指向思辨力培養(yǎng)的整本書閱讀策略探究-以第三學段“快樂讀書吧”經(jīng)典名著閱讀為例

指向思辨力培養(yǎng)的整本書閱讀策略探究--以第三學段“快樂讀書吧”經(jīng)典名著閱讀為例經(jīng)典名著的閱讀在學生的學習和成長中發(fā)揮著重要作用，既輸送著知識上的資源也產(chǎn)生著精神上的影響。經(jīng)典閱讀不能離開中小學生的具體學習與成長需求而空談經(jīng)典名著的抽象價值。經(jīng)過時間沉淀的經(jīng)典，其意義是超越個體與時代的；但當它進入了課程，進入了教學，還是要體現(xiàn)其在立德樹人、培育核心素養(yǎng)、訓練讀寫能力等方面的具體價值。

在統(tǒng)編教材中，經(jīng)典名著作為教材資源滲透在各個單元教學中，給我們的閱讀教學指名了方向。我們應思考如何在整本書閱讀中實現(xiàn)對學生來說有實際意義的經(jīng)典閱讀。因此，經(jīng)典閱讀指導應該綜合考量文本的內(nèi)涵與學生的需求，選擇小而實的切入角度，踐行“以學定讀”“順學而讀”的整本書閱讀模式，使學生產(chǎn)生主動走進文本的意愿，在閱讀思辨中實現(xiàn)學習與成長。本文就“經(jīng)典普適化”“問題開放化”“任務(wù)情境化”“讀寫共生化”四個轉(zhuǎn)化來推動整本書思辨性閱讀，為實現(xiàn)“經(jīng)典有小用”的閱讀教學展開研究。經(jīng)典普適化：由遠及近，走進思辨主題圈談到經(jīng)典名著，我們始終會停留在“只可遠觀，不可褻玩”的層面。我們可以從確定經(jīng)典的普適共通價值、將經(jīng)典引入“教材單元”統(tǒng)整編排、拓展經(jīng)典的多形式教學關(guān)聯(lián)三方面入手，拉進經(jīng)典和學生的距離，引領(lǐng)學生走進整本書閱讀的思辨主題圈。（一）以母題確立文本的共通價值母題作為藝術(shù)和文學中最基本的題旨范疇，如死亡、成長、苦難、愛情、生存、冒險等話題在不同地域、不同時期的文學作品中反復出現(xiàn)，不同作品的母題有其獨的性和價值，但是也有著普適的價值聯(lián)結(jié)。在閱讀經(jīng)典之時，引導學生對母題的探討可以讓學生對于經(jīng)典的宏觀價值，也可以聯(lián)結(jié)生活的共通性，喚醒學生全方位的成長。母題的確立是學生走進思辨閱讀的初始切入點，作為串聯(lián)整本書閱讀的“抓手”，可以使學生閱讀具有整體性和連貫性。圖1：母題列舉及示例組圖（二）將經(jīng)典引入“教材單元”統(tǒng)整編排統(tǒng)編教材十分重視整本書閱讀的過程性指導和體驗。因此在每一冊書中都有閱讀策略單元和“快樂讀書吧”內(nèi)容的編排（表1）。但是如果單單把閱讀放在這兩個地方去開展，那么完善的閱讀體系其實并沒有建立起來?？梢园验喿x點編排在每個單元當中，從每個單元的主題出發(fā)，為學生選配合適的經(jīng)典閱讀素材。表1：第三學段“快樂讀書吧”推薦書目梳理表以第三學段單元教材為例整理的中外經(jīng)典讀物，老師可以根據(jù)內(nèi)容在相關(guān)的課文之后穿插性的進行閱引導，把整本書的經(jīng)典閱讀引入到學生的常態(tài)課堂之中。如把《童年》嵌入在小說單元，從人物、情節(jié)、環(huán)境三方面入手，聯(lián)結(jié)課文中的學習經(jīng)驗延伸到《童年》這本書的閱讀中，在經(jīng)典閱讀中落實單元語文要素。（三)拓展經(jīng)典的多形式教學關(guān)聯(lián)走進經(jīng)典可以關(guān)聯(lián)與它相關(guān)的其它內(nèi)容，促使學生積極參與到經(jīng)典閱讀中?？梢詮年P(guān)聯(lián)同一作品的不同藝術(shù)形式、關(guān)聯(lián)不同作品的同類形象、關(guān)聯(lián)同一母題的不同作品這三方面入手。如在閱讀《魯濱遜漂流記》時可以介紹學生觀看有關(guān)的電影，讓學生與文本內(nèi)容進行比照，從而對書本內(nèi)容產(chǎn)生新的感悟。也可以把和《魯濱遜漂流記》有著相近母題——冒險的《格列佛游記》《湯姆索亞歷險記》《海底兩萬里》等名著放在一起，比較情節(jié)和人物的異同性，在思辨交流的過程中感悟作品的真諦。從一本名著拓展到其它的名著，在品讀、思辨的過程中走進名著，為學生的思辨閱讀提供了更切實的依據(jù)。問題開放化：以大見小，確立思辨落腳點在原汁原味中咀嚼經(jīng)典才能真正體悟經(jīng)典的價值。但是由于整本書時代背景復雜、情節(jié)曲折、人物體系龐雜等因素，我們需要在閱讀過程中，以開放化的問題引領(lǐng)學生，在思辨中推進閱讀，在閱讀中發(fā)展思辨力。（一）選擇“元”問題，啟發(fā)思辨在選擇母題之后，學生可以根據(jù)母題進一步展開思考，以母題出發(fā)提出整本書的“元問題”，把這些“元問題”作為閱讀整本書的主問題，以解答主問題為關(guān)鍵任務(wù)展開整本書的閱讀。如在閱讀《童年》這本書時，可以選擇母題“苦難”或“成長”，再進一步思考自己想要過閱讀書本后解決的“元問題”（圖2）?？梢允恰斑M階式”的問題或者是“并列式”的問題作為問題脈絡(luò)?！霸獑栴}”作為閱讀整本書的主問題，是整本經(jīng)典閱讀的核心關(guān)鍵，也是開啟學生思辨的關(guān)鍵問題。圖2：以《童年》為例的“元問題”選擇（二）展開澄清式追問，深入思辨澄清式發(fā)問是針對對方的答復，重新提出問題以使對方進一步澄清或補充其原先答復的一種問句。教師可以通過澄清式問題的設(shè)置，引導學生層層遞進地深入思考，進一步加深對文本的理解。1.澄清故事的情節(jié)邏輯除了人物的行為動機以外，故事的情節(jié)邏輯也可以采用這種方式來啟發(fā)學生的思辨。就書本中的一個故事情節(jié)或幾個串聯(lián)的故事情節(jié)進行澄清式追問，讓學生在回顧文本內(nèi)容中不斷加深對文本內(nèi)涵的理解，思辨自己的解答是否正確，為澄清自己的想法而一步步地往更深層的角度去考慮。如西游記中的《大鬧天宮》和《大鬧蟠桃會》是否歸屬于同一個事件中？進而從學生的答案中讓學生進一步思考這兩個情節(jié)之間的邏輯關(guān)系，正是因為孫悟空的蟠桃宴沒有邀請自己，氣自己被輕視而攪亂了蟠桃宴，這才誘發(fā)了之后的大鬧天宮，在澄清故事情節(jié)的邏輯關(guān)系之時，學生也能進一步感受到關(guān)鍵情節(jié)對人物塑造的重要作用。2.澄清人物的行為動機人物作為經(jīng)典名著的關(guān)鍵核心，人物動機往往揭示了人物品質(zhì)或者特點并推動了情節(jié)的發(fā)展。在閱讀文本后，學生往往會對書本人物的行為動機有自己的解讀，可以就人物行為動機展開澄清式追問。如以《騎鵝旅行記》為例展開這樣的澄清式追問片段：師：誰能說一說尼爾斯為什么會開始騎鵝旅行？生：因為他要去追家鵝中一只叫馬丁的公鵝。師：你的意思是不是他是主動去追家鵝的呢？可是他和動物們的關(guān)系很不好，他為什么要去追家鵝？生：是的，他是主動要去追家鵝的，因為他不想讓大鵝飛走，使父母傷心。師：可是他是一個淘氣的孩子啊，他怎么又不想讓父母傷心了，這是不是矛盾了？生：他雖然淘氣，但是他的內(nèi)心還是善良的，從后面經(jīng)歷的一系列事情中可以看出他內(nèi)心的善良。從上述對話中可以感受到學生在對自我答案的澄清中挖掘出隊人物行為動機更深層的理解，并最終延伸到了文本內(nèi)核。3.澄清環(huán)境的具體特征縱觀許多經(jīng)典名著，除了鮮明的人物特點和環(huán)環(huán)相扣的故事情節(jié)外，環(huán)境的具體特征也是值得學生進行閱讀思辨的一個方面。這些環(huán)境往往有著重要的作用，值得我們進行深入思辨。如《西游記》就把許多筆墨放在了環(huán)境描寫當中：金光萬道滾紅霓，瑞氣千條噴紫霧。只見那南天門，碧沉沉琉璃造就，明晃晃寶玉妝成……這段對天宮的環(huán)境描寫，既是襯托了天界神明的威儀，與孫悟空的放蕩不羈形成對比，也是與后文唐僧師徒歷經(jīng)九九八十一難的人間疾苦形成對比，體現(xiàn)了當時上層階級的驕奢淫逸與人間群眾的水深火熱的巨大反差，凸顯統(tǒng)治階級的黑暗。引導學生追尋環(huán)境描寫的意義是對經(jīng)典名著深刻的價值體悟。（三）提出反思性問題，延伸思辨對于經(jīng)典閱讀來說，閱讀的價值不僅僅停留在書本給自己帶來的知識體系的收獲，更應是一種閱讀的成長體驗。1.是否擺脫慣性思維在閱讀經(jīng)驗的積累當中，學生會積累自己的閱讀慣性思維。對于學生來說，這樣的閱讀慣性思維可以在閱讀經(jīng)典時給予他一定的幫助，但是也會有一些錯誤的預判。如《童年》這本書的取題首先讓人想到的是快樂、幸福的童年生活，而作者高爾基卻用大量筆墨描寫了自己在童年中遭遇的苦難，但是真的讀懂全書，那么明白了苦難中帶來的光明和溫暖才是成長最深刻的動力。在閱讀之后反思自己在閱讀前或者閱讀時的哪些預判是錯誤的，既是一種閱讀思維的辨證提升的過程，也是對今后閱讀經(jīng)驗再積累的方式。2.是否超越情感體驗在母題的引導之下學生往往會對一個文本有自我的情感取向。如在讀《騎鵝旅行記》的時候初期可能更多的是對尼爾斯與動物之間的情感有較多的感觸，對主人公的情感也帶有討厭的成分，但是在讀的后期或者是讀完之后，可以提出反思性問題：我還討厭尼爾斯嗎？除了人與動物的情感，我還感受到了什么？尼爾斯后期的改變讓人喜歡上了孩子，感受到除了人與動物，還有父母與孩子之間的相處，朋友之間的信任，情感體驗有了升華，這就是超越情感的體驗。3.是否實現(xiàn)個性解讀“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”。對于閱讀整本書來說，老師更多的應該鼓勵學生讀出自己的個性和見解。因此可以引導學生在閱讀之后提出反思性的問題：我是否實現(xiàn)了個性解讀？在閱讀時，結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗就會有自我的獨特見解。如果學生能用找到自己的思辨角度，從書本中聯(lián)系到自身實際，那就是實現(xiàn)了自我解讀，而這樣的反思性提問也可以驅(qū)使學生在今后的閱讀思辨中嘗試自主思辨閱讀，實現(xiàn)個性解讀。任務(wù)情境化：融趣于雅，提供思辨探究場在2022版新課標中重點強調(diào)了“學習任務(wù)群”的理念，而“整本書閱讀”學習任務(wù)群重在引導學生建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，在任務(wù)情境化中，體會閱讀趣味，豐厚閱讀體驗。（一）角色代入式的體驗任務(wù)在經(jīng)典名著中有許多讓人印象深刻的角色，在體會人物特點時，可以讓學生自己選擇角色并代入到故事情節(jié)中去進一步思辨閱讀。比如嘗試做一張人物體驗卡，圍繞該人物展開一系列思辨探究（圖3）。圖3：《水滸傳》角色體驗卡圖例當學生完成人物體驗卡后可以對于學生的體驗有進一步的思辨討論，如果再給林沖一次機會，他就不會上當了嗎？為什么？從而感受經(jīng)典名著中人物設(shè)定的依據(jù)和背后的深層含義。（二）生活化場景的模擬任務(wù)

經(jīng)典有其超脫現(xiàn)實的價值意義，引導學生尊重經(jīng)典的同時又要讓他們感受到經(jīng)典來源于生活，在閱讀時可以設(shè)置生活化場景的模擬任務(wù)，讓學生在貼近生活的模擬場景中更深刻的體悟書本中的價值和內(nèi)涵，在生活中加深習得知識，形成能力，在體驗中完成情感態(tài)度和價值觀的提升。如《湯姆索亞歷險記》中來到荒島生存的場景（圖4），學生沒有這樣的經(jīng)歷，可以轉(zhuǎn)換成末日獨自在家的場景，這時候你會采取哪些求生的措施？通過生存模擬實驗讓學生對比經(jīng)典，思辨自己的感悟體會，產(chǎn)生真實的情感體驗。

圖4：生活化場景模擬示例（三）創(chuàng)生性補白的拓展任務(wù)整本書閱讀的意義除了文本本身以外，更多的是思辨過程中產(chǎn)生的創(chuàng)生性的想法，所以圍繞文本內(nèi)容展開創(chuàng)生性的補白的拓展任務(wù)。如《中國民間故事》的整本書閱讀中可以以“創(chuàng)造一個老故事”為例讓學生圍繞《牛郎織女》的故事中喜鵲的角度創(chuàng)造一個《銀河上的鵲橋》故事，讓學生站在喜鵲的角度建構(gòu)牛郎織女的故事，從中既讓學生進一步感受到中國民間故事的神奇想象，也能理解沖破封建思想的偉大愛情愿景。讀寫共生化：以寫賦能，提升思辨具象性對于經(jīng)典名著的整本書閱讀，其龐大的體量不是只靠讀就能很好的吃透，而思辨留痕化的閱讀方式轉(zhuǎn)變，可以在強調(diào)閱讀滋養(yǎng)思辨的同時，以思辨推動寫作，再以寫作反哺閱讀，以寫賦能，提升學生綜合性語文素養(yǎng)。（一）銜接語用，以文練寫1.認識創(chuàng)作形式，模仿經(jīng)典寫法經(jīng)典名著的文學價值其中一方面就在于極其豐厚的語言藝術(shù)和文字功底上。眾多的文學巨作之間，不同地域不同作家的作品都有其獨特的創(chuàng)作形式和表達方法，我們可以去學習這些創(chuàng)作形式。如《童年》《城南舊事》《朝花夕拾》都是自傳體小說類；《魯濱遜漂流記》《格列弗游記》《湯姆索亞歷險記》等都是冒險類小說……學生可以以這些經(jīng)典名著的創(chuàng)作形式為典范，學習寫法，豐富寫作形式。2.聯(lián)結(jié)語文要素，夯實寫作基礎(chǔ)縱觀統(tǒng)編教材中的內(nèi)容編排，也有意地涉及了許多和經(jīng)典名著相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，尤其是在園地的“詞句段運用”中，我們也可以看到多處經(jīng)典片段的出現(xiàn)。

如六年級上冊《語文園地四》中放入了“關(guān)云長溫酒斬華雄”的原文片段，目的就是讓學生體會如何從人物的動作、語言、神態(tài)描寫和環(huán)境等側(cè)面描寫中去突出人物形象。此處可以再編排一個仿寫，像這樣的聯(lián)結(jié)可以夯實學生的寫作基礎(chǔ)，這也是整本書閱讀中讀寫結(jié)合的基礎(chǔ)意義。（二）設(shè)計主題，以思促寫1.提供文字依據(jù)解釋文本的矛盾點在經(jīng)典名著中有許多矛盾的情節(jié)描寫，可以這些文本的矛盾設(shè)計話題，讓學生把思辨的過程梳理成文字。如《西游記》中有這樣的矛盾設(shè)計：孫悟空在大鬧天宮時被二郎神楊戩所縛，投入太上老君煉丹爐時，練就了一雙火眼金睛，能夠識別神仙變化，以及妖魔鬼怪的圓形。而在許多情節(jié)中這雙火眼金睛卻又失去了功用，請同學們梳理這些相矛盾的地方，并寫一寫你認為這樣的矛盾是否合理，給出三條理由。在文本內(nèi)容的文字梳理過程中學生有指向性的關(guān)注了閱讀重點，而思辨的文字表達也讓學生為思辨提供了文字依據(jù)，學會了有理有據(jù)地表達的同時提升了對經(jīng)典名著中矛盾設(shè)計的深層理解。2.書寫真情實感體會人物的多面性真正的思辨閱讀必然有明確聚焦的問題。經(jīng)典名著中人物的多重形象往往是很好的思辨切入口，也是學生可以進行自主探究的最有效的話題點。進行思辨閱讀時，可以圍繞某一本書中的人物展開設(shè)計話題討論。比如圍繞《童年》這本書中的圍繞外祖父這一人物展開話題設(shè)計：請同學們寫一寫外祖父是一個怎樣的人？你從哪些情節(jié)中得出的結(jié)論？（此處摘錄相關(guān)情節(jié)）如果沒有外祖父這個人，阿廖沙的童年是不是會快樂很多？請圍繞“苦