始于情境成于思維-以《跳水》為例談思辨性閱讀與表達(dá)類課文教學(xué)

始于情境，成于思維--以《跳水》為例談思辨性閱讀與表達(dá)類課文教學(xué)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，以任務(wù)驅(qū)動方式開展進(jìn)階式的語文實踐活動，分“基礎(chǔ)型”“發(fā)展型”“拓展型”三個層面，設(shè)有六個學(xué)習(xí)任務(wù)群，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)群之間，學(xué)習(xí)內(nèi)容有所交叉，但是教學(xué)提示差異大，因而學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計也有所不同。以“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，其設(shè)計難點之一是與之匹配的學(xué)習(xí)內(nèi)容較少；之二是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，鮮少涉及邏輯思維、辯證思維等理性思維，因而學(xué)習(xí)困難。那么，教師首先要明確“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，想成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。即“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)是培養(yǎng)理性思維、理性精神和理性表達(dá)。如何落實“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)呢？以五下第六單元《跳水》為例開展教學(xué)。一、在“真實情境”中用任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)是自帶有學(xué)習(xí)任務(wù)，即學(xué)習(xí)任務(wù)是圍繞“語言運用”的真實情境展開，并驅(qū)動學(xué)習(xí)有效發(fā)生的。（一）著眼單元統(tǒng)整，循跡進(jìn)階任務(wù)五下第六單元以“思維的火花”為主題，編排有小古文寓言故事《自相矛盾》、歷史故事《田忌賽馬》和外國微小說《跳水》三篇精讀課文，通過不同的文體，展現(xiàn)人物的思辨與智慧。單元內(nèi)容構(gòu)成一個有機(jī)整體，在單元統(tǒng)整學(xué)習(xí)的過程中，逐步落實單元語文要素。1.思維多元進(jìn)階，豐富學(xué)習(xí)方法圍繞單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”，本單元課后題的設(shè)置層層推進(jìn)，為學(xué)生提供有效的、進(jìn)階性的學(xué)習(xí)方法，逐課落實語文要素，訓(xùn)練并提升學(xué)生的思維能力（見下表）?；趩卧庾x，將本單元的學(xué)習(xí)主題定為“神秘的思維探險之旅”，創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，開展單元學(xué)習(xí)活動，發(fā)揮單元教學(xué)合力。2.表達(dá)梯度進(jìn)階，提高講述目標(biāo)習(xí)作要素“根據(jù)情境編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體”的落實也在課后題中有所體現(xiàn)。本單元的每一篇課文都有進(jìn)階要求的“講故事”（見下表），這不僅要求學(xué)生對課文內(nèi)容理解深刻，更考查了學(xué)生的語言表達(dá)能力，同時也是為《習(xí)作：神奇的探險之旅》作好鋪墊。創(chuàng)設(shè)難度進(jìn)階的真實情境，讓學(xué)生復(fù)現(xiàn)已學(xué)知識，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，逐步提升語言表達(dá)能力。（二）聚焦單篇特點，創(chuàng)設(shè)進(jìn)階情境真實情境的創(chuàng)設(shè)，既要觀照單元統(tǒng)整，也要關(guān)注單篇的獨特之處。品味《跳水》一文，探索海上奇遇記。在此大情境下，關(guān)注課后題，不難發(fā)現(xiàn)課后題一指向情節(jié)的結(jié)構(gòu)，課后題二指向文體的表達(dá)，課后題三指向形象的感悟。三道課后題，不同的學(xué)習(xí)落點，體系獨立卻又相互勾連，形成了一條任務(wù)鏈。這就需要設(shè)計進(jìn)階型的情境任務(wù)（見下表）將其串聯(lián)。針對“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)，學(xué)生通過“危急事件大回顧”訓(xùn)練其邏輯思維，而“事故責(zé)任大討論”展現(xiàn)其辯證思維，而這二者正是理性思維的重要組成部分。在情境任務(wù)“船長行為大揭秘”中，學(xué)生在推測船長思維過程和辨析船長做法好在哪里時，則是在培養(yǎng)其理性精神。語文實踐活動是通過語言運用達(dá)成的，在這三個情境任務(wù)中都鍛煉了學(xué)生理性表達(dá)的能力。二、在“真實實踐”中用活動發(fā)展思維基于創(chuàng)設(shè)的三大真實情境，開展真實的語言實踐活動，以“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)細(xì)化《跳水》一課的學(xué)習(xí)活動。在開展學(xué)習(xí)活動的過程中，發(fā)展學(xué)生的思維，提升學(xué)生核心素養(yǎng)。（一）危急事件大回顧，訓(xùn)練邏輯思維此情境任務(wù)“以終為始，逆向設(shè)計：“危急已經(jīng)過去，船長想要了解事情的來龍去脈，如果你是孩子或水手，你會怎么向船長講述呢？”學(xué)生以角色代入的形式創(chuàng)造性復(fù)述，既要整體把握故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，也要深入角色，梳理清楚角色之間的關(guān)系。該任務(wù)的達(dá)成，需要學(xué)生邏輯思維的支持。因此，在教學(xué)過程中，設(shè)計了三個由易到難的學(xué)習(xí)活動，利用多形式的導(dǎo)圖支架，訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維。1.圖示化預(yù)學(xué)單：邏輯前置奠基礎(chǔ)學(xué)習(xí)是一種有準(zhǔn)備的活動。設(shè)計圖示化的預(yù)學(xué)單（見下圖），明確預(yù)習(xí)方向，指向邏輯思維，體現(xiàn)輕負(fù)高效。《跳水》一文是俄國大文豪列夫·托爾斯泰的微型小說，創(chuàng)作于十九世紀(jì)。文中的故事發(fā)生在一艘環(huán)游世界的帆船上。由于年代的久遠(yuǎn)和科技的變革，學(xué)生對于帆船是陌生的，更遑論帆船的各個部件。以帆船的插圖和指示型的填空設(shè)計導(dǎo)圖，再提取文中出現(xiàn)的帆船部件的詞語，讓學(xué)生讀詞、理解、填空。如此圖示化學(xué)習(xí)詞語，不僅幫助學(xué)生具象化地理解了詞語，也完成了詞語的練寫，使機(jī)械作業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化作業(yè)，完成了科學(xué)知識的邏輯訓(xùn)練。預(yù)學(xué)單中的第二組詞語是圍繞“猴子”提取的生字新詞。猴子的“放肆”是故事開啟的源頭，而猴子一步步的行為是“放肆”的具體表現(xiàn)?！八阂弊?、逗他生氣、鉤住繩子、扭著身子、齜牙咧嘴”這一系列行為存在一定的邏輯關(guān)系。運用總分結(jié)構(gòu)圖示和指向性符號，圍繞猴子的行為邏輯，幫助學(xué)生奠定對猴子的情感基礎(chǔ)，從而順利進(jìn)入課文的學(xué)習(xí)。2.人物鏈板書：邏輯梳理知關(guān)系小說是寫人的藝術(shù)。以“船”為本體，以“人物”為錨點，以“人物”之間的關(guān)系串聯(lián)行為邏輯，將整個板書設(shè)計為本課的人物關(guān)系圖（見下圖）。一目了然地展示了本課主要的故事內(nèi)容。提問“故事中依次出現(xiàn)了哪些人物？”結(jié)合學(xué)生回答擺放“人物”位置。再以“人物”為切入點，完成《語文作業(yè)本》結(jié)構(gòu)化導(dǎo)圖（見下圖），梳理故事情節(jié)。在反饋導(dǎo)圖的過程中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，順勢完成課后題一（見下圖）。在此過程中，學(xué)生通過整合“人物”之間的關(guān)系，梳理了“人物”之間的邏輯行為，訓(xùn)練了邏輯思維。3.角色型表達(dá)：邏輯貼切講故事至此，情境任務(wù)的支架已搭建完畢，學(xué)生可依據(jù)人物鏈板書、《語文作業(yè)本》導(dǎo)圖或故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，來完成角色型表達(dá)“危機(jī)事件大回顧”。語言是重要的交際工具和思維工具，學(xué)生回顧危機(jī)事件的過程就是邏輯思維的再次訓(xùn)練。同時，講述評價要點中的“內(nèi)容完整”“貼合人物”都是指向了學(xué)生的邏輯思維。如學(xué)生選擇角色為水手，那么當(dāng)學(xué)生講述到船長出場時，要將人稱改為“您”，如果學(xué)生選擇角色為孩子，那么對船長的稱呼還可以加上“爸爸”。（二）事故責(zé)任大討論，展現(xiàn)辯證思維提問“故事中孩子危險的困境是誰造成的呢？”順勢創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)“事故責(zé)任大討論”。這是一個開放性的情境任務(wù)，“事故責(zé)任”并非一人可承擔(dān)，故而需要學(xué)生開展討論，展現(xiàn)學(xué)生的辯證思維。但是，“責(zé)任”的認(rèn)定并不是空口無憑的，需要學(xué)生基于文本，為自己的合理推測提供有力證據(jù)，即通過“人物”的行為推測“人物”的思維過程。在此學(xué)習(xí)過程中，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，讓學(xué)生領(lǐng)悟?qū)W習(xí)方法，真正落實本單元語文要素“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”，展現(xiàn)學(xué)生思維的靈活性、深刻性、批判性等。1.外顯責(zé)任，行為放肆顯思維“猴子”會是學(xué)生首先認(rèn)定的“事故責(zé)任人”，這是外顯的責(zé)任，學(xué)生依據(jù)自己的直覺思維，很容易脫口而出。順勢引導(dǎo)學(xué)生聚焦猴子的表現(xiàn)，說說自己的發(fā)現(xiàn)。在交流反饋的過程中，引導(dǎo)學(xué)生抓猴子表現(xiàn)的關(guān)鍵詞說發(fā)現(xiàn)。進(jìn)而小結(jié)：“是呀，你看這猴子像不像通人性似的有自己的想法？”緊接著師生合作，學(xué)生讀猴子的表現(xiàn)，相機(jī)搭配猴子的想法。如：生：猴子忽然跳到他面前，摘下他的帽子戴在自己的頭上，很快地爬上了桅桿。師：嘿嘿，這個小孩的帽子不錯，我拿來戴一戴，爬上桅桿去耍個帥。生：猴子坐在桅桿的第一根橫木上，摘下帽子來用牙齒咬，用爪子撕……師：哼，還想我還給你？不可能，看我咬壞它，撕毀它，你能把我怎么樣？……通過三次交互，為學(xué)生營造了趣味十足的氛圍，展示了一只越來越放肆的猴子及其心中所想。同時，每一次猴子的想法都與其前后的表現(xiàn)有所勾連，以外顯的行為推測其內(nèi)在的思維。緊接著，角色互換，學(xué)生按圖索驥，紛紛道出符合猴子行為的心理活動。在此過程中，學(xué)生已經(jīng)潛移默化地習(xí)得了通過抓住“人物”行為推測其思維的方法。當(dāng)然，考慮到學(xué)生的差異性，在小結(jié)時輔以PPT圖示（見下圖）點明了這一學(xué)習(xí)方法——“我們從猴子越來越放肆的行為中，讀到了它的思維過程。想法推動做法，思維推動行為?！?.內(nèi)因責(zé)任，情緒失控現(xiàn)思維古人云：“相由心生，境由心造。”通過關(guān)注猴子越來越放肆，引得孩子越來越生氣，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)孩子的內(nèi)因責(zé)任——情緒失控致使行為失控。孩子和猴子一“因”一“果”，兩者之間的關(guān)系可以從行為上對照著看，也可以從思維上比對著了解。在學(xué)法遷移的基礎(chǔ)上，提供魚骨圖導(dǎo)學(xué)單（見下圖），幫助學(xué)生直觀、清晰地梳理關(guān)鍵信息，讀懂孩子的思維過程。在設(shè)計魚骨圖時，考慮到了學(xué)生會找到孩子不同的行為表現(xiàn)（見下圖），從而生成不同的心理活動。而通過多個小組匯報完善，就能將孩子的行為串聯(lián)起來，進(jìn)而連成完整的思維過程。如此，即體現(xiàn)了學(xué)生思維的差異性，又有效落實了學(xué)法。學(xué)生個體不同的辯證思維在小組合作與匯報中相互碰撞，生成智慧的火花。3.助推責(zé)任，笑聲煽動含思維情境任務(wù)“事故責(zé)任大討論”的教學(xué)落點除了掌握“了解人物思維過程”的學(xué)法，還需要解決課后題二“課文多次描寫水手們的‘笑’，把相關(guān)的語句找出來，說說這幾次‘笑’與故事情節(jié)發(fā)展的聯(lián)系?！币虼耍穯枺骸昂⒆拥那榫w像一團(tuán)大火越燒越旺。那么，是誰點的火，是誰扇的風(fēng)呢？”學(xué)生自然發(fā)現(xiàn)，火乘風(fēng)威，風(fēng)助火勢，孩子陷入險境，水手難辭其咎。通過同桌討論水手每次笑的原因，說說他們在想什么，以不同的學(xué)習(xí)形式再次鞏固學(xué)習(xí)方法。在分享匯報過程中，學(xué)生聯(lián)系上下文，抓猴子和孩子的表現(xiàn)，展示水手的思維過程，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)沒有水手們一次又一次的大笑，可能孩子就不會一步又一步地陷入險境。具象轉(zhuǎn)化，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)水手的笑有推動情節(jié)發(fā)展的作用。學(xué)生通過了解與“事故責(zé)任”相關(guān)的猴子、孩子和水手的思維過程，展現(xiàn)辯證思維，加深了對課文內(nèi)容的理解，有效落實了語文要素。（三）船長行為大揭秘，提升創(chuàng)造思維此情境任務(wù)旨在推測船長的思維過程。通過前期學(xué)習(xí)，以抓猴子、孩子、水手的行為，了解他們的思維過程為鋪墊，幫助學(xué)生突破本課的教學(xué)重難點，讀懂關(guān)鍵時刻船長非同一般的思維過程，從而感悟其人物品質(zhì)。在此過程中，創(chuàng)設(shè)三大學(xué)習(xí)活動，圍繞情境任務(wù)，層層深入，提升學(xué)生創(chuàng)造思維。1.創(chuàng)新解救方法，議可行性船長用槍逼孩子跳水的理由以點狀的方式，散落在課文中，是無序、凌亂的。想要了解船長的思維過程，必須先明白船長采取這一解救方法的原因。因此，在學(xué)生了解了孩子的險境后，提問學(xué)生：“如果你是船長，你有什么好辦法解救你的孩子呢？”以表格支架導(dǎo)學(xué)（見下圖），以小組為學(xué)習(xí)單位，全面浸入文本，再次提取關(guān)鍵信息，討論決定最佳的解救辦法。在此過程中，不僅體現(xiàn)了學(xué)生的創(chuàng)造思維，也展現(xiàn)了思維的獨創(chuàng)性和批判性。而小組討論可行性決議后，通過全班分享，大范圍再次討論可行性，促進(jìn)學(xué)生思維的碰撞。在此學(xué)習(xí)活動中，不論是學(xué)生提出解救方法，還是反駁其可行性，都能展示學(xué)生的創(chuàng)造思維。同時，解救方法也將無限趨近于故事中船長的做法。從而了解這已是在危急時刻的最佳做法。2.解密思維過程，悟敏捷性學(xué)習(xí)需要不斷進(jìn)階，所謂進(jìn)階就是學(xué)生自身思維模式由易到難的發(fā)展過程。故事的結(jié)果、課后題三和《語文園地》“交流平臺”中都可以看出，船長是本課的重要人物。課后題三“在那個危急時刻，船長是怎么想的？他的辦法好在哪里？”無疑是落實語文要素的關(guān)鍵。但作者卻惜墨如金，只寫了船長“立刻瞄準(zhǔn)”，他喊道：“向海里跳！快！不跳我就開槍了！”，他又喊：“向海里跳！不然我就開槍了！一！二！三！”學(xué)生需要運用學(xué)法，抓船長簡單的行為，了解其思維過程，感悟其人物品質(zhì)，這便是一次學(xué)習(xí)的進(jìn)階。利用孩子、水手的表現(xiàn)與船長的表現(xiàn)對比，發(fā)現(xiàn)在危急時刻，船長先沉著冷靜進(jìn)行了觀察，再根據(jù)當(dāng)時的環(huán)境特點和人物特性進(jìn)行了敏捷的分析，最后果斷地下了判斷——用槍瞄準(zhǔn)孩子逼他跳水。在解密了船長的思維過程后，學(xué)生也感悟到了船長的人物品質(zhì)，沉著、機(jī)智、果斷，這一切都?xì)w結(jié)于他思維的敏捷性。3.講述驚險時刻，展創(chuàng)造性最后設(shè)置學(xué)習(xí)活動，角色體驗講故事，這不僅是對學(xué)習(xí)伊始的回扣，更是學(xué)生講述能力的進(jìn)階?！胺踩堪逗螅蠹視趺聪蛴H朋好友講述海上驚險時刻？”同時提供評價要點（見下表）。學(xué)生練講之后，順勢開展班級故事會，落實語言實踐場域，讓語文學(xué)習(xí)回歸語言本位。選擇不同角色講述故事，變教學(xué)方式，讓學(xué)于生。此學(xué)習(xí)活動引導(dǎo)學(xué)生從多個角度了解故事，不僅了解人物的思維過程，還能用自己的語言貼合地表述，真正達(dá)成語文核心素養(yǎng)的提升。而評價要點中特地提出的“講述驚險時刻”，則是對學(xué)