更加科學、完善，更符合語文教育的實際需求。5.2.2核心要素與關(guān)系梳理在新的語文課程性質(zhì)理論框架中，語用性、綜合性和實踐性是核心要素，它們相互關(guān)聯(lián)、相互影響，共同構(gòu)成了語文課程的獨特性質(zhì)。語用性是語文課程的核心特征，它強調(diào)語言在實際運用中的能力培養(yǎng)。在語文教學中，學生需要掌握在不同語境中準確、得體地運用語言進行表達和理解的能力。在口語交際中，學生要根據(jù)對話對象、場合等因素，選擇合適的語言表達方式，注意語音、語調(diào)、語速以及肢體語言的運用，以實現(xiàn)有效的溝通；在寫作中，學生要根據(jù)寫作目的、讀者對象等，選擇恰當?shù)奈捏w、語言風格和表達方式，使文章具有邏輯性和感染力。綜合性體現(xiàn)了語文課程內(nèi)容的豐富性和跨學科性。語文課程涵蓋了語言、文學、文化等多個領(lǐng)域，同時與其他學科也有著緊密的聯(lián)系。語文教材中的選文涉及古今中外的文學作品、科普文章、議論文等多種文體，這些作品蘊含著豐富的文化內(nèi)涵、歷史知識、哲學思想等。語文課程還與歷史、地理、政治等學科相互滲透，在學習歷史事件時，學生可以通過閱讀相關(guān)的歷史文獻，提高語文閱讀和理解能力；在學習地理知識時，學生可以運用語文的表達能力，描述地理現(xiàn)象和地理特征。實踐性是語文課程的重要屬性，它強調(diào)學生在語文學習中的實踐活動。語文能力的提高離不開大量的實踐，學生需要通過閱讀、寫作、口語表達等實踐活動，不斷積累語言經(jīng)驗，提高語言運用能力。在閱