培養(yǎng)“斯達漢諾夫式”的勞動者-勞動教育原則與方法談

培養(yǎng)“斯達漢諾夫式”的勞動者--勞動教育原則與方法談閱讀有關勞動教育經(jīng)典著作，大概總能看到類似當今教育改革的熱點話題——基于項目的STEM學習。譬如，馬卡連柯認為，人與生俱來有著大致相同的勞動本能，但在日常生活中表現(xiàn)得卻各不相同。因此，勞動教育的開展要依據(jù)青少年的年齡特征和性別差異的同時，還要盡可能“復雜多樣”。所謂“復雜多樣”就是避免將重復簡單的勞動任務長時間地布置給孩子，就像掃地除塵之類的勞動，而應該將有利于培養(yǎng)孩子的組織能力和創(chuàng)造性的勞動任務安排給他們，這樣才能有利于激發(fā)孩子們的勞動興趣。像負責為家庭及時補充日用品、視同履行家庭成員義務的房間保潔與布置等，這些勞動就不再是簡單的出力流汗，而是與責任義務、家庭協(xié)作、長期規(guī)劃等結合在一起。孩子在從事勞動的同時，慢慢地會總結發(fā)現(xiàn)提升勞動效率的技能技巧，具有了初始的“STEM”性質。在蘇霍姆林斯基有關勞動教育的闡釋中，也不鮮見有STEM性質的經(jīng)典勞動教育案例：在帕夫雷什中學，蘇霍姆林斯基分給每個二年級的學生1平方米“袖珍田”，要求學生在田里種上500克的小麥，看誰產(chǎn)量更高。很顯然，這是一個有關勞動的“STEM”。接受這項任務的學生并不是簡單地將麥種下到地里，還要考慮如何田間管理，如何改善土壤，如何增產(chǎn)豐產(chǎn)等。這樣的“微競賽”，不僅讓勞動本身走出了簡單的體力輸出的疲憊，而且激發(fā)了學生的勞動熱情，融合了學生的學科學習，增添了勞動的興趣。一、“STEM”是什么本文無意給大家再簡單溫習STEM的內(nèi)涵，而是從教育改革層面去闡釋STEM的育人價值和教育模式，以便于我們在開展和推進勞動教育時，利用STEM的教育理念來提升勞動教育的育人效果，給困擾我們的有關勞動教育的提質增效問題，改變一個視角，拓寬一條路徑，增添一抹亮色。（一）STEM是基于學生自主學習的教育改革理念美國前總統(tǒng)奧巴馬曾說過，科學不只是學校實驗、元素周期表、波的屬性，科學是世界運行的方法，是人們尤為重要的了解、探索以及參與世界的方式。如何使得學生養(yǎng)成和具備科學的思維方式和行為習慣呢？STEM是基于學生自主學習的教育改革理念，它有別于傳統(tǒng)單一學科知識邏輯的學習，以及片面畸重書本知識的教育方式。STEM是英文單詞科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、數(shù)學（Mathematics）的首字母縮寫，其理念是打破學科界限，倡導培養(yǎng)學生在科學、技術、工程和數(shù)學領域的綜合素養(yǎng)。STEM是一個倚重實踐能力培養(yǎng)的跨學科乃至超學科的教育概念。它呼應了當今現(xiàn)實生活中，我們所面臨的諸多問題都不是單一學科知識就能從容給出答案的，一定是多學科能力的綜合協(xié)同。STEM學習最早可以溯源到19世紀末20世紀初的美國公立學校，在約翰·杜威時代，以兒童為中心的小學課堂上常常采用這樣的教育方式。STEM學習是美國中小學的素質教育，有專門的STEM教育經(jīng)費?；赟TEM教育理念，機器人、3D打印機等項目都進入了中小學教育，就連奧巴馬都加入了全民學習計算機編程的隊伍，寫下了自己的第一條代碼。STEM只是我們在熟悉教育的交往圈子里一種簡約的口語化表達，更加精確的表述應該是“基于項目的STEM學習（STEMProject-BasedLearning）”，也就是我們常常說的PBL。但是，PBL有兩種范疇和特質不同的含義，一種是“基于項目（Project）學習”，另一種則是“基于問題（Problem）學習”。盡管從教育改革的層面上理解，兩者都是強調(diào)學生自主學習，但是實質上兩者絕非同義詞?；趩栴}（Problem）學習要求學生拿出問題的解決方案，并論證方案對于問題的適切性；基于項目（Project）學習則可能有更多的解決方案，每一種方案都有優(yōu)劣長短，需要學生具備更多的知識結構，學會反思和批判，包括團隊協(xié)作，得出相對優(yōu)秀且合適的方案，并加以執(zhí)行。相對來說，基于項目（Project）的學習一般是由學生自主學習解決諸多問題（Problem），內(nèi)涵更廣泛。因此，STEM學習富有挑戰(zhàn)性，一般以小組學習的形式展開，強調(diào)學生高水平的思維方式的習得，要求學生擁有批判性思維習慣、分析問題的能力，以及良好的團隊合作精神。（二）勞動教育本身就具備STEM的性質馬克思曾明確提出：“未來教育對于已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方式，而且是造就全面發(fā)展人的唯一方式”。由此我們不難看出，勞動教育從一開始就不同于德智體美其他“四育”，它既是一切教育的出發(fā)點，也是一切教育的手段，更是一切教育的目的。因此，列寧才有這樣的著名論斷——“沒有年輕一代教育和生產(chǎn)勞動的結合，未來社會的理想是不可想象的：無論是脫離生產(chǎn)勞動的教學和教育，或者沒有同時進行教學與教育的生產(chǎn)勞動，都不能達到現(xiàn)代技術水平和科學知識現(xiàn)狀所要求的高度?！眲趧咏逃膶嵤┖茱@然離不開與教育教學活動的深度結合和融入，這種“結合和融入”雖然也會有簡單的基礎性技能教育，但其根本上是一種綜合性的教育活動，是一種運用多種知識和技能解決實際問題的“復雜”活動。我們試圖把勞動教育從其他育人活動中單獨剝離出來，從分離出來的有關勞動“ABC”教育，循序漸進地接觸勞動專門問題，再到純粹的勞動“高深知識”，這一邏輯無論是在實踐層面上，還是在理論視野里都是沒有實際意義的，也是幼稚可笑的。換句話說，勞動教育本身就具備了STEM的性質。馬克思指出，構成人類賴以生存的客觀現(xiàn)實社會最為重要的因素就是勞動，而且勞動并不是抽象層面上的，只有現(xiàn)實層面上的人的感性的、物質的勞動才是人類活動的基本形態(tài)?！罢峭ㄟ^勞動，人類和外部世界的關系才發(fā)生了根本性的轉變，原先自在意義的自然世界逐漸成為自為意義的人類世界，在這一世界中，關鍵性的問題不再是通過勞動來‘解釋’和‘直觀’，而是‘改變’或‘改造’世界。作為人類最基本實踐活動的勞動，也不再只是單純地依靠人的感性活動，而是將感性活動轉變?yōu)槿说默F(xiàn)實社會活動?！比嗽凇白詾槭澜纭崩锏膭趧?，是面向人類現(xiàn)實生活的社會勞動，是面向生活世界“改造”現(xiàn)實問題的勞動。很顯然，現(xiàn)實問題不可能只按照某一學科知識邏輯生硬而簡單地存在，解決現(xiàn)實問題更不會只關涉某一單一學科的知識，甚至不可能是單個個體就能完成的問題。因此，人在“自為世界”里解決現(xiàn)實社會問題的勞動就必然具有STEM的性質。在這個打破常規(guī)學科界限，在跨學科乃至超學科的實踐活動中，“人”的屬性才得以不斷充盈，“類”聯(lián)系才得以日益完善，勞動促成了認識世界、改造世界主體的人的本質力量的釋放，使人的屬性得以持續(xù)生成與確證。二、“斯達漢諾夫式”勞動者的創(chuàng)造體驗馬克思說過，人的本質不是單個人所固有的抽象物，就其現(xiàn)實性而言，是一切社會關系的總和?？梢?，教育作為培養(yǎng)人的社會活動，是不能脫離現(xiàn)實社會的。馬克思曾這樣闡釋生產(chǎn)勞動對于個人的決定性意義：“個人怎樣表現(xiàn)自己的生命，他們自己就是這樣……既和他們生產(chǎn)什么一致，也和他們怎樣生產(chǎn)一致?！瘪R克思關于勞動哲學的深刻思考，是關于勞動創(chuàng)造人的本身的歷史和現(xiàn)實最具有解釋力的實踐性命題。我們不難知曉，勞動不僅在工具層面上具有培訓勞動技能、提高生存能力的功效，還在價值層面上具備影響人的發(fā)展、提升生命價值的作用。檀傳寶教授指出，教育既承載勞動，又服務于勞動。勞動在人的教育中的作用，可以更明確地表述為，勞動既是教育的出發(fā)點，又是教育的手段和目的。很明顯，勞動作為如此重要的教育形態(tài)，在具體實施時就顯而易見地不能等同于技能培訓，滿足于拔蘿卜、割油菜，切黃瓜、炒雞蛋之類的勞動“游戲”甚或“擺拍”。馬卡連柯坦言：“正確的蘇維埃教育如果不是勞動的教育，那是不可想象的。勞動……是創(chuàng)造人類生活和物質文明的基礎?！庇纱丝梢?，馬卡連柯不僅把勞動看成是社會主義教育的本質追求，而且視其為“創(chuàng)造人類生活和物質文明”的基礎。勞動不只是體力勞動，筋肉的活動。特別是隨著機器生產(chǎn)和智能化社會的推進，體力勞動逐步失去了原初所具有的地位和價值，人越來越成為機器和智能勞動的支配者。馬卡連柯把這一形態(tài)比喻成“斯達漢諾夫運動”：不是對勞動者的體力動員，而是對精神力量和創(chuàng)造性的鼓動?！八惯_漢諾夫式”的勞動者是“很少依賴自己的筋骨，而是應用材料和工具配置的新方法、應用新的設備和新的工作方法獲得自己的成功”的工作者?！盁o論是在體力勞動還是在腦力勞動里，最重要的首先都是勞動力的組織，即從事勞動的人的本身”，如果勞動都止步于“筋肉的活動”，姑且不說勞動給人帶來的單調(diào)枯燥的體驗和身體的消耗的損傷，那也不是勞動的全部意義和價值，也根本不是勞動教育所追求的境界。蘇霍姆林斯基說：“社會的進步性和道德進步，取決于組成這個社會的人們?nèi)绾螌Υ齽趧?，把勞動看作什么——僅僅是獲取物質福利的手段，還是有充分價值和豐富內(nèi)容而又有趣的精神生活”。勞動不是犧牲，而應該是享受；勞動不是重復，而是創(chuàng)造；勞動不僅為生存，更重要的是為了生活；勞動不僅是謀生的手段，而是精彩生活世界的本身。勞動不是對孩子說“這是掃帚，拿去把屋子打掃干凈”，這種純粹的“筋肉的活動”于勞動教育是不會有益的。勞動教育的任務在時間上不是在短時間里完成的（否則只是勞動），而是在較長時間，甚至幾年；在勞動工具和方式上，學生有選擇的自由；在勞動的目標上，不僅是完成“任務”，還要有履行責任的意識，有創(chuàng)造性的工作體驗。我們可以形象地說，簡單的“筋肉的活動”就是“這是掃帚，把房間打掃一下”，真正的勞動教育任務是“保持屋子的整潔”，至于孩子如何做，由他們自己決定和選擇。馬卡連柯認為，學校是培養(yǎng)“斯達漢諾夫式”勞動者的重要場所，勞動教育是培養(yǎng)“斯達漢諾夫式”勞動者的高效率路徑。我們今天在學校教育中倡導的勞動教育需要“五育融合”，比如，把勞動教育中的“中草藥種植”與“土壤成分的測定”“藥性提升”等勞動任務結合起來，這不僅能夠提升學生參與勞動的興趣，還能夠與化學、數(shù)學、生物等學科的學習有效銜接，在“復雜性”勞動任務面前，學生的自主性和積極性才會被調(diào)動，這個時候即使是“筋肉的活動”，也都變得有趣而有意義。馬卡連柯重視勞動任務復雜性的提升，他認為，在適合學生年齡特點的前提下，勞動的任務愈復雜、愈具有獨立性，其教育價值愈高。三、經(jīng)典著作里的勞動“STEM”用STEM教育的范式組織勞動教育，強調(diào)學生主動參與、自主活動、團隊合作，需要多學科浸入，激發(fā)學生的勞動熱情。在勞動教育理論和實踐方面的經(jīng)典中，我們可以覓見前人獨具匠心而又富有智慧的做法。這些做法無論是在宏觀層面，還是在微觀視角，都給我們歷史地呈現(xiàn)了一個深刻道理：勞動教育不是簡單的“做事”，它關乎人的成長，關乎對勞動的態(tài)度，關乎現(xiàn)實中勞動習慣的養(yǎng)成。（一）蘇霍姆林斯基“少年園藝家”“只有當孩子從事那種須經(jīng)常對它進行思考和操心的長時期的勞動時，勞動活動的創(chuàng)造性質才會在他面前展示出來?！碧K霍姆林斯基對帕夫雷什中學的“少年園藝家”布置了用3—5年的時間培育果樹苗木的勞動任務?！吧倌陥@藝家”的勞動是持續(xù)性的，也是常態(tài)化的。學生會思考本地用什么方法把果木嫁接到野生樹苗上最有效？果樹種子什么時候下播最好？施什么肥對土地最有效？等等，這一系列看似復雜的勞動，很好地吸引了孩子們的關注力，培養(yǎng)了孩子們的合作精神。遇到一時難以解決的問題，他們會請教老師，走進圖書館，一起在帕夫雷什中學設置的“綠色實驗室”“難事工作室”開展實驗室研究等。（二）捷爾任公社的“機床小組活動”捷爾任公社是馬卡連柯繼高爾基工學團之后創(chuàng)辦的第二所教育機構，公社學員以“分隊”為基層組織，10—15人組成一個分隊，公社堅持教育教學活動與生產(chǎn)勞動相結合。其中，在課余成立的“機床小組”活動包括如下的項目：（1）研究機床業(yè)務，閱讀有關書籍，特別是機器史方面的書籍。（2）參觀工廠以便研究各種類型的機床，并同我們的機床做比較。（3）檢查機床工作情況，使大家共同注意機床，并在工作中保管機床。（4）關于改進和調(diào)準機床、關于用新機床代替舊機床的發(fā)明工作。（5）研究圖樣并學習繪制零件圖，特別是繪制跟本組發(fā)明工作有關的零件圖的簡單工作。（6）在公社墻報上負責編寫關于機床的專欄。（7）查明公社中優(yōu)秀的機床工作者，并為他們申請獎金。（三）“工廠藝徒學?！眲?chuàng)設于1920年的蘇聯(lián)工廠藝徒學校是實施技工教育專門學校，主要培養(yǎng)技術工人和初級技術干部。其教學大綱明確培養(yǎng)任務有：授予學生專門技術；教授一定的理論素養(yǎng)，以適應日新月異的發(fā)展。要把工廠藝徒學校的學生培養(yǎng)成“既有思想覺悟，又有本事”的勞動者，就要讓他們認識到“首創(chuàng)精神”的重要性，認識到“為了提高生產(chǎn)，一切都有賴于他們的努力”。[8]四、勞動“STEM”策略蘇霍姆林斯基說過：“最平凡的勞動與研究、試驗、創(chuàng)造性相聯(lián)系，就具有巨大的教育意義”。日常生活中的勞動，無非就是洗衣做飯、收納整理，學生即使能經(jīng)歷的服務性勞動也都是一些簡單而瑣碎的事情，如何使得學生在做這些簡單瑣碎的勞動時充滿著熱愛和成就感，就需要教育者進行項目化的設計了，STEM是非常有效的選擇。（一）按項目推進“勞動”事實上，一個顯而易見的勞動教育真理就是：培養(yǎng)孩子的勞動技能，遠沒有激發(fā)孩子的勞動興趣重要。采用項目的方法推進勞動，以提升勞動教育的育人功效是勞動STEM最常見，也是最經(jīng)典的選擇。就像蘇霍姆林斯基為了解決帕夫雷什中學校園里樹木成長缺水的問題，并不是簡單地讓學生給樹木澆水，而是給學生一個勞動STEM項目任務——“如何解決灌溉缺水”。學生們八仙過海、就地施策，運用了各式各樣的方法，甚至在果園里收集積雪壘砌雪堆，待春季融化時以補充水源。這樣的勞動STEM不但讓孩子參與勞動，而且學會合作，體驗責任感，獲得快樂。（二）勞動成果具有可見性“勞動的物質成果越可觀，信念形成的可能性就越大，伴隨勞動過程的情感也越深沉”。蘇霍姆林斯基說過這樣一件事：在帕夫雷什中學28個11歲的孩子為葡萄藤蔓做越冬準備，需要培土覆蓋40棵葡萄藤，結果孩子們一個半小時就完成了。而同樣的工作交給“別人”去做，一個半小時才完成一半，就累得干不動了。原因就在于前面一個班的孩子照管這些葡萄已經(jīng)3年了，他們不但克服了疲勞，而且精神上得到了更多的滿足。因此，孩子們?nèi)魏我淮误w力勞動都要與他們的精神生活聯(lián)系在一起。更需要說明的是，這種肉眼不可見的“精神愉悅”必須要依托在每年都能生機勃勃的“可見”的葡萄藤蔓上。否則，對于勞動教育來說，是難以取得令人滿意的效果的。教有法而無定法，勞動成果的可見性并不是固著在某一固定的模式或者形式上。在實施勞動STEM的時候，考慮到其本身的復雜性以及過程相對較長，需要以多種方式激發(fā)學生的勞動熱情和勞動創(chuàng)造。比如，在帕夫雷什中學，“少年育種家”小組活動成果需要在生物課課堂上作一分鐘的展示?！坝捎诿恳粋€學生都在把自己的經(jīng)驗傳授給同學，所以大家都想竭力達到完善的地步，正是這種努力中蘊含著可以促使愛好和志向發(fā)展的加勁干的精神力量”。這樣的展示也是對勞動情感的激發(fā)，是勞動成果可見性的有益、有趣的具體形式。（三）慎用勞動獎勵對勞動的獎勵不能簡單地使用獎金或者獎品，這樣處理是難以達成真正的勞動教育目標的。對勞動表現(xiàn)優(yōu)秀的學生，采用勞動工具的“進階性”獎勵，是十分可取的方式。對手工勞動表現(xiàn)很好的學生，可以進階到使用車床，在車床上工作優(yōu)秀的孩子可以獲得在銑床上工作的權利。很多時候勞動是日復一日、年復一年的重復性工作，像生活勞動、生產(chǎn)勞動、服務性勞動都是這樣。因此，在開展勞動教育時，我們要注意通過技術性處理的“獎勵”方式來提升孩子們的勞動興趣和創(chuàng)造性。比如，學生連續(xù)幾年種植同一種作物，在每一個新的年頭，就可以引導他們分析反思如何整地、如何更好地促進作物生長、用什么樣的種子、施什么樣的肥等。孩子們應當在年復一年重復的同一種工作中，能看到某些新東西。在蘇霍姆林斯基看來，在學生們參加有報酬的勞動之前，應該大量地參加無報酬的勞動，否則容易養(yǎng)成自私、貪婪的惡習?！耙粋€人在童年、少年和青年時期在為社會的無償勞動中付出的力量越多，他就越會關心看來似乎與他個人沒有直接關系的事?！眲趧咏逃淖顑?yōu)秀成果應該是孩子們感受到自己勞動的成果，并為之自豪和愉悅。