深度學習視域下高中語文小說閱讀教學策略探究

摘要：深度學習是核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下的一條教學新路。小說在統(tǒng)編版高中語文教材中占據(jù)著半壁江山，在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)方面起著重要作用。教師應(yīng)當把握核心素養(yǎng)培養(yǎng)契機，在深度學習視域下實施小說閱讀教學，讓學生在深度學習的過程中深刻地了解小說內(nèi)容，同時潛移默化地發(fā)展核心素養(yǎng)。對此，開展深度學習視域下的高中語文小說閱讀教學探究，探索出了挖掘深度學習內(nèi)容、建構(gòu)深度學習活動、融入深度學習評價的策略，希望實現(xiàn)深度學習，提高小說閱讀教學質(zhì)量。關(guān)鍵詞：高中語文；小說閱讀教學；深度學習；教學策略眾所周知，小說是一種能滿足個體結(jié)合生活與藝術(shù)意愿的文學樣式，在統(tǒng)編版高中語文教材中占據(jù)著半壁江山，在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)方面起著重要作用。然而，一些高中語文教師深受傳統(tǒng)教學理念的影響，仍在課堂上機械地引導(dǎo)學生了解、記憶小說內(nèi)容、閱讀小說的方法等，導(dǎo)致小說閱讀教學處于淺層學習層面，阻礙了學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。深度學習是核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下提出的一種教學新路，所以要想改變教學現(xiàn)狀，教師要在深度學習視域下實施高中語文小說閱讀教學。所謂的深度學習是一種以生為本、具有主動性、有意義的學習方式，旨在引導(dǎo)學生主動投身問題情境中，獲得獨特的情感體驗，思辨地看待、理解知識，主動建構(gòu)知識體系，學會在反思中遷移應(yīng)用，能夠解決現(xiàn)實問題，由此提升核心素養(yǎng)，實現(xiàn)全面可持續(xù)發(fā)展[1]。那么，要如何在深度學習視域下實施小說閱讀教學呢？一、緊抓文本特征，挖掘深度學習內(nèi)容深度學習內(nèi)容是引導(dǎo)學生進行深度學習的基礎(chǔ)。浙江大學文學碩士、華東師范大學教育學博士王榮生教授，現(xiàn)任上海師范大學二級教授、博士生導(dǎo)師、博士后合作導(dǎo)師，著有《語文科課程論基礎(chǔ)》《新課標與“語文教學內(nèi)容”》等，在他看來，閱讀是對特定體式的具體文本的閱讀，不同體式的文本有不同的閱讀方式和閱讀方法。所以他倡導(dǎo)閱讀教學應(yīng)當從文體特征入手。對此，教師可以緊抓小說的文體特征，有目的地研讀小說內(nèi)容，挖掘出深度學習內(nèi)容，夯實深度學習基礎(chǔ)。具體來說，小說的文體特征有三：一是刻畫典型人物形象為中心，二是以敘述為手段，三是以反映社會生活和表達思想情感為目標。教師可以將其作為挖掘深度學習內(nèi)容的入手點。例如，林沖是《林教頭風雪山神廟》中的典型人物。他原本是禁軍教頭，擁有一定的社會地位，過著平靜、溫馨的生活。然而，這一切卻被他人的謀害打破了。他被派去看守草料場，盡管心中疑慮重重，但他仍聽從安排，這充分體現(xiàn)出了他隨遇而安的性格特點。在他兢兢業(yè)業(yè)地看守草料場時，卻招來了陸虞候的謀害。當識破陸虞候的陰謀詭計后，他心中燃起了一股復(fù)仇之火，這體現(xiàn)出了他具有強烈的反抗意識和恩怨分明的性格特點。林沖這一人物形象是當時一類人的典型代表。這類人的種種遭遇和所作所為反映出了當時社會的黑暗面和農(nóng)民起義的社會根源。所以，通過解讀林沖這一人物形象，可以讓學生在了解發(fā)生在他身上的事情的基礎(chǔ)上，層層遞進地走進當時的社會中，探尋到社會原因，由此建構(gòu)深刻的認知。尤其在整個解讀過程中，學生可以不斷深化思維，積極進行批判、論證，拓展思維深度和廣度，推動高階思維發(fā)展。由此，在深度學習視域下，教師可以將解讀林沖形象作為一項閱讀教學內(nèi)容。鑒于此，教師還可以研讀文本，發(fā)現(xiàn)敘述方法、思想情感的具體內(nèi)容，進一步豐富深度學習內(nèi)容。二、善于多管齊下，組織深度學習活動在挖掘深度學習內(nèi)容后，教師要以課堂教學過程為切入點，多管齊下組織深度學習活動，讓學生在獲得獨特情感體驗的基礎(chǔ)上，始終保持積極的思維狀態(tài)，著力建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)，主動遷移應(yīng)用，助力學生發(fā)展核心素養(yǎng)，提高可持續(xù)發(fā)展水平。（一）創(chuàng)設(shè)情境，喚醒學生獨特的情感體驗深度學習重視讓學生在真實情境中獲得獨特的情感體驗[2]。因為學生會在體驗真實情境的過程中發(fā)揮主觀能動性，遷移應(yīng)用所學來分析、解決各種問題，由此建構(gòu)積極的學習情感，拓展學習深度，尤其順其自然地發(fā)展核心素養(yǎng)。由此可確定，情境在學生深度學習，發(fā)展核心素養(yǎng)方面起著重要作用。所以，教師要善于在教學之初創(chuàng)設(shè)情境。例如，在《紅樓夢》整本書閱讀教學的閱讀指導(dǎo)課之前，教師可以從電視劇版的《紅樓夢》中選取以賈寶玉為主的經(jīng)典片段，利用軟件進行加工，制作出微視頻，將微視頻的背景音樂設(shè)置為《枉凝眉》。在課堂教學之初，教師可以播放微視頻，吸引學生的注意力。當學生沉浸其中時，教師可以動情的語調(diào)朗讀紅學界對賈寶玉的評價。學生會邊看邊聽邊思，沉浸在情境中，對賈寶玉這個人物建立初步的認知，為進行深度解讀做好準備。（二）問題引導(dǎo)，助推學生發(fā)展高階思維深度學習尤為關(guān)注學生的高階思維發(fā)展。高階思維是與淺層思維相對的，具有分析性、創(chuàng)造性、批判性等特點[3]。其培養(yǎng)離不開對問題的思考。教師應(yīng)當在教學過程中依據(jù)具體的小說內(nèi)容和學生的閱讀表現(xiàn)，有針對性地設(shè)計、提出問題，讓學生獲得思維機會，教師依據(jù)學生的思維情況進行指導(dǎo)，助推學生發(fā)展高階思維。1.提出問題，驅(qū)動學生思維要想有效地驅(qū)動學生思維，發(fā)展高階思維，教師需要結(jié)合具體的小說內(nèi)容和學生的思維特點，提出相應(yīng)問題。例如，大部分學生的創(chuàng)造性思維不夠發(fā)達，在閱讀小說的過程中很容易機械地解讀文本內(nèi)容，難以從文字表層走進文本主題中，致使閱讀理解浮于表層，且創(chuàng)造性思維發(fā)展受阻。針對此情況，教師可以在《祝福》閱讀過程中引導(dǎo)學生體驗“尋找殺害祥林嫂真兇”這一活動。在活動中，學生逐步發(fā)現(xiàn)了“封建禮教是殺害祥林嫂的真兇”，但是不太了解封建禮教是如何殺害祥林嫂的。對此，教師可以提出問題：“如果身邊的人向祥林嫂伸出援助之手，祥林嫂的命運是否會被改寫？”為了使學生順利地解決此問題，教師可以依據(jù)他們的觀點（會被改寫、不會被改寫），將他們分為正、反兩方，就此開展一場辯論賽。在辯論賽中，大部分學生會發(fā)散思維，尋找不同的“證據(jù)”來證明自己的觀點。其中的一些“證據(jù)”涉及創(chuàng)作背景、文學評論等。實際上，展示不同“證據(jù)”的過程既是學生開闊視野、豐富知識儲備的過程，也是學生進一步發(fā)散思維，發(fā)展創(chuàng)造性思維的過程。在此過程中，他們逐步達成共識：祥林嫂的命運不會被改變，因為她身邊的人也在受到封建禮教的壓制和摧殘，淪為封建禮教的劊子手，助紂為虐，將祥林嫂推向死地。歸根結(jié)底，封建禮教是殺死祥林嫂的真兇，只要不推翻封建禮教，祥林嫂的命運就不會被改寫。這樣，學生會從文字表層走進文本主題中，深刻感悟到作者的創(chuàng)作意圖，建構(gòu)深刻的閱讀認知，同時潛移默化地發(fā)展創(chuàng)造性思維。2.善于追問，拓寬思維空間追問是課堂提問不可缺少的一部分，可以推動學生進行新的思考，助力學生切實地拓展思維空間。如此，學生既可以進一步地增強閱讀認知，還可以提高高階思維發(fā)展水平。因此，教師要關(guān)注學生的思考表現(xiàn)，為學生搭建展示思考成果的舞臺，了解具體情況，由此進行追問。例如，在《老人與海》（節(jié)選）這節(jié)課上，學生在問題的引導(dǎo)下探究老人的形象特征，建構(gòu)了獨特的認知。于是，教師可以組織展示活動，鼓勵學生毛遂自薦表述自己的認知成果，并就此進行追問。如，學生提到“理智”時，教師可以追問：“從哪里可以看出他是一個理智的人？”學生會聯(lián)想自己的讀思經(jīng)歷，提到“老人在生死攸關(guān)之際，還能將魚叉插進鯊魚的兩只眼睛之間的那條線和鼻子一直往上延伸的那條線的交點處，這體現(xiàn)出了他具有理智。如果是其他人早已不知所措了?！苯處熆梢岳^續(xù)追問：“這主要體現(xiàn)出了老人的冷靜。還有其他內(nèi)容嗎？”學生會受到激勵，繼續(xù)發(fā)散思維，在腦海中浮現(xiàn)出老人用魚叉插到的地方，確定他是一個經(jīng)驗豐富的人。教師可以進行贊賞，并總結(jié)老人的形象特征——臨危不亂、經(jīng)驗豐富。之后，教師可以按照如此方式引導(dǎo)其他學生展示思考成果，不斷追問。實踐表明，學生會在教師的不斷追問下，有序、深入地進行思考，逐步獲得更為全面的答案，提高已有認知水平，同時潛移默化地增強思維的分析性、開放性，有利于提高高階思維發(fā)展水平。（三）讀寫結(jié)合，促進遷移應(yīng)用遷移應(yīng)用是深度學習的特征之一[4]。其表明了學生要在學習過程中依據(jù)實際需要，靈活地遷移應(yīng)用學習成果，解決新問題，做到學用結(jié)合，進一步強化已有認知，同時增強遷移應(yīng)用意識和能力，為主動解決其他新問題做好準備。因為閱讀是吸納，寫作是傾吐。讀寫結(jié)合可以讓學生獲得遷移應(yīng)用機會，并因此獲得進一步發(fā)展。所以，教師要善于在小說閱讀教學過程中把握讀寫關(guān)系，在尊重學生學情的基礎(chǔ)上組織讀寫結(jié)合活動。例如，學生在帶著問題閱讀《百年孤獨》的過程中不僅了解了故事內(nèi)容和主題內(nèi)涵，還認知了現(xiàn)實主義文學特征，感受了現(xiàn)實主義文學的魅力，習得了一些寫作方法和寫作經(jīng)驗。于是，教師可以在尊重學生發(fā)展情況的基礎(chǔ)上，組織創(chuàng)意寫作活動：續(xù)寫——跨越“現(xiàn)實”的邊界。在活動中，學生會開動腦筋，聯(lián)想自己讀到的內(nèi)容，主動探尋“魔幻”的文字與一般現(xiàn)實主義文字的區(qū)別，發(fā)現(xiàn)：魔幻現(xiàn)實主義的“夸張”是對“現(xiàn)實真實”的跨越，是文學的“真實”，由此確定續(xù)寫方向，動手續(xù)寫。如此，學生既可以實現(xiàn)知識的有機遷移應(yīng)用，增強對知識的認知，還可以把握讀寫之間的關(guān)聯(lián)，提高遷移應(yīng)用能力。三、把握教學過程，融入深度學習評價深度學習注重學習評價，倡導(dǎo)實現(xiàn)學習評價的診斷、激勵作用，推動學生的學習朝著更深處發(fā)展。這意味著深度學習視域下的小說閱讀教學離不開深度學習評價，而深度學習評價貫穿小說閱讀教學全過程[5]。教師應(yīng)當樹立多元評價意識，在整個教學過程中始終尊重學生的學習主體性，轉(zhuǎn)變評價主體，與學生一起運用多元的方式進行評價，最大限度地實現(xiàn)學習評價價值，增強小說閱讀教學效果。例如，在教學《哦，香雪》的過程中，教師可以提出問題，引導(dǎo)學生從語言描寫和心理描寫這兩個角度鑒賞香雪的形象特征。學生需要細讀文本，圈點勾畫出有關(guān)于香雪的語言描寫和心理描寫內(nèi)容，運用學過的方法進行鑒賞，了解香雪的形象特征。在此基礎(chǔ)上，教師可以組織展示活動。在活動中，教師可以利用電子白板出示評價標準（見下），鼓勵學生認真傾聽、思考，確定學生對人物形象的鑒賞情況。1.人物形象鑒賞出現(xiàn)偏頗，未能準確、全面地概括出香雪的形象特征。2.人物形象鑒賞方向正確，能基本地概括出香雪的形象特征。3.人物形象鑒賞方向正確，思維邏輯清晰，能準確、全面地概括出香雪的形象特征。在生生互評下，學生存在的問題得以暴露出來。教師可以此為著眼點，結(jié)合具體的故事內(nèi)容，或搭建支架，或進行課堂提問，引導(dǎo)學生解決自己已存在的問題。實際上，無論是搭建支架，還是課堂提問，還是運用其他方式，都是教師評價在發(fā)揮作用。在教師評價的作用下，學生會查漏補缺，完善已有認知。在此基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵學生站在整體角度，從語言描寫和心理描寫這兩個角度鑒賞香雪的形象特征，同時認真傾聽，對照電子白板上的評價標準確定其發(fā)展情況。當學生達到評價標準3時，教師可以進行贊賞，繼續(xù)運用此方式實施后續(xù)教學。當學生未達到評價標準3時，教師可以深入分析其在知識、閱讀方法、思維方式等方面存在的問題，有針對性地進行指導(dǎo)。在課堂教學時間有限的情況下，教師可以利用課余時間對學生進行指導(dǎo)。如此這般，教學評價的診斷、促進作用得以實現(xiàn)，尤其學生可以在不同方面獲得一定的發(fā)展，而小說閱讀教學效果可以因此得到提高[6]。結(jié)束語總