打破傳統(tǒng)藩籬：小學(xué)高段先寫后教習(xí)作教學(xué)模式的創(chuàng)新與實(shí)踐

打破傳統(tǒng)藩籬：小學(xué)高段“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式的創(chuàng)新與實(shí)踐一、引言1.1研究背景與意義在小學(xué)教育體系中，語(yǔ)文作為基礎(chǔ)學(xué)科，對(duì)學(xué)生的綜合素養(yǎng)發(fā)展起著關(guān)鍵作用。而小學(xué)高段（四至六年級(jí)）的習(xí)作教學(xué)，更是語(yǔ)文教學(xué)的核心組成部分，對(duì)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)、思維發(fā)展和情感抒發(fā)能力的培養(yǎng)有著不可替代的作用。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，小學(xué)高段學(xué)生應(yīng)“懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流”，要“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習(xí)慣，有意識(shí)地豐富自己的見聞，珍視個(gè)人的獨(dú)特感受，積累習(xí)作素材”，“能寫簡(jiǎn)單的記實(shí)作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實(shí)”。這清晰地表明了小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)在學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的重要地位。然而，審視當(dāng)前小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)的現(xiàn)狀，卻存在諸多不盡人意之處。傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)模式往往遵循“先教后寫”的流程，教師在寫作前進(jìn)行大量的指導(dǎo)，包括審題立意、選材構(gòu)思、寫作技巧等方面的講解，然后學(xué)生依據(jù)教師的指導(dǎo)進(jìn)行寫作。這種模式雖然看似為學(xué)生搭建了寫作的框架，提供了清晰的思路，但在實(shí)際教學(xué)中卻暴露出許多問(wèn)題。從教學(xué)效果來(lái)看，傳統(tǒng)教學(xué)模式下的習(xí)作教學(xué)往往效率低下。教師在寫前花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行指導(dǎo)，期望學(xué)生能夠在寫作中運(yùn)用這些知識(shí)，寫出高質(zhì)量的作文。但學(xué)生在實(shí)際寫作時(shí)，卻常常難以將教師的指導(dǎo)轉(zhuǎn)化為自己的寫作能力，導(dǎo)致作文內(nèi)容空洞、缺乏真情實(shí)感、語(yǔ)言表達(dá)平淡。這表明教師的寫前指導(dǎo)并沒(méi)有真正激發(fā)學(xué)生的寫作潛能，也沒(méi)有幫助學(xué)生形成獨(dú)立的寫作思維和能力。在學(xué)生興趣方面，傳統(tǒng)的教學(xué)方式也難以激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。教師的先教后寫模式，使學(xué)生在寫作時(shí)往往處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，缺乏自主思考和創(chuàng)新的空間。學(xué)生按照教師設(shè)定的框架和思路寫作，容易產(chǎn)生依賴心理，逐漸失去對(duì)寫作的熱情和主動(dòng)性。很多學(xué)生甚至對(duì)寫作產(chǎn)生畏難情緒，將寫作視為一種沉重的負(fù)擔(dān)，這嚴(yán)重影響了學(xué)生寫作能力的提升和發(fā)展。而“先寫后教”模式，為解決這些問(wèn)題提供了新的思路和方向?！跋葘懞蠼獭蹦Ｊ綇?qiáng)調(diào)學(xué)生在寫作前先自主嘗試寫作，充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表達(dá)。在學(xué)生完成寫作后，教師再根據(jù)學(xué)生的作文情況進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)和教學(xué)。這種模式以學(xué)生的自主寫作為起點(diǎn)，尊重學(xué)生的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，能夠充分激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和主動(dòng)性。通過(guò)先寫，學(xué)生能夠在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題和不足，從而更加積極地參與到后續(xù)的教學(xué)中。教師也能夠根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行精準(zhǔn)的指導(dǎo)，提高教學(xué)的針對(duì)性和有效性。研究“先寫后教”模式，對(duì)于提升小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的寫作能力具有重要意義。它能夠改變傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力，使學(xué)生在寫作中真正實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)和與人交流的目的。同時(shí)，這一研究也有助于推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)改革，為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)提供新的理論和實(shí)踐依據(jù)，促進(jìn)教師教學(xué)觀念和方法的更新，提高教師的教學(xué)水平和專業(yè)素養(yǎng)，最終為學(xué)生的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。1.2國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀“先寫后教”教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)外教育領(lǐng)域都引起了一定的關(guān)注和研究，相關(guān)成果為理解這一教學(xué)模式提供了理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。國(guó)外對(duì)“先寫后教”相關(guān)理念的研究，在寫作教學(xué)理論發(fā)展進(jìn)程中有所體現(xiàn)。唐納德?格雷夫斯（DonaldGraves）的過(guò)程寫作法強(qiáng)調(diào)寫作是一個(gè)過(guò)程，包括預(yù)寫、起草、修改、校訂和發(fā)表等階段，在一定程度上弱化了寫前指導(dǎo)的絕對(duì)地位，給予學(xué)生在寫作初期更多自主探索空間，這與“先寫后教”理念中讓學(xué)生先自主表達(dá)的思路有相通之處。比如在他的研究中，學(xué)生在沒(méi)有教師過(guò)多預(yù)設(shè)指導(dǎo)下進(jìn)行初稿創(chuàng)作，在后續(xù)過(guò)程中不斷完善作品，這一過(guò)程注重學(xué)生的寫作體驗(yàn)和自我發(fā)現(xiàn)。美國(guó)教育家威廉?格拉瑟（WilliamGlasser）的選擇理論在教育中的應(yīng)用，也為“先寫后教”提供了一定的理論支撐。選擇理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自主性和選擇權(quán)利，認(rèn)為當(dāng)學(xué)生能夠自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式時(shí)，學(xué)習(xí)積極性會(huì)更高?！跋葘懞蠼獭蹦Ｊ阶寣W(xué)生先自主寫作，正是給予學(xué)生選擇表達(dá)內(nèi)容和方式的機(jī)會(huì)，符合選擇理論中對(duì)學(xué)生自主性的重視。在國(guó)內(nèi)，隨著教育改革的推進(jìn)，對(duì)“先寫后教”教學(xué)模式的研究逐漸增多。管建剛老師是“先寫后教”理念的積極倡導(dǎo)者和實(shí)踐者，他提出“我的作文教學(xué)革命”，主張“先寫后教，以寫定教”。他認(rèn)為傳統(tǒng)的先教后寫模式容易束縛學(xué)生思維，而先寫后教能讓學(xué)生在自由寫作中展現(xiàn)真實(shí)水平，教師根據(jù)學(xué)生寫作中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，更能提高教學(xué)的有效性。在他的教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)讓學(xué)生先寫作文，再?gòu)膶W(xué)生作文中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提煉教學(xué)內(nèi)容，如針對(duì)學(xué)生普遍存在的語(yǔ)言表達(dá)平淡、結(jié)構(gòu)混亂等問(wèn)題進(jìn)行專門指導(dǎo)，取得了良好的教學(xué)效果。此外，一些學(xué)者從心理學(xué)角度對(duì)“先寫后教”進(jìn)行研究。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)看，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，“先寫后教”模式符合這一理論，學(xué)生在寫作過(guò)程中主動(dòng)運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表達(dá)，在后續(xù)教師指導(dǎo)下不斷完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)和能力的提升。盡管國(guó)內(nèi)外在“先寫后教”教學(xué)模式研究上取得了一定成果，但仍存在一些不足。一方面，現(xiàn)有的研究大多集中在理論探討和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)層面，缺乏系統(tǒng)的實(shí)證研究來(lái)深入驗(yàn)證“先寫后教”模式在不同教學(xué)環(huán)境、不同學(xué)生群體中的有效性和適應(yīng)性。另一方面，在如何將“先寫后教”模式與具體學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)更好地融合，以及如何構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系來(lái)衡量這一模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等方面，研究還不夠深入和全面。本研究將在已有研究基礎(chǔ)上，通過(guò)實(shí)證研究的方法，深入探究小學(xué)高段“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式的具體實(shí)施策略和效果，為完善這一教學(xué)模式提供更豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論依據(jù)，以彌補(bǔ)現(xiàn)有研究的不足。1.3研究方法與創(chuàng)新點(diǎn)為深入探究小學(xué)高段“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式，本研究綜合運(yùn)用多種研究方法，從不同維度展開分析，力求全面、準(zhǔn)確地揭示這一教學(xué)模式的特點(diǎn)、實(shí)施策略及教學(xué)效果。本研究運(yùn)用調(diào)查研究法，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和訪談的方式，對(duì)小學(xué)高段學(xué)生的寫作現(xiàn)狀、對(duì)“先寫后教”模式的接受程度和學(xué)習(xí)需求進(jìn)行了深入了解。問(wèn)卷內(nèi)容涵蓋學(xué)生的寫作興趣、寫作習(xí)慣、寫作困難以及對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式和“先寫后教”模式的看法等方面，共發(fā)放問(wèn)卷[X]份，回收有效問(wèn)卷[X]份。訪談則選取了不同班級(jí)、不同寫作水平的學(xué)生以及部分語(yǔ)文教師，了解他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中的體驗(yàn)和困惑。通過(guò)對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，為后續(xù)研究提供了現(xiàn)實(shí)依據(jù)，明確了“先寫后教”模式在小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)中應(yīng)用的必要性和可行性。采用對(duì)比研究法，將實(shí)施“先寫后教”模式的班級(jí)作為實(shí)驗(yàn)組，采用傳統(tǒng)“先教后寫”模式的班級(jí)作為對(duì)照組，在相同的教學(xué)周期內(nèi)，對(duì)比兩組學(xué)生的寫作成績(jī)、寫作興趣和寫作能力的變化。通過(guò)對(duì)兩組學(xué)生作文的評(píng)分統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在作文內(nèi)容豐富度、語(yǔ)言表達(dá)流暢性和創(chuàng)新性等方面的得分均有顯著提高；在寫作興趣調(diào)查中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)寫作的喜愛程度和主動(dòng)參與寫作的積極性明顯高于對(duì)照組。這一方法直觀地展現(xiàn)了“先寫后教”模式相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，為其推廣應(yīng)用提供了有力的實(shí)踐支撐。在研究過(guò)程中，還運(yùn)用了案例分析法，選取多個(gè)典型的教學(xué)案例，深入剖析“先寫后教”模式在實(shí)際教學(xué)中的操作流程和教學(xué)效果。以某教師在教授“記一次有趣的活動(dòng)”習(xí)作課時(shí)為例，教師在課堂開始時(shí)，直接布置寫作任務(wù)，讓學(xué)生回憶并寫下自己參加過(guò)的有趣活動(dòng)。學(xué)生完成寫作后，教師通過(guò)展示學(xué)生作文，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互評(píng)互改，然后針對(duì)學(xué)生作文中存在的問(wèn)題，如敘事順序混亂、細(xì)節(jié)描寫不足等，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)和講解。通過(guò)對(duì)這一案例的分析，詳細(xì)闡述了“先寫后教”模式中如何激發(fā)學(xué)生的自主寫作能力，以及教師如何根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)，為其他教師提供了可借鑒的教學(xué)范例。本研究的創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在多個(gè)方面。在研究視角上，突破了以往對(duì)“先寫后教”模式的一般性探討，將其置于小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)的具體情境中，結(jié)合學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平，深入分析該模式的適用性和實(shí)施策略，為小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)改革提供了更具針對(duì)性的理論支持。在研究?jī)?nèi)容上，不僅關(guān)注“先寫后教”模式對(duì)學(xué)生寫作成績(jī)的影響，還著重探討了其對(duì)學(xué)生寫作興趣、寫作思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。通過(guò)對(duì)學(xué)生寫作過(guò)程和作品的細(xì)致分析，揭示了該模式在激發(fā)學(xué)生內(nèi)在寫作動(dòng)力、促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展方面的獨(dú)特作用，豐富了對(duì)“先寫后教”模式教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)。本研究結(jié)合具體課例進(jìn)行深入分析，將理論研究與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合。通過(guò)對(duì)實(shí)際教學(xué)案例的詳細(xì)解讀，展示了“先寫后教”模式在課堂教學(xué)中的具體操作步驟和教學(xué)技巧，使研究成果更具可操作性和實(shí)用性，能夠直接為一線教師的教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)和參考。二、小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)現(xiàn)狀剖析2.1傳統(tǒng)教學(xué)模式特點(diǎn)及問(wèn)題傳統(tǒng)的小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)多采用“先教后寫”模式，其教學(xué)流程相對(duì)固定。在寫作前，教師通常會(huì)先對(duì)作文題目進(jìn)行詳細(xì)解讀，引導(dǎo)學(xué)生分析題目要求、確定寫作主題和立意。比如在寫“我的課余生活”作文時(shí)，教師會(huì)先講解“課余生活”的范疇，包括課后參加的興趣班、閱讀、運(yùn)動(dòng)等活動(dòng)，然后指導(dǎo)學(xué)生從中選取自己最感興趣、最有內(nèi)容可寫的方面來(lái)確定主題，如“我的繪畫課余生活”。在選材和構(gòu)思方面，教師會(huì)為學(xué)生提供多種素材示例，并幫助學(xué)生梳理寫作思路，構(gòu)建文章結(jié)構(gòu)。以寫“一次難忘的旅行”為例，教師會(huì)提示學(xué)生可以從旅行的目的地、出發(fā)前的準(zhǔn)備、旅行中的所見所聞、遇到的趣事或困難以及旅行后的感受等方面進(jìn)行選材。在結(jié)構(gòu)上，建議學(xué)生采用總分總的形式，開頭點(diǎn)明旅行的時(shí)間、地點(diǎn)和心情，中間詳細(xì)敘述旅行過(guò)程，結(jié)尾總結(jié)旅行的收獲和體會(huì)。教師還會(huì)傳授各種寫作技巧，如如何運(yùn)用修辭手法使文章語(yǔ)言更生動(dòng)形象，怎樣通過(guò)細(xì)節(jié)描寫增強(qiáng)文章的感染力等。在描寫景物時(shí)，教師會(huì)教導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用比喻、擬人、排比等修辭手法，像“天空中的云朵像棉花糖一樣潔白柔軟”就是運(yùn)用了比喻的手法，使云朵的形象更加生動(dòng)具體。然而，這種傳統(tǒng)的“先教后寫”模式在實(shí)際教學(xué)中暴露出諸多問(wèn)題。從學(xué)生思維發(fā)展角度來(lái)看，先教后寫模式在一定程度上束縛了學(xué)生的思維。教師在寫作前給予的大量指導(dǎo)，為學(xué)生搭建了較為固定的寫作框架，學(xué)生在寫作過(guò)程中往往傾向于遵循教師的思路和指導(dǎo)，難以充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力。例如，在寫想象作文“未來(lái)的世界”時(shí)，教師可能會(huì)先描述一些未來(lái)世界的常見場(chǎng)景，如高科技的交通工具、智能化的生活設(shè)施等，學(xué)生在寫作時(shí)就容易受到這些預(yù)設(shè)內(nèi)容的影響，寫出的作文千篇一律，缺乏獨(dú)特的視角和新穎的想法，無(wú)法展現(xiàn)出學(xué)生內(nèi)心真正的奇思妙想。從教學(xué)針對(duì)性層面分析，該模式的教學(xué)缺乏針對(duì)性。教師在寫前指導(dǎo)時(shí)，通常是基于教學(xué)大綱和自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行內(nèi)容的預(yù)設(shè)，難以全面考慮到每個(gè)學(xué)生的實(shí)際寫作水平和存在的問(wèn)題。由于學(xué)生的生活經(jīng)歷、知識(shí)儲(chǔ)備和寫作能力各不相同，他們?cè)趯懽髦杏龅降睦щy和問(wèn)題也因人而異。但教師在統(tǒng)一的寫前指導(dǎo)中，無(wú)法針對(duì)每個(gè)學(xué)生的具體情況進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際需求脫節(jié)。一些寫作基礎(chǔ)較好的學(xué)生可能覺得教師的指導(dǎo)過(guò)于簡(jiǎn)單，無(wú)法滿足他們進(jìn)一步提升的需求；而寫作基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生則可能在面對(duì)復(fù)雜的寫作要求和技巧時(shí)，感到無(wú)從下手，難以將教師的指導(dǎo)轉(zhuǎn)化為自己的寫作能力。在激發(fā)學(xué)生寫作興趣方面，“先教后寫”模式也存在不足。學(xué)生在寫作前就接受了教師過(guò)多的指導(dǎo)，寫作過(guò)程變成了按照教師的要求和模式進(jìn)行填空，缺乏自主探索和發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣。寫作不再是學(xué)生自由表達(dá)情感和想法的途徑，而是為了完成教師布置的任務(wù)，這使得學(xué)生對(duì)寫作逐漸失去興趣，甚至產(chǎn)生畏難情緒。很多學(xué)生將寫作視為一種負(fù)擔(dān)，在寫作時(shí)敷衍了事，不愿意投入時(shí)間和精力去認(rèn)真構(gòu)思和創(chuàng)作，嚴(yán)重影響了學(xué)生寫作能力的提升和發(fā)展。2.2學(xué)生習(xí)作能力及態(tài)度調(diào)查為全面深入了解小學(xué)高段學(xué)生的習(xí)作能力及態(tài)度，采用問(wèn)卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方式開展調(diào)查研究。問(wèn)卷調(diào)查的對(duì)象為四至六年級(jí)的學(xué)生，涵蓋不同班級(jí)和不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生，確保樣本的多樣性和代表性，共發(fā)放問(wèn)卷[X]份，回收有效問(wèn)卷[X]份。訪談則選取了部分學(xué)生和語(yǔ)文教師，從不同角度獲取信息，使調(diào)查結(jié)果更加全面、準(zhǔn)確。調(diào)查結(jié)果顯示，在習(xí)作能力方面，學(xué)生存在多方面的問(wèn)題。在審題立意上，僅有[X]%的學(xué)生表示能夠準(zhǔn)確理解作文題目，把握要表達(dá)的主題；[X]%的學(xué)生能在閱讀習(xí)作要求后準(zhǔn)確抓住關(guān)鍵信息，明確要寫的作文類型。這表明大部分學(xué)生在審題環(huán)節(jié)存在不足，難以精準(zhǔn)把握寫作方向，容易出現(xiàn)偏題、跑題的情況。在構(gòu)思選材上，只有[X]%的學(xué)生能夠圍繞作文主題展開豐富聯(lián)想，構(gòu)思出合適的習(xí)作角度；[X]%的學(xué)生能夠在習(xí)作前選取合理的事物進(jìn)行寫作，且僅有[X]%的學(xué)生能從日常生活中提煉習(xí)作材料。這反映出學(xué)生的思維不夠活躍，生活素材積累匱乏，導(dǎo)致寫作時(shí)思路狹窄，選材單一，難以寫出內(nèi)容豐富、新穎的作文。在語(yǔ)言表達(dá)和文章結(jié)構(gòu)方面，[X]%的學(xué)生能夠做到語(yǔ)句通順連貫，但用詞準(zhǔn)確、學(xué)習(xí)使用平時(shí)積累的好詞佳句的學(xué)生僅占[X]%；能做到文章內(nèi)容詳略得當(dāng)、結(jié)構(gòu)完整，按照一定順序表達(dá)的學(xué)生分別占[X]%和[X]%。這說(shuō)明學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用和文章架構(gòu)能力上有待提高，語(yǔ)言平淡、結(jié)構(gòu)混亂是較為突出的問(wèn)題。從學(xué)生對(duì)習(xí)作的態(tài)度和興趣來(lái)看，數(shù)據(jù)同樣不容樂(lè)觀。喜歡寫作的學(xué)生僅占[X]%，其中非常喜歡寫作的學(xué)生更是只有[X]%，而[X]%的學(xué)生對(duì)寫作持一般態(tài)度，甚至有[X]%的學(xué)生不喜歡寫作。在寫作動(dòng)機(jī)上，[X]%的學(xué)生寫作是因?yàn)槔蠋煵贾玫娜蝿?wù)，因自己的意愿主動(dòng)寫作的學(xué)生僅占[X]%。這充分表明學(xué)生對(duì)寫作缺乏內(nèi)在的興趣和動(dòng)力，將寫作視為一種被動(dòng)的任務(wù)，而非自我表達(dá)和交流的方式。通過(guò)對(duì)學(xué)生的訪談，進(jìn)一步了解到他們?cè)诹?xí)作中遇到的困難。許多學(xué)生表示不知道該寫什么，生活中看似平淡無(wú)奇，缺乏獨(dú)特的素材和靈感，難以從日常經(jīng)歷中挖掘出有價(jià)值的寫作內(nèi)容。有些學(xué)生即使知道寫什么，卻不知該如何表達(dá)，無(wú)法將內(nèi)心的想法轉(zhuǎn)化為流暢、生動(dòng)的文字，存在語(yǔ)言組織困難、表達(dá)不清晰的問(wèn)題。還有部分學(xué)生覺得所寫文章缺乏思想深度，難以引起讀者的共鳴，在寫作時(shí)往往只是簡(jiǎn)單地?cái)⑹鍪虑?，缺乏?duì)事件的深入思考和感悟。作文語(yǔ)言不夠生動(dòng)也是學(xué)生普遍面臨的難題，他們?nèi)狈?duì)修辭手法、優(yōu)美詞匯的運(yùn)用能力，導(dǎo)致文章枯燥乏味。從調(diào)查結(jié)果可以清晰地看出，小學(xué)高段學(xué)生的習(xí)作能力整體有待提高，在多個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)存在明顯不足。學(xué)生對(duì)習(xí)作的態(tài)度不夠積極，興趣缺乏，寫作動(dòng)機(jī)被動(dòng)。這些問(wèn)題嚴(yán)重制約了學(xué)生寫作水平的提升，也反映出傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)模式在激發(fā)學(xué)生興趣、培養(yǎng)學(xué)生能力方面存在的缺陷，亟待通過(guò)創(chuàng)新教學(xué)模式和方法加以解決，為“先寫后教”模式的研究和應(yīng)用提供了現(xiàn)實(shí)依據(jù)和迫切需求。2.3教師教學(xué)觀念及方法探究在小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)中，教師的教學(xué)觀念和教學(xué)方法對(duì)教學(xué)效果起著關(guān)鍵作用。對(duì)部分小學(xué)高段語(yǔ)文教師進(jìn)行深入訪談和課堂觀察后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教師在教學(xué)觀念和方法上存在一些與“先寫后教”模式相悖的情況。部分教師仍秉持傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，過(guò)度強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，忽視學(xué)生的主體作用。在習(xí)作教學(xué)中，這些教師認(rèn)為自己是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是被動(dòng)的接受者，習(xí)慣于按照自己的教學(xué)計(jì)劃和思路進(jìn)行教學(xué)，很少考慮學(xué)生的個(gè)體差異和實(shí)際需求。在講解作文題目時(shí)，往往直接給出自己的理解和分析，然后要求學(xué)生按照自己的思路去寫作，不給學(xué)生自主思考和探索的空間。這種觀念下的教學(xué)，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，也不利于學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)。在教學(xué)方法上，教師的選擇較為單一，多以講授法為主。在寫作前，教師會(huì)花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行詳細(xì)的寫作知識(shí)和技巧講解，如講解記敘文的六要素、議論文的論證方法等。雖然這些知識(shí)和技巧在寫作中具有一定的重要性，但單純的講授式教學(xué)容易使課堂變得枯燥乏味，學(xué)生缺乏參與感和體驗(yàn)感，難以將所學(xué)知識(shí)靈活運(yùn)用到實(shí)際寫作中。以講解描寫景物的作文為例，教師可能會(huì)列舉各種描寫景物的修辭手法和詞匯，然后讓學(xué)生模仿運(yùn)用，卻很少引導(dǎo)學(xué)生去親身觀察景物，感受景物的特點(diǎn)和變化，導(dǎo)致學(xué)生寫出的作文缺乏真情實(shí)感和獨(dú)特視角。教師對(duì)“先寫后教”模式的認(rèn)知和接受程度也存在差異。部分教師對(duì)“先寫后教”模式缺乏深入了解，僅停留在表面認(rèn)識(shí)，認(rèn)為這種模式就是讓學(xué)生先寫，教師后指導(dǎo)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到其背后所蘊(yùn)含的教育理念和教學(xué)價(jià)值。有些教師擔(dān)心采用“先寫后教”模式會(huì)導(dǎo)致教學(xué)秩序混亂，學(xué)生寫作時(shí)缺乏指導(dǎo)，無(wú)法保證教學(xué)質(zhì)量。還有一些教師受傳統(tǒng)三、“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)3.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代教育領(lǐng)域極具影響力的理論之一，其核心觀點(diǎn)為“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式提供了堅(jiān)實(shí)的理論支撐。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師的傳授而被動(dòng)接受的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式主動(dòng)獲取的。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和情境的重要性。在“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式中，學(xué)生先進(jìn)行自主寫作，這一過(guò)程充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)的觀點(diǎn)。學(xué)生在寫作時(shí)，并非是等待教師將寫作知識(shí)和技巧直接灌輸，而是主動(dòng)調(diào)動(dòng)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷和情感體驗(yàn)，對(duì)寫作主題進(jìn)行思考和探索，嘗試用自己的語(yǔ)言表達(dá)想法和感受。以寫“我的一次旅行經(jīng)歷”為例，學(xué)生在沒(méi)有教師預(yù)先指導(dǎo)的情況下，會(huì)在腦海中回憶旅行中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，如旅途中看到的美麗風(fēng)景、遇到的有趣的人、發(fā)生的難忘的事情等，然后運(yùn)用自己已掌握的詞匯、語(yǔ)句和表達(dá)方式，將這些經(jīng)歷和感受組織成文字，完成作文初稿。這個(gè)過(guò)程就是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，他們?cè)趯懽鲗?shí)踐中不斷嘗試、探索，將自己的認(rèn)知與寫作任務(wù)相結(jié)合，形成屬于自己的寫作成果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論高度重視情境在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)情境與現(xiàn)實(shí)情境越接近，學(xué)生就越能利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去理解和解決問(wèn)題，從而更好地完成知識(shí)的建構(gòu)。“先寫后教”模式在教學(xué)過(guò)程中注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的寫作情境。比如，在布置寫作任務(wù)時(shí)，教師會(huì)給出貼近學(xué)生生活實(shí)際的題目，像“記一次家庭聚會(huì)”“校園運(yùn)動(dòng)會(huì)”等，這些情境都是學(xué)生在日常生活中親身經(jīng)歷過(guò)的，能夠引發(fā)他們的情感共鳴，激發(fā)他們的寫作興趣和欲望。學(xué)生在這樣的真實(shí)情境中寫作，能夠更加自然地運(yùn)用自己的語(yǔ)言表達(dá)真實(shí)的情感和想法，使作文內(nèi)容更具真實(shí)性和感染力。在“先寫后教”模式中，學(xué)生完成寫作后，教師組織的交流討論環(huán)節(jié)也體現(xiàn)了建構(gòu)主義的思想。學(xué)生之間通過(guò)分享作文，相互交流、質(zhì)疑和評(píng)價(jià)，從不同角度獲取對(duì)作文的理解和認(rèn)識(shí)，這有助于學(xué)生豐富自己的寫作思路和方法，進(jìn)一步完善對(duì)寫作知識(shí)的建構(gòu)。教師則在這個(gè)過(guò)程中扮演引導(dǎo)者和促進(jìn)者的角色，根據(jù)學(xué)生寫作中出現(xiàn)的問(wèn)題和討論的情況，進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，幫助學(xué)生解決困惑，深化對(duì)寫作知識(shí)和技巧的理解，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效建構(gòu)和寫作能力的提升。3.2人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其代表人物主要有馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（CarlRogers）。這一理論以其獨(dú)特的視角，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，關(guān)注人的情感、需求和自我實(shí)現(xiàn)，對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，為“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式提供了重要的理論支持。人本主義學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力和自我實(shí)現(xiàn)的需求。馬斯洛提出的需要層次理論，將人的需要由低到高分為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生的低層次需要得到滿足后，就會(huì)追求更高層次的自我實(shí)現(xiàn)需要。自我實(shí)現(xiàn)需要促使學(xué)生主動(dòng)探索知識(shí)，發(fā)揮自己的潛能。在寫作學(xué)習(xí)中，學(xué)生希望通過(guò)寫作表達(dá)自己的想法和情感，展示自己的能力，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值?！跋葘懞蠼獭蹦Ｊ浇o予學(xué)生自主寫作的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在寫作中充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造力和想象力，滿足了學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需求，激發(fā)了學(xué)生的寫作動(dòng)力。羅杰斯倡導(dǎo)的“有意義的自由學(xué)習(xí)觀”，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人需求相關(guān)聯(lián)。有意義學(xué)習(xí)不僅是知識(shí)的積累，更是學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的全面發(fā)展。在“先寫后教”模式中，學(xué)生先進(jìn)行寫作實(shí)踐，他們所寫的內(nèi)容往往是自己熟悉的生活場(chǎng)景、親身經(jīng)歷的事情或內(nèi)心真實(shí)的感受，這些內(nèi)容與學(xué)生的生活緊密相連，具有實(shí)際意義。寫“我的家庭”作文時(shí)，學(xué)生能夠?qū)⒆约涸诩彝ブ械纳铧c(diǎn)滴、與家人的情感交流等真實(shí)經(jīng)歷融入作文中，這種寫作過(guò)程就是有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)生在寫作中能夠自由地表達(dá)自己的情感和想法，不受過(guò)多的束縛和限制，這符合羅杰斯提出的自由學(xué)習(xí)的理念，使學(xué)生在寫作中獲得了積極的情感體驗(yàn)，提高了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。人本主義學(xué)習(xí)理論還強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的角色轉(zhuǎn)變。教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、引導(dǎo)者和幫助者。在“先寫后教”模式中，教師在學(xué)生完成寫作后，根據(jù)學(xué)生的作文情況進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。教師會(huì)關(guān)注學(xué)生的寫作過(guò)程和作品中體現(xiàn)出的情感、思想，尊重學(xué)生的獨(dú)特見解和表達(dá)方式，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論、交流和反思，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)和不足，進(jìn)一步提高寫作能力。教師在指導(dǎo)學(xué)生修改作文時(shí)，不會(huì)直接告訴學(xué)生應(yīng)該如何修改，而是引導(dǎo)學(xué)生自己思考、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的修改意見，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。從學(xué)生的情感需求角度來(lái)看，人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，良好的師生關(guān)系和積極的學(xué)習(xí)氛圍對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。在“先寫后教”模式的教學(xué)過(guò)程中，教師尊重學(xué)生的個(gè)性差異，鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)，給予學(xué)生充分的肯定和鼓勵(lì)，讓學(xué)生在一個(gè)寬松、自由、民主的氛圍中學(xué)習(xí)寫作。這種積極的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠增強(qiáng)學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生更加愿意投入到寫作學(xué)習(xí)中。當(dāng)學(xué)生在作文中表達(dá)了獨(dú)特的觀點(diǎn)或運(yùn)用了新穎的表達(dá)方式時(shí)，教師及時(shí)給予表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，會(huì)讓學(xué)生感受到自己的努力和成果得到了認(rèn)可，從而激發(fā)學(xué)生繼續(xù)寫作的熱情。3.3寫作過(guò)程理論寫作過(guò)程理論認(rèn)為寫作并非是一個(gè)簡(jiǎn)單的線性過(guò)程，而是動(dòng)態(tài)、循環(huán)的復(fù)雜過(guò)程。傳統(tǒng)觀點(diǎn)往往將寫作視為一個(gè)從審題立意到構(gòu)思寫作再到最終完成的單向流程，而寫作過(guò)程理論強(qiáng)調(diào)寫作包含多個(gè)相互關(guān)聯(lián)、循環(huán)往復(fù)的階段，主要包括預(yù)寫、起草、修改、校訂和發(fā)表等環(huán)節(jié)。在預(yù)寫階段，作者會(huì)進(jìn)行素材收集、頭腦風(fēng)暴、確定主題和大致思路等活動(dòng)。比如在寫一篇關(guān)于“家鄉(xiāng)的變化”的作文時(shí)，作者會(huì)回憶家鄉(xiāng)過(guò)去的樣子，如老舊的街道、低矮的房屋等，同時(shí)觀察現(xiàn)在家鄉(xiāng)的新面貌，如新修的高樓大廈、寬敞的馬路等，思考家鄉(xiāng)變化的主要方面和背后的原因，這些思考和素材收集都屬于預(yù)寫階段的工作。起草階段則是將預(yù)寫階段的思路和素材轉(zhuǎn)化為文字，形成文章的初稿。在這個(gè)階段，作者可能會(huì)快速地將自己的想法記錄下來(lái)，不太在意語(yǔ)法、拼寫等細(xì)節(jié)，重點(diǎn)在于把心中的內(nèi)容表達(dá)出來(lái)。在寫作過(guò)程中，作者的思路可能會(huì)不斷變化和拓展，會(huì)根據(jù)新的想法對(duì)文章結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。修改階段是對(duì)初稿進(jìn)行完善和優(yōu)化，包括內(nèi)容的充實(shí)、結(jié)構(gòu)的調(diào)整、語(yǔ)言的潤(rùn)色等。作者會(huì)檢查文章的邏輯是否清晰，觀點(diǎn)是否明確，事例是否恰當(dāng)，語(yǔ)句是否通順等，對(duì)不滿意的地方進(jìn)行修改和補(bǔ)充。如果發(fā)現(xiàn)文章在論述家鄉(xiāng)變化時(shí)，某個(gè)方面的例子不夠具體，就會(huì)進(jìn)一步尋找更詳細(xì)的事例來(lái)豐富內(nèi)容；如果覺得段落之間的過(guò)渡不夠自然，就會(huì)添加合適的過(guò)渡語(yǔ)，使文章結(jié)構(gòu)更加連貫。校訂階段主要關(guān)注語(yǔ)法、拼寫、標(biāo)點(diǎn)等語(yǔ)言規(guī)范方面的問(wèn)題，確保文章在語(yǔ)言表達(dá)上準(zhǔn)確無(wú)誤。在發(fā)表階段，作者會(huì)將最終完成的作品展示給讀者，接受讀者的反饋和評(píng)價(jià)，這些反饋又可能會(huì)促使作者對(duì)文章進(jìn)行進(jìn)一步的修改和完善，從而形成一個(gè)循環(huán)?！跋葘懞蠼獭蹦Ｊ脚c寫作過(guò)程理論高度契合。在“先寫后教”模式中，學(xué)生先進(jìn)行自主寫作，這相當(dāng)于寫作過(guò)程中的起草階段。學(xué)生在沒(méi)有教師過(guò)多預(yù)設(shè)指導(dǎo)的情況下，憑借自己的思考和已有經(jīng)驗(yàn)，將內(nèi)心的想法轉(zhuǎn)化為文字，完成作文初稿。這個(gè)過(guò)程充分給予學(xué)生自由表達(dá)的空間，讓他們?cè)趯?shí)踐中體驗(yàn)寫作的過(guò)程，發(fā)現(xiàn)自己在寫作中存在的問(wèn)題，如思路不清晰、語(yǔ)言表達(dá)困難等。學(xué)生完成寫作后，教師組織的教學(xué)活動(dòng)對(duì)應(yīng)了寫作過(guò)程中的修改、校訂和反饋階段。教師通過(guò)對(duì)學(xué)生作文的分析，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思和互評(píng)互改，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)作文中存在的問(wèn)題，并學(xué)習(xí)如何修改和完善作文。在互評(píng)互改環(huán)節(jié)，學(xué)生從不同角度審視他人的作文，同時(shí)也能從他人對(duì)自己作文的評(píng)價(jià)中獲得啟發(fā)，進(jìn)一步明確自己的問(wèn)題和改進(jìn)方向。教師針對(duì)學(xué)生普遍存在的問(wèn)題進(jìn)行集中講解和指導(dǎo)，如針對(duì)學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)上的問(wèn)題，講解修辭手法的運(yùn)用、詞匯的豐富等知識(shí)，幫助學(xué)生提升寫作能力，這類似于校訂階段對(duì)語(yǔ)言規(guī)范和表達(dá)技巧的提升。而學(xué)生根據(jù)教師和同學(xué)的反饋對(duì)作文進(jìn)行再次修改，也是寫作過(guò)程循環(huán)性的體現(xiàn)，通過(guò)不斷修改，學(xué)生的作文逐漸完善，寫作能力也在這個(gè)過(guò)程中得到提高。四、“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與實(shí)施4.1模式的設(shè)計(jì)理念與目標(biāo)“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式的設(shè)計(jì)理念建立在對(duì)學(xué)生主體地位的尊重和對(duì)寫作本質(zhì)的深刻理解之上。這一模式以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在寫作過(guò)程中的自主性和創(chuàng)造性。傳統(tǒng)的“先教后寫”模式往往將教師置于主導(dǎo)地位，教師在寫作前進(jìn)行大量的知識(shí)灌輸和技巧指導(dǎo)，學(xué)生則被動(dòng)地接受并按照教師的要求進(jìn)行寫作。而“先寫后教”模式打破了這種傳統(tǒng)的教學(xué)順序，讓學(xué)生在沒(méi)有過(guò)多預(yù)設(shè)和束縛的情況下，先自主嘗試寫作。在“先寫后教”模式中，學(xué)生能夠充分調(diào)動(dòng)自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備和情感體驗(yàn)，自由地表達(dá)自己的想法和感受。當(dāng)學(xué)生面對(duì)“我的夢(mèng)想”這一作文題目時(shí)，他們可以根據(jù)自己內(nèi)心深處對(duì)未來(lái)的憧憬和向往，自行確定寫作的角度和內(nèi)容。有的學(xué)生可能夢(mèng)想成為一名科學(xué)家，致力于探索宇宙的奧秘，他們會(huì)在作文中描述自己對(duì)科學(xué)的熱愛以及為實(shí)現(xiàn)夢(mèng)想而付出的努力；有的學(xué)生夢(mèng)想成為一名畫家，用畫筆描繪出美麗的世界，他們會(huì)講述自己在繪畫過(guò)程中的感悟和成長(zhǎng)。這種自主寫作的過(guò)程，讓學(xué)生真正成為寫作的主人，充分發(fā)揮了他們的想象力和創(chuàng)造力，使作文充滿了個(gè)性和真情實(shí)感。從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度來(lái)看，“先寫后教”模式符合學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生在寫作中，將自己原有的認(rèn)知與新的寫作任務(wù)相結(jié)合，不斷嘗試、探索，從而構(gòu)建起屬于自己的寫作知識(shí)和技能體系。在寫作過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)遇到各種問(wèn)題，如思路不清晰、語(yǔ)言表達(dá)不準(zhǔn)確等，這些問(wèn)題促使學(xué)生主動(dòng)思考和尋求解決辦法，在不斷的實(shí)踐和反思中，學(xué)生逐漸積累了寫作經(jīng)驗(yàn)，提高了寫作能力?！跋葘懞蠼獭蹦Ｊ降哪繕?biāo)是多維度的，旨在全面提升學(xué)生的寫作能力和素養(yǎng)。在寫作能力培養(yǎng)方面，通過(guò)讓學(xué)生先寫，教師能夠更準(zhǔn)確地了解學(xué)生在寫作中存在的問(wèn)題，如審題立意、選材構(gòu)思、語(yǔ)言表達(dá)、文章結(jié)構(gòu)等方面的不足。教師根據(jù)這些問(wèn)題進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，能夠幫助學(xué)生有的放矢地改進(jìn)自己的寫作，提高寫作水平。如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生在文章結(jié)構(gòu)上存在混亂的問(wèn)題，教師可以通過(guò)展示優(yōu)秀范文，講解文章結(jié)構(gòu)的重要性以及如何構(gòu)建清晰合理的結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生在對(duì)比和學(xué)習(xí)中掌握文章結(jié)構(gòu)的技巧。該模式注重激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。當(dāng)學(xué)生能夠自由表達(dá)自己的想法，并且在寫作中獲得成就感時(shí)，他們對(duì)寫作的興趣會(huì)逐漸增強(qiáng)。學(xué)生在自主寫作過(guò)程中，學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考、自主探索，逐漸養(yǎng)成了自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，這對(duì)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展具有重要意義。學(xué)生在寫作中發(fā)現(xiàn)自己對(duì)某個(gè)主題特別感興趣，他們會(huì)主動(dòng)去查閱相關(guān)資料，深入了解這個(gè)主題，從而拓寬自己的知識(shí)面和視野。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，“先寫后教”模式的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。寫作不僅僅是語(yǔ)言文字的運(yùn)用，更是學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力、審美能力和情感表達(dá)能力的綜合體現(xiàn)。通過(guò)“先寫后教”模式，學(xué)生在寫作中不斷鍛煉自己的思維，學(xué)會(huì)從不同角度思考問(wèn)題，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力。在對(duì)作文進(jìn)行修改和完善的過(guò)程中，學(xué)生能夠提高自己的審美能力，學(xué)會(huì)欣賞和運(yùn)用優(yōu)美的語(yǔ)言。而在表達(dá)真情實(shí)感的過(guò)程中，學(xué)生的情感得到了抒發(fā)和升華，有助于培養(yǎng)積極向上的情感態(tài)度和價(jià)值觀。4.2教學(xué)流程與操作要點(diǎn)“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式主要包括先寫和后教兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)都有其獨(dú)特的任務(wù)和操作要點(diǎn)，環(huán)環(huán)相扣，共同促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提升。先寫環(huán)節(jié)是“先寫后教”模式的起始階段，此環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是讓學(xué)生在沒(méi)有教師過(guò)多預(yù)設(shè)指導(dǎo)的情況下，自主進(jìn)行寫作。教師在這一環(huán)節(jié)，需明確寫作任務(wù)，為學(xué)生提供清晰、簡(jiǎn)潔的作文題目或主題情境。在布置寫“我的一次難忘經(jīng)歷”作文時(shí)，教師可以簡(jiǎn)單闡述題目的要求，讓學(xué)生回憶自己生活中印象深刻的事件，如一次旅行、一次比賽、一次幫助他人的經(jīng)歷等，然后進(jìn)行寫作。在學(xué)生自主寫作過(guò)程中，教師要給予學(xué)生充分的時(shí)間和空間，不做過(guò)多的干預(yù)。這一階段，學(xué)生自由地調(diào)動(dòng)自己已有的知識(shí)儲(chǔ)備、生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，將內(nèi)心的想法轉(zhuǎn)化為文字。教師只需在教室里巡視，觀察學(xué)生的寫作狀態(tài)，解答學(xué)生在寫作過(guò)程中遇到的個(gè)別字詞、語(yǔ)句方面的疑惑，但不涉及對(duì)寫作內(nèi)容和思路的指導(dǎo)，以保證學(xué)生能夠充分發(fā)揮自己的自主性和創(chuàng)造性。后教環(huán)節(jié)是在學(xué)生完成初稿寫作之后進(jìn)行的，其核心任務(wù)是針對(duì)學(xué)生作文中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分析和指導(dǎo)，幫助學(xué)生修改和完善作文。在這一環(huán)節(jié)，教師首先要全面、細(xì)致地閱讀學(xué)生的作文，對(duì)學(xué)生作文中存在的問(wèn)題進(jìn)行分類整理和深入分析。從審題立意來(lái)看，判斷學(xué)生是否準(zhǔn)確理解了作文題目，立意是否明確、深刻；在選材構(gòu)思方面，分析學(xué)生選取的素材是否新穎、典型，文章的結(jié)構(gòu)是否清晰、合理；語(yǔ)言表達(dá)上，關(guān)注學(xué)生的語(yǔ)句是否通順、連貫，用詞是否準(zhǔn)確、生動(dòng)，是否恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用了修辭手法等。如果教師發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生在描寫景物時(shí)語(yǔ)言平淡，缺乏感染力，就可以將這一問(wèn)題作為后教環(huán)節(jié)的重點(diǎn)指導(dǎo)內(nèi)容。教師根據(jù)分析結(jié)果，確定針對(duì)性的指導(dǎo)內(nèi)容和方法。針對(duì)學(xué)生在審題立意上的問(wèn)題，教師可以通過(guò)對(duì)比分析不同學(xué)生的作文，引導(dǎo)學(xué)生明確正確的審題方法和立意角度。展示一篇審題準(zhǔn)確、立意深刻的作文和一篇審題偏差、立意淺顯的作文，讓學(xué)生討論兩篇作文在審題立意上的差異，從而學(xué)會(huì)準(zhǔn)確把握題目要求，提升立意的深度。對(duì)于選材構(gòu)思問(wèn)題，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，分享各自的選材和構(gòu)思思路，互相啟發(fā)。在討論“我的課余生活”作文時(shí)，學(xué)生可以交流自己在課余時(shí)間參加的各種活動(dòng)，如繪畫、書法、籃球、閱讀等，分享自己在這些活動(dòng)中的獨(dú)特經(jīng)歷和感受，拓寬選材思路。教師也可以展示一些優(yōu)秀的范文，分析范文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和構(gòu)思技巧，幫助學(xué)生掌握如何構(gòu)建清晰合理的文章結(jié)構(gòu)，使文章層次分明、邏輯連貫。在語(yǔ)言表達(dá)方面，教師可以通過(guò)講解、示范、練習(xí)等方式，幫助學(xué)生提升語(yǔ)言表達(dá)能力。針對(duì)學(xué)生語(yǔ)言平淡的問(wèn)題，教師可以講解比喻、擬人、排比等修辭手法的運(yùn)用方法，并通過(guò)例句展示這些修辭手法在增強(qiáng)語(yǔ)言表現(xiàn)力方面的作用。像“太陽(yáng)像一個(gè)大火球，炙烤著大地”，通過(guò)比喻手法，將太陽(yáng)的炎熱形象地展現(xiàn)出來(lái)。然后讓學(xué)生模仿練習(xí)，運(yùn)用修辭手法改寫自己作文中的語(yǔ)句，使語(yǔ)言更加生動(dòng)形象。在指導(dǎo)過(guò)程中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思和互評(píng)互改。讓學(xué)生自己閱讀自己的作文，思考自己作文中存在的問(wèn)題，嘗試進(jìn)行自我修改。組織學(xué)生進(jìn)行互評(píng)，讓學(xué)生從讀者的角度審視他人的作文，提出修改建議。在互評(píng)過(guò)程中，學(xué)生不僅能夠發(fā)現(xiàn)他人作文中的問(wèn)題，也能從他人的作文中學(xué)習(xí)到優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，進(jìn)一步拓寬自己的寫作思路，提高寫作能力。4.3教學(xué)資源的整合與利用在“先寫后教”模式中，整合豐富多樣的教學(xué)資源，能為學(xué)生寫作提供充足素材與有力支持，有效提升學(xué)生寫作能力。教材資源是教學(xué)的基礎(chǔ)，在“先寫后教”模式里，教師需深入挖掘教材中習(xí)作內(nèi)容的價(jià)值。統(tǒng)編教材的習(xí)作單元編排獨(dú)具匠心，圍繞特定主題展開，各部分緊密相連。在五年級(jí)上冊(cè)的習(xí)作單元，主題是“介紹一種事物”，教材不僅有相關(guān)的精讀課文，像《松鼠》《鯨》，通過(guò)生動(dòng)的語(yǔ)言和豐富的說(shuō)明方法介紹動(dòng)物特點(diǎn)；還有交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作例文等板塊。教師可以引導(dǎo)學(xué)生先自主閱讀這些內(nèi)容，嘗試寫作。在學(xué)生完成初稿后，教師利用教材中的例文，分析其寫作手法，如《松鼠》中運(yùn)用的擬人、打比方等說(shuō)明方法，讓學(xué)生對(duì)比自己的作文，學(xué)習(xí)如何把事物介紹得更生動(dòng)、準(zhǔn)確。教師要引導(dǎo)學(xué)生將教材內(nèi)容與生活實(shí)際相結(jié)合，拓展寫作思路。在學(xué)習(xí)描寫景物的習(xí)作時(shí)，教材中可能提供了一些描寫自然景觀的范例，教師可以讓學(xué)生回憶自己游覽過(guò)的類似景點(diǎn)，如寫“美麗的公園”，學(xué)生可以借鑒教材中描寫景物的順序和修辭手法，結(jié)合自己在公園中的真實(shí)體驗(yàn)，像看到的花朵顏色、聞到的花香、聽到的鳥鳴等，進(jìn)行寫作。這樣能讓學(xué)生的作文更具真實(shí)性和生活氣息，避免內(nèi)容空洞、千篇一律。生活是寫作的源泉，“先寫后教”模式注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活，從日常生活中獲取寫作素材。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成觀察生活的習(xí)慣，留意身邊的人和事、景和物。每天上下學(xué)路上看到的街道變化、遇到的有趣的人，校園里同學(xué)之間的互動(dòng)、老師的教學(xué)點(diǎn)滴，家庭中與父母、長(zhǎng)輩的相處故事等，都可以成為寫作素材。寫“我的小伙伴”作文時(shí)，學(xué)生通過(guò)觀察小伙伴的外貌特征、性格特點(diǎn)以及與他一起經(jīng)歷的難忘事情，如一次共同參加的比賽、一次互相幫助的經(jīng)歷等，能夠?qū)懗鰞?nèi)容豐富、情感真摯的作文。教師還可以組織各種實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中積累素材。開展校園運(yùn)動(dòng)會(huì)，讓學(xué)生參與到比賽項(xiàng)目中，親身體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的激情和團(tuán)隊(duì)合作的力量；組織社區(qū)志愿服務(wù)活動(dòng)，學(xué)生在幫助他人的過(guò)程中，觀察到不同人的生活狀態(tài)，感受到奉獻(xiàn)的快樂(lè)，這些經(jīng)歷都能為寫作提供鮮活的素材。在寫作時(shí)，學(xué)生就能將自己在活動(dòng)中的所見、所聞、所感融入作文中，使作文更具感染力。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)資源為“先寫后教”模式下的習(xí)作教學(xué)提供了廣闊的空間。教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)收集寫作素材。學(xué)生在寫“科技改變生活”的作文時(shí)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜索相關(guān)資料，了解科技在交通、通訊、醫(yī)療等領(lǐng)域的發(fā)展和應(yīng)用，如高鐵的飛速發(fā)展讓出行更加便捷，智能手機(jī)的普及改變了人們的溝通方式等，豐富自己的寫作內(nèi)容。網(wǎng)絡(luò)上的圖片、視頻、音頻等多媒體資源也能為學(xué)生提供直觀的感受，激發(fā)學(xué)生的寫作靈感。在寫“美麗的自然風(fēng)光”作文時(shí)，學(xué)生可以觀看網(wǎng)絡(luò)上的自然風(fēng)光紀(jì)錄片，欣賞各地的美景，感受大自然的魅力，從而在寫作中更好地描繪景物的特點(diǎn)和自己的感受。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)還為學(xué)生提供了交流和展示的空間。教師可以組織學(xué)生在班級(jí)群、作文網(wǎng)站等平臺(tái)上分享自己的作文，學(xué)生之間相互閱讀、評(píng)論，從不同角度獲取反饋和建議，拓寬寫作思路。一些在線寫作社區(qū)，學(xué)生可以與其他地區(qū)的學(xué)生交流寫作經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)他人的寫作技巧，激發(fā)自己的寫作興趣和積極性。五、“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式的案例分析5.1記敘文寫作教學(xué)案例以統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)《我的動(dòng)物朋友》這一記敘文寫作教學(xué)為例，深入剖析“先寫后教”模式的具體應(yīng)用及成效。《我的動(dòng)物朋友》要求學(xué)生以第一人稱視角，介紹自己喜歡的一種動(dòng)物，描述其外形、生活習(xí)性等，表達(dá)對(duì)動(dòng)物的喜愛之情。在教學(xué)實(shí)踐中，教師采用“先寫后教”模式。先寫環(huán)節(jié)，教師明確寫作任務(wù)，直接布置學(xué)生以“我的動(dòng)物朋友”為題進(jìn)行寫作，不做過(guò)多的寫作方法和內(nèi)容提示。學(xué)生在自主寫作過(guò)程中，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和對(duì)動(dòng)物的觀察了解，發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。有的學(xué)生選擇寫自己家養(yǎng)的小狗，回憶小狗活潑可愛的樣子，如“它渾身毛茸茸的，像一個(gè)白色的小毛球，圓溜溜的眼睛總是閃爍著好奇的光芒”，通過(guò)細(xì)膩的描寫展現(xiàn)小狗的外形特點(diǎn)；還有的學(xué)生寫在動(dòng)物園看到的大象，描述大象龐大的身軀、長(zhǎng)長(zhǎng)的鼻子和溫和的性格。完成初稿寫作后，進(jìn)入后教環(huán)節(jié)。教師仔細(xì)閱讀學(xué)生的作文，對(duì)學(xué)生作文中存在的問(wèn)題進(jìn)行全面分析。在審題立意上，部分學(xué)生沒(méi)有緊扣“朋友”這一主題，只是單純地介紹動(dòng)物的外形和習(xí)性，沒(méi)有體現(xiàn)出與動(dòng)物之間的情感聯(lián)系；在選材方面，有些學(xué)生選取的素材較為平淡，缺乏獨(dú)特性，如很多學(xué)生都寫小狗、小貓，且內(nèi)容相似；語(yǔ)言表達(dá)上，存在語(yǔ)句不通順、用詞不準(zhǔn)確、描寫不生動(dòng)等問(wèn)題，像描述動(dòng)物動(dòng)作時(shí)，只是簡(jiǎn)單地說(shuō)“它跑過(guò)來(lái)”“它跳起來(lái)”，缺乏細(xì)節(jié)描寫。針對(duì)這些問(wèn)題，教師在課堂上進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。在審題立意方面，教師通過(guò)展示幾篇立意不同的作文，引導(dǎo)學(xué)生討論什么是真正的“動(dòng)物朋友”，讓學(xué)生明白要寫出與動(dòng)物之間的互動(dòng)、動(dòng)物給自己帶來(lái)的快樂(lè)或幫助等，從而深化文章的主題。在選材上，組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，分享自己與動(dòng)物之間的獨(dú)特經(jīng)歷，啟發(fā)學(xué)生挖掘新穎的素材。一位學(xué)生分享了自己和爺爺一起養(yǎng)的一只會(huì)說(shuō)話的鸚鵡，這只鸚鵡不僅會(huì)模仿人說(shuō)話，還會(huì)在自己不開心時(shí)逗自己開心，這個(gè)獨(dú)特的素材引起了其他學(xué)生的興趣，拓寬了大家的選材思路。在語(yǔ)言表達(dá)的指導(dǎo)上，教師以學(xué)生作文中的具體語(yǔ)句為例，講解如何運(yùn)用比喻、擬人、排比等修辭手法使語(yǔ)言更加生動(dòng)形象。針對(duì)“它的眼睛很大”這樣平淡的描述，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用比喻手法進(jìn)行修改，如“它的眼睛像兩顆黑寶石，又大又亮”，讓學(xué)生體會(huì)修辭手法對(duì)增強(qiáng)語(yǔ)言表現(xiàn)力的作用。教師還讓學(xué)生進(jìn)行改寫練習(xí)，將自己作文中平淡的語(yǔ)句進(jìn)行優(yōu)化，提高語(yǔ)言表達(dá)能力。在學(xué)生完成修改后，教師再次組織學(xué)生進(jìn)行互評(píng)互改。學(xué)生們從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言等方面對(duì)同學(xué)的作文進(jìn)行評(píng)價(jià)，提出修改建議，進(jìn)一步完善作文。通過(guò)這次教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生在記敘文寫作能力上有了明顯提升。從學(xué)生的最終作文成果來(lái)看，在內(nèi)容上，學(xué)生能夠圍繞“動(dòng)物朋友”這一主題，寫出與動(dòng)物之間真實(shí)、有趣的故事，情感真摯，立意深刻；在語(yǔ)言表達(dá)上，大部分學(xué)生學(xué)會(huì)了運(yùn)用修辭手法和優(yōu)美的詞匯，使文章更加生動(dòng)形象，富有感染力；在文章結(jié)構(gòu)上，也更加清晰合理，能夠有條理地介紹動(dòng)物的特點(diǎn)和與動(dòng)物之間的關(guān)系。5.2議論文寫作教學(xué)案例以“挫折是否是成功的必經(jīng)之路”這一主題開展議論文寫作教學(xué)，運(yùn)用“先寫后教”模式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行議論文創(chuàng)作，剖析學(xué)生在這一過(guò)程中的表現(xiàn)與收獲。在“先寫”環(huán)節(jié)，教師直接向?qū)W生拋出“挫折是否是成功的必經(jīng)之路”這一論題，讓學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成一篇議論文的初稿。學(xué)生在沒(méi)有教師預(yù)先講解議論文寫作結(jié)構(gòu)、論證方法等知識(shí)的情況下，憑借自己對(duì)主題的理解和已有知識(shí)儲(chǔ)備展開寫作。有的學(xué)生認(rèn)為挫折是成功的必經(jīng)之路，他們結(jié)合自身經(jīng)歷，講述在學(xué)習(xí)中遇到困難，如考試失利、難題無(wú)法解答等，但通過(guò)不斷努力克服挫折，最終取得進(jìn)步的事例；也有學(xué)生提出不同觀點(diǎn)，認(rèn)為成功并非一定要經(jīng)歷挫折，一些人憑借天賦和良好的機(jī)遇，在沒(méi)有經(jīng)歷重大挫折的情況下也能取得成功。在寫作過(guò)程中，學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己的思考能力，嘗試組織語(yǔ)言、構(gòu)建論證邏輯。學(xué)生完成初稿后，教師進(jìn)入“后教”環(huán)節(jié)。教師仔細(xì)閱讀學(xué)生作文，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在觀點(diǎn)表達(dá)和論證邏輯上存在多種問(wèn)題。在觀點(diǎn)表達(dá)方面，部分學(xué)生的觀點(diǎn)不夠明確，表述模糊，沒(méi)有清晰地表明自己對(duì)“挫折是否是成功的必經(jīng)之路”的態(tài)度。有的學(xué)生在文章中既闡述了挫折對(duì)成功的積極作用，又提及一些沒(méi)有經(jīng)歷挫折也成功的案例，卻沒(méi)有明確得出結(jié)論，導(dǎo)致觀點(diǎn)搖擺不定。在論證邏輯上，不少學(xué)生存在論證不充分、邏輯混亂的問(wèn)題。有些學(xué)生只是簡(jiǎn)單羅列事例，如列舉愛迪生經(jīng)歷無(wú)數(shù)次失敗發(fā)明電燈、貝多芬雙耳失聰仍創(chuàng)作出偉大音樂(lè)作品等，但沒(méi)有對(duì)這些事例進(jìn)行深入分析，沒(méi)有闡述事例與觀點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，無(wú)法有力地論證自己的觀點(diǎn)。還有部分學(xué)生的論證過(guò)程缺乏條理，段落之間過(guò)渡不自然，觀點(diǎn)與論據(jù)之間的搭配不合理，如在論述挫折是成功的必經(jīng)之路時(shí)，卻列舉一些與挫折無(wú)關(guān)的名人成功事例，使文章邏輯松散。針對(duì)這些問(wèn)題，教師在課堂上進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。在觀點(diǎn)表達(dá)方面，教師通過(guò)展示幾篇觀點(diǎn)明確的范文，引導(dǎo)學(xué)生分析這些范文是如何清晰地表達(dá)觀點(diǎn)的。教師強(qiáng)調(diào)在議論文中，開篇就要明確提出自己的觀點(diǎn)，并且在文章的論述過(guò)程中要始終圍繞這一觀點(diǎn)展開，不能偏離主題。通過(guò)對(duì)比，學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己在觀點(diǎn)表達(dá)上的不足，學(xué)會(huì)了如何用簡(jiǎn)潔、明確的語(yǔ)言闡述自己的立場(chǎng)。在論證邏輯的指導(dǎo)上，教師以學(xué)生作文中的具體段落為例，講解如何運(yùn)用歸納論證、演繹論證等方法進(jìn)行論證。對(duì)于歸納論證，教師引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)具體事例中總結(jié)出一般性的結(jié)論，如從多個(gè)名人經(jīng)歷挫折最終成功的事例中，歸納出挫折是成功的必經(jīng)之路這一觀點(diǎn)。在演繹論證方面，教師教導(dǎo)學(xué)生從一般性的原理出發(fā)，推導(dǎo)出關(guān)于個(gè)別情況的結(jié)論，如以“成功需要克服困難”這一一般性原理為前提，推導(dǎo)出“挫折作為一種困難，是成功的必經(jīng)之路”的結(jié)論。教師還強(qiáng)調(diào)了論證過(guò)程中要有清晰的邏輯順序，段落之間要過(guò)渡自然，觀點(diǎn)與論據(jù)要緊密結(jié)合。教師組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，讓學(xué)生在小組內(nèi)分享自己的作文，互相評(píng)價(jià)和討論，指出對(duì)方作文在觀點(diǎn)表達(dá)和論證邏輯上的問(wèn)題，并提出修改建議。通過(guò)小組討論，學(xué)生從不同角度審視自己和他人的作文，拓寬了思維視野，進(jìn)一步明確了自己作文的不足之處。經(jīng)過(guò)教師的指導(dǎo)和小組討論，學(xué)生對(duì)作文進(jìn)行修改完善。從最終的作文成果來(lái)看，大部分學(xué)生在觀點(diǎn)表達(dá)上更加明確、堅(jiān)定，能夠清晰地闡述自己對(duì)“挫折是否是成功的必經(jīng)之路”的看法。在論證邏輯方面，學(xué)生學(xué)會(huì)了運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼撟C方法，對(duì)事例進(jìn)行深入分析，使論證更加充分、有力，文章的邏輯性和條理性明顯增強(qiáng)。一些學(xué)生還能夠運(yùn)用多種論證方法相結(jié)合的方式，如在論述挫折是成功的必經(jīng)之路時(shí)，既運(yùn)用歸納論證列舉多個(gè)名人的事例，又運(yùn)用演繹論證從成功的本質(zhì)出發(fā)進(jìn)行推理，使文章的論證更加全面、深入。5.3案例對(duì)比與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)通過(guò)對(duì)記敘文和議論文寫作教學(xué)案例的對(duì)比分析，可以清晰地看出“先寫后教”模式在不同文體教學(xué)中的共性與差異，從而總結(jié)出具有普適性的成功經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題并提出改進(jìn)措施。在記敘文寫作教學(xué)案例中，學(xué)生在《我的動(dòng)物朋友》寫作時(shí)，先憑借自己對(duì)動(dòng)物的觀察和了解進(jìn)行寫作，充分發(fā)揮了自主性，展現(xiàn)出豐富多樣的內(nèi)容和獨(dú)特的視角。在描寫小狗時(shí)，有的學(xué)生從小狗的日常行為入手，描述小狗喜歡叼著球讓主人陪它玩耍的可愛模樣；有的學(xué)生則關(guān)注小狗與自己的情感互動(dòng)，講述小狗在自己生病時(shí)陪伴在旁的溫暖故事。在議論文寫作教學(xué)案例中，學(xué)生在探討“挫折是否是成功的必經(jīng)之路”時(shí)，先獨(dú)立思考，大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)，體現(xiàn)出思維的活躍度和創(chuàng)新性。有的學(xué)生從自身經(jīng)歷出發(fā)，論證挫折對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)的重要性；有的學(xué)生則從社會(huì)現(xiàn)象的角度，分析不同行業(yè)成功人士的經(jīng)歷，提出新穎的觀點(diǎn)。這兩個(gè)案例的共性在于，“先寫后教”模式都充分激發(fā)了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。在“先寫”環(huán)節(jié)，學(xué)生擺脫了教師先入為主的指導(dǎo)束縛，能夠自由地表達(dá)自己的想法和感受，展現(xiàn)出獨(dú)特的思維方式和寫作風(fēng)格。無(wú)論是記敘文還是議論文，學(xué)生都能從自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備和情感體驗(yàn)出發(fā)，挖掘出個(gè)性化的素材和觀點(diǎn)，使作文不再千篇一律。在“后教”環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生作文中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，能夠切實(shí)解決學(xué)生在寫作中遇到的困難，提高學(xué)生的寫作能力。在記敘文教學(xué)中，針對(duì)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)平淡的問(wèn)題，教師通過(guò)講解修辭手法的運(yùn)用，提升了學(xué)生的語(yǔ)言表現(xiàn)力；在議論文教學(xué)中，針對(duì)學(xué)生論證邏輯混亂的問(wèn)題，教師通過(guò)示范和引導(dǎo)，幫助學(xué)生掌握了正確的論證方法，增強(qiáng)了文章的邏輯性。然而，不同文體的寫作教學(xué)也存在一些差異。記敘文更注重情感表達(dá)和細(xì)節(jié)描寫，學(xué)生在寫作時(shí)需要通過(guò)生動(dòng)的細(xì)節(jié)和真摯的情感來(lái)打動(dòng)讀者。在《我的動(dòng)物朋友》寫作中，學(xué)生對(duì)動(dòng)物外貌、動(dòng)作、神態(tài)的細(xì)節(jié)描寫，以及與動(dòng)物之間情感互動(dòng)的描述，是文章的關(guān)鍵。而議論文則更強(qiáng)調(diào)觀點(diǎn)的明確性和論證的邏輯性，學(xué)生需要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼撟C方法，有理有據(jù)地闡述自己的觀點(diǎn)。在“挫折是否是成功的必經(jīng)之路”的議論文寫作中，學(xué)生能否清晰地表達(dá)觀點(diǎn)，運(yùn)用有力的論據(jù)進(jìn)行論證，是文章質(zhì)量的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。從這兩個(gè)案例中，可以總結(jié)出“先寫后教”模式的成功經(jīng)驗(yàn)。該模式能夠真實(shí)地暴露學(xué)生的寫作問(wèn)題，讓教師準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)情，從而使教學(xué)更具針對(duì)性。在學(xué)生“先寫”的過(guò)程中，教師可以觀察到學(xué)生在審題立意、選材構(gòu)思、語(yǔ)言表達(dá)等方面的不足，為后續(xù)的“后教”提供了明確的方向。這種模式注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維。學(xué)生在自主寫作過(guò)程中，學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考、自主探索，培養(yǎng)了創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，能夠從不同角度思考問(wèn)題，提出獨(dú)特的觀點(diǎn)和見解?！跋葘懞蠼獭蹦Ｊ揭泊嬖谝恍﹩?wèn)題。在“先寫”環(huán)節(jié)，部分學(xué)生由于缺乏寫作思路和方法，可能會(huì)感到無(wú)從下手，導(dǎo)致寫作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)或作文質(zhì)量不高。在“后教”環(huán)節(jié)，由于學(xué)生的問(wèn)題各不相同，教師在有限的課堂時(shí)間內(nèi)難以全面、深入地指導(dǎo)每一位學(xué)生，容易出現(xiàn)指導(dǎo)不夠精準(zhǔn)、不夠到位的情況。針對(duì)這些問(wèn)題，提出以下改進(jìn)建議。在“先寫”環(huán)節(jié)之前，教師可以提供一些簡(jiǎn)單的寫作提示和引導(dǎo)，幫助學(xué)生打開思路，但要注意避免過(guò)度指導(dǎo)，以免束縛學(xué)生的思維?？梢越o出一些開放性的問(wèn)題，如在記敘文寫作中，問(wèn)學(xué)生“你和動(dòng)物朋友之間最難忘的瞬間是什么”；在議論文寫作中，問(wèn)學(xué)生“你能想到哪些與挫折和成功相關(guān)的事例”，引導(dǎo)學(xué)生思考寫作方向。在“后教”環(huán)節(jié)，教師可以采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，讓學(xué)生在小組內(nèi)互相交流、評(píng)價(jià)和修改作文，發(fā)揮學(xué)生之間的互助作用，彌補(bǔ)教師指導(dǎo)的不足。教師可以針對(duì)學(xué)生普遍存在的問(wèn)題進(jìn)行集中講解，對(duì)于個(gè)別學(xué)生的特殊問(wèn)題，則可以進(jìn)行單獨(dú)輔導(dǎo)，提高指導(dǎo)的精準(zhǔn)度和有效性。六、“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式的效果評(píng)估6.1學(xué)生習(xí)作能力提升評(píng)估為了全面、科學(xué)地評(píng)估“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式對(duì)學(xué)生寫作能力提升的效果，選取了某小學(xué)五年級(jí)兩個(gè)平行班級(jí)作為研究對(duì)象，其中一個(gè)班級(jí)為實(shí)驗(yàn)組，采用“先寫后教”模式進(jìn)行習(xí)作教學(xué)；另一個(gè)班級(jí)為對(duì)照組，采用傳統(tǒng)“先教后寫”模式進(jìn)行教學(xué)。在一學(xué)期的教學(xué)周期內(nèi)，對(duì)兩組學(xué)生的習(xí)作成績(jī)和作文質(zhì)量進(jìn)行了跟蹤對(duì)比分析。在習(xí)作成績(jī)方面，通過(guò)對(duì)學(xué)期初和學(xué)期末兩次作文測(cè)試成績(jī)的統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的作文平均成績(jī)有了顯著提升。學(xué)期初，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的作文平均成績(jī)分別為[X]分和[X]分，兩組成績(jī)無(wú)明顯差異。經(jīng)過(guò)一學(xué)期的教學(xué)后，實(shí)驗(yàn)組作文平均成績(jī)提高到了[X]分，而對(duì)照組平均成績(jī)?yōu)閇X]分。實(shí)驗(yàn)組成績(jī)提升幅度明顯高于對(duì)照組，經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)，兩組成績(jī)差異具有顯著性（P<0.05）。從作文質(zhì)量的各項(xiàng)指標(biāo)來(lái)看，“先寫后教”模式對(duì)學(xué)生寫作能力的提升也有明顯體現(xiàn)。在審題立意上，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在學(xué)期末能夠準(zhǔn)確把握作文題目，立意明確、深刻的比例從學(xué)期初的[X]%提升到了[X]%，而對(duì)照組這一比例僅從[X]%提升到了[X]%。在記敘文寫作中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生能通過(guò)具體事例表達(dá)出獨(dú)特的情感和觀點(diǎn)，如在寫“我的一件難忘的事”時(shí)，很多學(xué)生不再是簡(jiǎn)單地?cái)⑹鍪虑榻?jīng)過(guò)，而是能從事件中挖掘出深刻的人生感悟，使文章立意更加深遠(yuǎn)。在選材構(gòu)思方面，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生選材新穎、獨(dú)特的比例從[X]%上升至[X]%，文章結(jié)構(gòu)清晰合理的比例從[X]%提高到[X]%；對(duì)照組相應(yīng)比例的提升幅度則較小，分別從[X]%提升到[X]%和從[X]%提升到[X]%。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在寫作時(shí)，能夠從豐富的生活素材中選取獨(dú)特的事例，并且在文章結(jié)構(gòu)上，學(xué)會(huì)了運(yùn)用總分總、總分、分總等多種結(jié)構(gòu)方式，使文章層次分明、邏輯連貫。在寫“美麗的校園”作文時(shí)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生有的從校園四季景色變化的角度進(jìn)行構(gòu)思，有的則以校園里的不同建筑為線索展開描述，選材豐富多樣，結(jié)構(gòu)清晰有序。語(yǔ)言表達(dá)能力是作文質(zhì)量的重要體現(xiàn)。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)上的進(jìn)步顯著，語(yǔ)句通順連貫的比例從[X]%提升到[X]%，用詞準(zhǔn)確生動(dòng)的比例從[X]%提高到[X]%，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用修辭手法增強(qiáng)文章感染力的比例從[X]%上升至[X]%；對(duì)照組在這些方面的提升相對(duì)緩慢。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在寫作中能夠運(yùn)用比喻、擬人、排比等修辭手法，使文章語(yǔ)言更加生動(dòng)形象。像“春天的校園像一幅五彩斑斕的畫卷，花朵們爭(zhēng)奇斗艷，紅的像火，粉的像霞，白的像雪”，這樣的描寫使文章充滿了感染力。通過(guò)對(duì)學(xué)生作文的具體分析和成績(jī)數(shù)據(jù)的對(duì)比，可以得出“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式能夠有效提升學(xué)生的寫作能力，在審題立意、選材構(gòu)思、語(yǔ)言表達(dá)等關(guān)鍵方面，都取得了優(yōu)于傳統(tǒng)“先教后寫”模式的教學(xué)效果，為提高小學(xué)高段學(xué)生的寫作水平提供了有力的支持和保障。6.2學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)樯钊胩骄俊跋葘懞蠼獭蹦Ｊ綄?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度的影響，采用問(wèn)卷調(diào)查和學(xué)生訪談相結(jié)合的方式，對(duì)參與“先寫后教”模式教學(xué)的班級(jí)學(xué)生進(jìn)行了全面調(diào)查。問(wèn)卷調(diào)查在實(shí)施“先寫后教”模式前后分別進(jìn)行，共發(fā)放問(wèn)卷[X]份，回收有效問(wèn)卷[X]份。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度方面發(fā)生了顯著變化。在“先寫后教”模式實(shí)施前，對(duì)寫作感興趣的學(xué)生僅占[X]%，而實(shí)施后這一比例提升至[X]%。在訪談中，許多學(xué)生表示，“先寫后教”模式讓他們感覺寫作不再是一種負(fù)擔(dān)，而是一個(gè)可以自由表達(dá)自己想法和感受的過(guò)程。學(xué)生A說(shuō)：“以前寫作文，老師講了很多要求和方法，感覺很有壓力，不知道怎么寫才能符合老師的要求?，F(xiàn)在先自己寫，想怎么寫就怎么寫，寫完后再聽老師講，發(fā)現(xiàn)自己能明白很多，也更愿意寫作文了?！痹趯懽鞯闹鲃?dòng)性方面，實(shí)施前主動(dòng)寫作的學(xué)生占[X]%，實(shí)施后這一比例提高到了[X]%。學(xué)生B分享道：“以前寫作是為了完成老師布置的任務(wù)，現(xiàn)在我會(huì)主動(dòng)去觀察生活中的事情，把它們記下來(lái)，因?yàn)槲蚁氚堰@些有趣的經(jīng)歷寫進(jìn)作文里，和老師、同學(xué)們分享。”這表明“先寫后教”模式激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在寫作動(dòng)力，使他們從被動(dòng)寫作轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)寫作。從學(xué)生對(duì)寫作的畏難情緒來(lái)看，實(shí)施前有[X]%的學(xué)生對(duì)寫作感到害怕或焦慮，實(shí)施后這一比例下降至[X]%。學(xué)生C表示：“以前一提到寫作文就頭疼，覺得很難?，F(xiàn)在先寫的時(shí)候，即使寫得不好也沒(méi)關(guān)系，后面老師會(huì)指導(dǎo)，慢慢地就不害怕寫作文了?！边@說(shuō)明“先寫后教”模式有效地減輕了學(xué)生的寫作畏難情緒，讓學(xué)生能夠更加輕松地面對(duì)寫作任務(wù)。“先寫后教”模式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與態(tài)度的積極影響還體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)寫作課堂的參與度上。在課堂討論和互評(píng)互改環(huán)節(jié)，學(xué)生們表現(xiàn)出更高的積極性和主動(dòng)性，能夠認(rèn)真傾聽他人的意見，積極發(fā)表自己的看法，相互學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步。學(xué)生D說(shuō)：“在互評(píng)的時(shí)候，我能從同學(xué)的作文中學(xué)到很多好的寫法，也能發(fā)現(xiàn)自己作文的不足，這種交流讓我覺得寫作很有意思?！蓖ㄟ^(guò)問(wèn)卷調(diào)查和學(xué)生訪談的結(jié)果可以清晰地看出，“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式在激發(fā)學(xué)生寫作興趣、轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度方面取得了顯著成效。它讓學(xué)生從被動(dòng)、畏懼寫作轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)、積極地參與寫作，為學(xué)生寫作能力的持續(xù)提升奠定了良好的情感基礎(chǔ)，使學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)中獲得了更多的樂(lè)趣和成就感，有力地促進(jìn)了學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)道路上的良性發(fā)展。6.3教師教學(xué)體驗(yàn)與反饋為深入了解“先寫后教”模式對(duì)教師教學(xué)的影響，對(duì)參與該模式教學(xué)的教師進(jìn)行了訪談和問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷內(nèi)容涵蓋教師對(duì)“先寫后教”模式的適應(yīng)情況、教學(xué)過(guò)程中的體驗(yàn)、面臨的挑戰(zhàn)以及對(duì)該模式的改進(jìn)建議等方面，共發(fā)放問(wèn)卷[X]份，回收有效問(wèn)卷[X]份。訪談則選取了不同教齡、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富程度不同的教師，從多個(gè)角度獲取教師的反饋信息。從教師的教學(xué)體驗(yàn)來(lái)看，多數(shù)教師認(rèn)為“先寫后教”模式使教學(xué)更具針對(duì)性。教師A表示：“在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，我在寫前指導(dǎo)時(shí)往往是按照自己的預(yù)設(shè)進(jìn)行，很難照顧到每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況。但在‘先寫后教’模式中，通過(guò)閱讀學(xué)生的初稿，我能清楚地了解到每個(gè)學(xué)生在寫作中存在的問(wèn)題，比如有的學(xué)生在語(yǔ)言表達(dá)上存在語(yǔ)病，有的學(xué)生文章結(jié)構(gòu)混亂，這樣我就能針對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，教學(xué)效果明顯提高。”這種基于學(xué)生實(shí)際問(wèn)題的教學(xué)，讓教師能夠更好地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，提高教學(xué)的有效性?！跋葘懞蠼獭蹦Ｊ揭泊龠M(jìn)了教師角色的轉(zhuǎn)變，許多教師認(rèn)為自己從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者。教師B分享道：“以前我在課堂上是主導(dǎo)者，講得多，學(xué)生被動(dòng)接受?，F(xiàn)在在‘先寫后教’模式下，學(xué)生先寫，我更多的是在他們寫作后引導(dǎo)他們思考、討論，幫助他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。在學(xué)生互評(píng)互改環(huán)節(jié)，我引導(dǎo)學(xué)生從不同角度評(píng)價(jià)作文，讓他們學(xué)會(huì)欣賞他人的優(yōu)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)自己的不足，這個(gè)過(guò)程中我感覺自己更像是一個(gè)引導(dǎo)者，學(xué)生的主動(dòng)性得到了很大的發(fā)揮?！痹撃Ｊ綄?duì)教師的教學(xué)能力也提出了更高的要求，促使教師不斷提升自己。教師C說(shuō)：“在‘先寫后教’模式下，學(xué)生的思維更加活躍，他們的作文中會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問(wèn)題和獨(dú)特的想法，這就要求我具備更扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和更強(qiáng)的應(yīng)變能力，能夠及時(shí)準(zhǔn)確地分析學(xué)生的問(wèn)題，并給予有效的指導(dǎo)。為了更好地應(yīng)對(duì)教學(xué)中的各種情況，我會(huì)不斷學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念和方法，提升自己的教學(xué)水平。”教師在實(shí)施“先寫后教”模式時(shí)也面臨一些挑戰(zhàn)。在時(shí)間管理方面，教師普遍反映難以把握好“先寫”和“后教”的時(shí)間分配。教師D提到：“有時(shí)候?qū)W生寫作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，導(dǎo)致后面的指導(dǎo)和討論時(shí)間不夠充分，無(wú)法深入地解決學(xué)生的問(wèn)題；而如果限制學(xué)生寫作時(shí)間，又擔(dān)心學(xué)生不能充分表達(dá)自己的想法。如何在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，合理安排學(xué)生寫作、教師指導(dǎo)和學(xué)生討論的時(shí)間，是我面臨的一個(gè)難題?！辈糠纸處熢趯?duì)學(xué)生作文進(jìn)行全面、深入的分析和評(píng)價(jià)時(shí)也存在困難。教師E表示：“學(xué)生的作文水平參差不齊，問(wèn)題多種多樣，要在短時(shí)間內(nèi)對(duì)每一篇作文進(jìn)行詳細(xì)的分析，找出學(xué)生的問(wèn)題所在，并給出有針對(duì)性的評(píng)價(jià)和建議，工作量很大，而且很難做到全面和深入。有時(shí)候會(huì)覺得力不從心，擔(dān)心自己的評(píng)價(jià)不夠準(zhǔn)確，不能給學(xué)生提供有效的幫助?！睆慕處煹姆答佒锌梢钥闯觯跋葘懞蠼獭蹦Ｊ綖榻處熃虒W(xué)帶來(lái)了新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。它讓教師的教學(xué)更具針對(duì)性，促進(jìn)了教師角色的轉(zhuǎn)變和教學(xué)能力的提升，但也需要教師在時(shí)間管理和作文評(píng)價(jià)等方面不斷探索和改進(jìn)，以更好地適應(yīng)這一教學(xué)模式，充分發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，提高小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)的質(zhì)量。七、結(jié)論與展望7.1研究的主要結(jié)論本研究通過(guò)對(duì)小學(xué)高段“先寫后教”習(xí)作教學(xué)模式的深入探究，在理論與實(shí)踐層面均取得了顯著成果，為小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)提供了新的思路和方法。在理論方面，“先寫后教”模式具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)和情境的重要性，“先寫后教”模式讓學(xué)生在自主寫作中主動(dòng)運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在真實(shí)的寫作情境中完成知識(shí)的建構(gòu)，符合建構(gòu)主義的觀點(diǎn)。人本主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注學(xué)生的情感、需求和自我實(shí)現(xiàn)，“先寫后教”模式給予學(xué)生自主表達(dá)的機(jī)會(huì)，滿足了學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需求，激發(fā)了學(xué)生的寫作動(dòng)力，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教育理念。寫作過(guò)程理論認(rèn)為寫作是一個(gè)動(dòng)態(tài)、循環(huán)的過(guò)程，“先寫后教”模式中先寫環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)起草階段，后教環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)修改、校訂和反饋階段，與寫作過(guò)程理論高度契合，有助于學(xué)生在不斷的寫作實(shí)踐和反思中提高寫作能力。從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，“先寫后教”模式在小學(xué)高段習(xí)作教學(xué)中展現(xiàn)出諸多優(yōu)勢(shì)。在記敘文和議論文寫作教學(xué)案例中，學(xué)生在“先寫”環(huán)節(jié)能夠充分發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性，擺脫教師先入為主的指導(dǎo)束縛，從自己的生活經(jīng)驗(yàn)和思考出發(fā)，寫出具有個(gè)性和真情實(shí)感的作文。在“后教”環(huán)節(jié)，教師根據(jù)學(xué)生作文中暴露的問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，有效解決了學(xué)生在審題立意、選材構(gòu)思、語(yǔ)言表達(dá)等方面的不足，提高了學(xué)生的寫作水平。通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的對(duì)比研究，發(fā)現(xiàn)“先寫后教”模式在提升學(xué)生習(xí)作能力方面效果顯著。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在作文成績(jī)上有明顯提高，在審題立意、選材構(gòu)思、語(yǔ)言表達(dá)等作文質(zhì)量指標(biāo)上的提升幅度均大于對(duì)照組。在審題立意上，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生能更準(zhǔn)確地把握題目，立意更加深刻；在選材構(gòu)思上，選材更加新穎獨(dú)特，文章結(jié)構(gòu)更加清晰合理；在語(yǔ)言表達(dá)上，語(yǔ)句更加通順連貫，用詞更加準(zhǔn)確生動(dòng)，修辭手法的運(yùn)用更加恰當(dāng)，增強(qiáng)了文章的感染力。“先寫后教”模式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度產(chǎn)生了積極影響。學(xué)生對(duì)寫作的興趣明顯提高，從被動(dòng)寫作轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)寫作，寫作的畏難情緒也大幅減輕。在寫作課堂上，學(xué)生的參與度更高，在討論和互評(píng)互改環(huán)節(jié)表現(xiàn)出更強(qiáng)的積極性和主動(dòng)性，能夠相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步。教師在實(shí)施“先寫后