網絡營銷（第2版）彭純憲 2分層教學法 學習資料

PAGEPAGE10中等職業(yè)學?！胺謱咏虒W法”的應用一、分層教學的基本含義中職校學生智能類型的多樣性、多層次性，是實施分層教學的客觀前提。換句話講，學生個體的差異性正是實施差異化教學，即分層教學的依據。“差異”有兩種涵義：一是學生智能“類型差異”，二是同一智能類型也存在“層次差異”。認清前者的特性有利于樹立正確的學生觀；認清后者的特性有利于樹立正確的教學觀。分層教學是根據一定的依據和原則，按一定范圍（年級、專業(yè)部、班級等）將學生細分成若干個不同層次的群體實施教學，并按不同標準進行分類考核評價的一種教學方法。“依據”指學生的成績、性別、性格、能力、特長、興趣等都可以作為分層的依據（要素）?！霸瓌t”有差異性原則、因材施教原則、可接受（最近發(fā)展區(qū)）原則、同組異質互助共進的原則等。從思想層面看：分層教學體現的是以人為本，以因材施教為原則，以促進每一個學生發(fā)展為目的的一種新的教學理念。從機制層面看：分層教學打破傳統(tǒng)教學中"削足適履"式的"一刀切"的大一統(tǒng)教學模式，是對傳統(tǒng)“教學組織形式”的重新建構，更具有針對性、靈活性、層次性，是一種新的課堂教學模式。從方法層面看：分層教學體現了“突出學生的主體地位，尊重個體差異，使每個學生得到發(fā)展”新課程改革的精神，是適合中職校學生的一種有效的教學方法。因此，深入研究、全面推進分層教學實踐，對中職教育具有積極的、重要的現實意義。二、分層教學的類型和特點1．分層教學的兩種類型分層教學大致可分兩個層面，即年級分層教學與班級分層教學：年級分層教學是根據學科特點，將同一學科分為若干個有梯次的教學目標和教學內容；然后按年級或專業(yè)（部）的范圍，打破“行政班”的界限，將學生重新分層組建成“教學班”實施教學，這屬于學校教學管理層面的問題，本文稱之為“年級分層教學”。從教改實踐看，如“數學”、“英語”等基礎文化課，按學習成績（即中考總成績，或單科成績）高、中、低劃分為A、B、C三個層次；如“體育”按男、女性別分為A、B兩種教學班，在“教學班”基礎上再按體育素質、興趣、技能分小組；如“任選課”由學生按興趣、特長選擇“教學班”等，都屬于廣義的分層教學范疇?！澳昙壏謱咏虒W”與學分制改革結合進行更具優(yōu)勢。班級分層教學是根據課堂教學內容和學生特點，分為若干個有梯次的課堂教學目標，在課內進行分層，按現有的“行政班”或“教學班”實施教學，不涉及重新編班，這屬于課堂教學管理層面的問題，本文稱之為“班級分層教學”。它實質上是一種復式教學。復式教學是指由一位教師在同一教室同一節(jié)課上分別對不同年級的學生進行教學。有點像我國教學條件較差的偏僻鄉(xiāng)村小學一樣，一個教師在同一課堂教幾個年級的學生?！鞍嗉壏謱咏虒W”既適合于文化課教學，也適合專業(yè)課、技能課教學。2．兩類分層教學的特點⑴年級分層教學的特點：從組織形式上看是按年計或專業(yè)（部）的范圍，重新分層組建教學班，實行“走班制”教學，這種分層對教師和學生都是透明的，即“顯性分層”。教學管理以教務部門或專業(yè)部協調為主，它受學校教學資源如教師、設備、場地等限制。年級分層教學一般由學校統(tǒng)一制定學科考核評價標準和辦法，教學質量易于控制。這種分層教學主要適合文化基礎學科（適合對口升學的分流教學）。特別注意：這種分層教學由于實行“走班制”、顯性分層等，對學校和教師提出了新的挑戰(zhàn)：考驗教學管理，考驗教師隊伍，考驗C（低）層學生管理。⑵班級分層教學的特點：從組織形式看是以班級為范圍，現有班級管理體制不變，只是在課內實行分層教學，這種分層既可以是“顯性分層”，也可以只是教師“心中有數”，即“隱性分層”。教學管理以任課教師為主，不受學校教學資源的限制；對班級分層教學，學校一般不制定具體的學科考核評價標準和辦法，由教師根據學科特點而采取靈活多樣的考核評價標準和辦法，所以教學質量不易控制。這種分層教學適合所有學科。特別注意：這種分層教學由于實行班級“課內分層”、不同層次學生在一起學習，要達到不同的目標要求，對教師提出了新的挑戰(zhàn)：考驗教師對學生了解層度，考驗教師課堂的駕馭能力，備課量也較大。班級分層既可在年級分層基礎上進行，也可單獨進行。通過兩者比較（見表1），可以看出每種方法都有其自身的特點、適用范圍、條件。表1兩種“分層教學”的特點類型分層范圍組織形式管理主體分層透明度實施條件適用教學的范圍質量控制年級分層教學按年級或按專業(yè)(部)按教學班管理以教務部門管理為主顯性分層學校教學資源充足基礎學科教學質量易于控制班級分層教學按班級按行政班或教學班管理以任課教師管理為主顯性分層隱性分層教學資源限制較少任何學科教學質量不易控制三、分層教學的教學組織形式教學組織形式是指教學過程中教師、學生和課程等因素在時間及空間上的結合方式。教師明確了教學目標,然后就是選擇教學組織形式,教學組織形式選擇是否正確、合理，會直接影響教學成效。以下重點結合“班級（課內）分層教學”介紹。課堂分層教學實施的基本途徑是小組教學，確立小組的合理結構，才能產生最大的協同效應。小組的教學組織形式可分為同質小組和異質小組。同質小組又稱同層集中式，即把學生按高、中、低分為A、B、C三個層次，把同一層次的學生集中排座或編成4~6人的學習小組。這種組織形式的優(yōu)點是層次清晰，便于同層次的學生共同討論本層次的問題，教學更有針對性，有利激發(fā)學生個人從低層次向高一層次流動；但不利于培養(yǎng)學生的合作意識、組間競爭等。異質小組又稱混成協作式，即把A、B、C三個層次的學生混合編成4~6人的學習小組，按小組排座，選一名高層次的或有影響力的學生任小組長。這種組織形式的優(yōu)點是通過合作學習將個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，有利于培養(yǎng)學生的責任意識、合作意識、團隊精神等；但在了解每一個學生特點基礎上進行合理分組較難。同質小組是課堂分層學習最基本的組織形式，其特點是組內同質，組間異質，便于分層教學。異質小組是課堂“合作學習”最基本的組織形式，其特點是組內異質，組間同質，有利于開展小組合作競爭，是培養(yǎng)學生“關鍵能力”的有效途徑。在整個分層教學過程中，根據具體的教學內容，有的適合采用同質小組，有的適合采用異質小組，有的可以綜合使用。只要把握兩種分組的特點，教師就可能得心應手。教學組織形式4——課堂分小組的兩種組織形式[資料]：假定一個教學班有32人，A層為8人，B層16人，C層為8人，分為8個小組，每組4人。兩種分組方法見圖1。注：異質分組每個小組由高、中、低學生搭配，包括A層1人，B層2人，C層1人，計4人同質分組同質分組C2組4人C1組4人B4組4人B3組4人B2組4人B1組4人A2組4人A1C2組4人C1組4人B4組4人B3組4人B2組4人B1組4人A2組4人A1組4人A層（高）8人C層（低）8人A層（高）8人C層（低）8人B層（中）16人8組4人7組4人6組4人5組4人8組4人7組4人6組4人5組4人4組4人3組4人1組4人2組4人異質分組異質分組圖1兩種分組方法圖示為了減少顯性分層的負面心理效應，老師盡可能的采用與學生個別聯系，不予公布。學生分層由學生自擇、師生協商、動態(tài)分層。隱性分層則只由教師掌握，作為編排座位、劃分合作學習小組、課堂實施針對性分層教學的依據。對兩種分組具體編排座位的方案，又可分“塊狀型”和“交叉型”兩類（指在傳統(tǒng)的教室里，不包括專業(yè)實驗室），見圖2、3。兩種排座的課堂教學組織形式，各有利弊，教師要因地制宜。講臺講臺講臺講臺圖2同質小組或異質小組“塊狀型”排座圖3同質小組或異質小組“交叉型”排座辨析：“教學組織”與“組織教學”是兩個完全不痛的概念?！敖虒W組織”形式是教學論中的一個重要問題,從教學組織形式的總體發(fā)展上看是從古代的個別教學到近現代的班級教學制,在這條主線的基礎上呈現出多樣化的發(fā)展格局.近年來對教學組織形式的研究主要是圍繞以下問題進行的:對班級教學制應有地位的研究;對課的類型和結構的研究;對師生組合方式的研究;對時空組合方式的研究以及中外教學組織形式的比較研究?？傊?，教學組織形式運用得科學、恰當，對提高教學質量有直接影響。“組織教學”是使學生作好上課的物質準備和心理準備，激發(fā)學生對學習的興趣和求知欲，使教學在良好的氣氛中有秩序地進行。這是任何一種類型的課中所不可缺少的，而且應貫穿于一節(jié)課的始終。四、分層教學的課堂教學策略和操作程序分層教學的關鍵在課堂教學的實施過程，這也是分層教學的一大難點。課堂教學策略分課堂教學準備策略和課堂教學行為策略。1．課堂教學準備策略如何實施分層教學?首先是課堂教學準備策略。課堂教學準備策略包括三個基本方面：（1）層次劃分。主要包括教學對象和教學目標的劃分。教學對象劃分主要是通過同質分組來實現的。其做法：首先將學生按一定標準，分成A、B、C三層，并在此基礎上進行同質編組。教學目標的劃分主要是根據課程標準，對相同的教學內容，科學地制定分層目標和設計對應的分層練習題，使目標與練習置于各層次學生的最近發(fā)展區(qū)。多層次的彈性學習目標一般可分為三層：基礎性目標、提高性目標、發(fā)展性目標。必須指出：目標分層不是學生分層的簡單對號入座．彈性目標對全體學生都適用，但做到“下要保底，上不封頂”。具體地講，各層次要解決的重點是：A層目標：重點解決學生由不會學到會學的問題。B層目標：重點解決學生由學不會到學會的問題。C層目標：重點解決學生由不學到愿學的問題。（2）組織形式。按小組預期存在的長短可分為三種基本組織形式，即穩(wěn)定小組、階段小組、臨時小組。任課教師在課前要根據教學內容的需要做好選擇。穩(wěn)定小組是指以一個學期或一個學年為基本的學習時間單位，在這期間小組人員一般穩(wěn)定不變。階段小組是指在一個教學單元中，小組人員穩(wěn)定不便，一旦單元教學結束，小組也隨之解散。臨時小組是指在一節(jié)課中臨時采用的，當一節(jié)課教學結束，小組也隨即解散。學習小組是否能發(fā)揮協同效應，即起到1+1﹥2的作用，一是組長人選；二是小組構建。組建小組要遵循三個原則：一是核心原則，有學習骨干做小組長；二是組織原則，小組人員應以自愿結合為主，要關系融洽，有內聚力；三是互補原則，能取長補短，應以好、中、差及男女生相互搭配為好。小組構建。中職校的現狀是：班級學生人數多，學習能力參差不齊。當教師面臨新班的教學時，對同學們的整體狀況不太了解，先可以由教師安排或同學們自由組合學習小組。但是，在第一、二次完成合作學習任務時，教師應該密切關注每個小組的學習進程，關注每個同學的學習狀態(tài)，以便了解由同學們自由組合的小組構成是否合適，是否有助于小組的整體學習效果，如果發(fā)現不恰當，教師應該及時進行調整。組長確認。在不熟悉學生整體狀況時，組長可以由學生毛遂自薦，但是在運行了一段時間后，老師應根據情況進行調整。組長在小組學習的過程中要進行任務的分配和布置、要與老師溝通商量、要說服不愿參與合作的同學、在出現矛盾時要進行協調，其重要性就像劃船運動，組長是舵手，合作的技巧就是在舵手的口令指揮下，全組成員齊心協力劃漿朝著一個目標前進。所以，組長的選用重點并不在于這個學生成績的好壞，而應該重點考慮其是否有組織協調能力和交流溝通能力。（3）分層教學設計。分層教學設計就是協調教學目標和要求(包括知識、能力、情感目標)，把教學要求設置于各層次學生的最近發(fā)展區(qū)之中，同時調動學生學習可能性中的易變因素，使教師的教學與學生的學習可能性相互適應。根據大綱和教材要求，在一個班內針對不同類型學生的接受能力設計不同層次教學目標，提出不同層次的學習要求，給予不同層次的輔導，進行不同層次的檢測，從而使各類學生分別在各自的起點上選擇不同的速度，獲取數量、層次不同的知識信息。目標分層。確立“分層目標”是搞好“分層教學，分類指導”的前提。因此，深入研究學生是分層教學設計的關鍵。通過對學生同質編組（有時也可異質編組），實施分層教學、分層輔導、分層評價、分層矯正，在各類學生身上產生接受效應、共振效應，使各類學生的素質達到分層發(fā)展的目的。備課分層。在依據大綱、吃透教材的前提下，根據“分層目標”針對不同類型的學生提出不同的教學要求，設計教法，重點考慮排除差生的學習障礙，提出對優(yōu)生的高層次要求，設計分層練習。課堂教學行為策略實施分層教學還涉及到課堂教學行為策略。課堂教學要分層實施，主要表現為教學的各個環(huán)節(jié)都要體現分層教育思想，如設疑提問、課堂討論、鞏固練習、反饋評價、課后作業(yè)等都要分層次。實施班級教學有兩種策略：（1）平行推進法。如對基礎知識、基本概念、基本技能等，不論哪個層次的學生都必須掌握的部分，適合采取平行推進法。（2）分層推進法：如對知識應用、舉一反三的能力培養(yǎng)部分，不同層次的學生可實現不同的目標，完成不同的學習任務，這適合采取分層推進法。前者適合采用異質小組的教學組織形式，后者適合采用同質小組的教學組織形式。巧妙把握“分”與“合”的原則。教學中究竟采用哪種方法，教師要視具體教學內容而定，原則是要有利于每一個學生積極參與學習過程，激發(fā)學習興趣，提高教學效果，完成學習目標（任務）。中職校學生的“關鍵能力”（社會能力、方法能力）只能“在行動中構建，在過程中形成”。因此，在實施課堂教學時，應根據最優(yōu)化原則靈活組織課堂教學，重視“三個結合”，即重視同質分組與異質分組相結合；重視分層教學與合作學習相結合；重視教學過程與教學結果相結合。3．課堂分層教學操作的一般程序實施分層教學關鍵在于操作層面，課堂（內）分層教學操作的一般程序圖，見圖4。布置課后分層鞏固、拓展的作業(yè)課堂分類考核評價，包括賞識與激勵課堂分層討論、探究、練習、實現目標課堂平行推進、布置課后分層鞏固、拓展的作業(yè)課堂分類考核評價，包括賞識與激勵課堂分層討論、探究、練習、實現目標課堂平行推進、分層推進的教學設計分層教學目標的確立和分組教師課前準備課堂分層教學的互動過程教師課前準備課堂分層教學的互動過程圖4課堂分層教學操作的一般程序圖下面就其中的主要環(huán)節(jié)舉例說明。[例1]：分層教學目標如何確立？以《市場學》教材中的“調查問卷的設計”的教學內容為例，其教學目標的設計內容，見表2。在知識目標中，由“列舉”、“解釋”、“歸納”體現分層要求；在能力目標中，“設計方法”、“設計方法和技巧”、“獨立設計”體現分層要求；在情感目標上要求一樣。表2三位一體的教學目標分層類型知識目標能力目標情感目標A層次掌握調查問卷的結構歸納調查問卷的原則能根據企業(yè)實務要求進行調查問卷獨立設計與C層次同B層次掌握調查問卷的結構解釋調查問卷的原則掌握調查問卷設計方法和技巧與C層次同C層次掌握調查問卷的結構列舉調查問卷的原則掌握調查問卷設計方法在小組活動中培養(yǎng)團隊合作的精神[例2]：仍以“調查問卷的設計”的教學內容為例，分組討論的任務設計，從C層次到A層次逐步增加難度。C層次：根據范例中存在的問題逐一修改完善。B層次：在范例基礎上增刪問題，完善調查問卷。A層次：根據項目要求重新設計，不受范例的限制。[例3]：以《網絡營銷》（第二版）中的《網絡廣告》的教學內容為例，網絡廣告分層作業(yè)設計。[項目]：針對海爾公司開設全球網站宣傳該公司最新產品這一做法，說明網絡廣告的優(yōu)勢，并為該公司的A2007手機設計一則網絡廣告。[要求]：C層次——為該產品設計網絡廣告，以文字形式敘述清楚;B層次——為該產品設計并制作網絡廣告，廣告中基本涵蓋了廣告設計的基本要素，能體現產品的特點；A層次——為該產品設計并制作網絡廣告，廣告中應包括文字敘述性內容，同時還應有圖片、動畫等多媒體形式。五、分層教學的分類考核評價方法多元智能理論對傳統(tǒng)的標準化智力測驗和學生成績考查提出了嚴厲的批評。傳統(tǒng)的智力測驗過分強調語言和數理邏輯方面的能力，只采用紙筆測試的方式，過分強調死記硬背知識，缺乏對學生理解能力、動手能力、應用能力和創(chuàng)造能力的客觀考核。因此是片面的和局限的，它不能真實、準確地反映學生解決實際問題的能力。基于多元智能理論的評價觀，中職校的評價指標、評價方式應當多元化。職業(yè)教育要從紙筆測試中解放出來，加大情景化考試力度，以發(fā)現每個學生在環(huán)境測試中顯露的區(qū)別于他人的智能特征。智力和教育測驗應當通過多重渠道，采取多種形式，在不同的實際生活和學習情境下進行。教師應從多方面觀察、記錄、分析和了解每個學生的優(yōu)點和弱點，并以此為依據設計和采用適合學生特點的不同考核評價辦法。建立分類考核評價制度是分層教學的保障。因此，改革考核評價方法，構建多種形式結合、重在能力評價的考核評價制度，是教學方法改革的重要一環(huán)。下面結合初步的教學探索與實踐，介紹三個層面的分類考核評價方法。一堂課的小組考核評價方法對一堂課的小組學習活動如何考核評價？其主要做法是：教師將制訂好的“小組學習過程”和“小組學習結果展示”的評分標準和辦法，在分組活動開始前向學生公示，以利于激勵學生參與學習的積極性，培養(yǎng)學生學會如何客觀、公正的評價自己、評價他人。（1）小組評分標準。由于課堂時間緊，為了便于操作，堂課小組考核評價采取10分制。如果與學校整體計分評價辦法不一致時，可以通過換算解決。一般評價標準見表3。教師在掌握以上評價標準時要特別注意，在教學過程中追求的不完全是教學成果的唯一正確性，因為評價解決問題或完成項目的過程，有時不存在“對”與“錯”的問題，而是“好”與“更好”的問題。表3“小組學習過程”和“小組學習結果展示”的評分標準小組或個人學習過程評分標準小組學習結果展示評分標準項目評價考核標準得分項目評價考核標準得分組內參與教學活動人數滿員3能完整描述小組完成學習目標的步驟2組內教學活動開展深入熱烈3在規(guī)定的時間內，每位同學完成了任務5組內學員之間信息溝通順暢2能完整展示本組學習成果或操作流程（2組長組織小組活動開展效果好2在規(guī)定時間內完成成果展示1小組過程的分滿分10小組學習結果展示滿分10完成超級任務另加附加分2（2）小組考核辦法。小組考核辦法分兩部分，即“學習過程評價辦法”和“學習結果評價辦法”。一是對“學習過程”評價。其評價主體是教師。在小組學習過程中，由教師隨堂進行觀察、記錄、提供咨詢，并對每個小組“學習過程”進行打分。打分有兩種方法：第一種是按整個小組綜合打一個分，這個“綜合分”就作為小組中每一個學生這課堂的“學習過程”成績；第二種是先按小組內每一個學生打分，然后加權平均后作為小組中每一個學生這課堂的“學習過程”成績。前者操作簡單，后者略為復雜。二是對“學習結果”評價。其評價主體是學生。在小組學習結束后，由其他學生指定展示小組中某個學生或由展示小組內推薦某個學生，將本組“學習結果”向全班同學展示，由全班其余小組的學生對課堂展示的學習成果進行評價，從而得到展示小組“學習結果”展示的成績。綜合兩種評價的結果得到小組的課堂成績。如何將小組課堂成績記入個人的成績？這又有兩種計算方法：第一種綜合評價計算公式是：小組平均成績（得分）=過程得分×40%+結果得分×60%按計算得到的“小組平均成績（得分）”，直接記入組內每個學生的個人課堂成績，其特點是組內每個學生成績都一樣。第二種綜合評價計算公式是：小組總成績（得分）=過程得分×40%+結果得分×60%×小組人數按計算得到小組總成績（得分），在組內按貢獻大小進行再分配，其結果作為學生個人的成績記入課堂成績，其特點是組內每個學生成績不一樣?！靶〗M成績”作為組內成員一堂課的個人得分，一學期下來計算的平均值，成為個人學科成績中的“小組平時成績”部分。比較而言，第一種方法操作簡單，有利于能力強的學生扶助能力較弱的學生；但在組內實行的是“大鍋飯”、“平均主義”，其評定的成績不能與貢獻大小掛鉤。第二種方法操作多一個組內學生自評與互評步驟；但在組內評定的成績能與貢獻大小掛鉤。兩種辦法各有利弊，只要教師應用得當，就能較好的發(fā)揮考核評價的激勵導向作用。這種小組綜合考核評價辦法，使學生既重視學習結果