小學課程與教學論課件 第九章 小學課程與教學改革的理念和動向

小學課程與教學改革的理念和動向第九章目錄4當代中外小學教學改革新動向2小學課程改革現(xiàn)狀與特點3小學學習方式的變革1小學課程與教學改革的基本理念關鍵詞小學課程改革小學教學改革小學學習方式參與式學習學習目標1.了解小學課程改革與教學改革的內涵與基本理念。2.了解美國、英國、芬蘭、日本和中國小學課程改革的現(xiàn)狀，掌握上述各國小學課程改革的特點。3.理解小學學習的本質，掌握參與式學習的有關知識，能在實踐中嘗試運用項目式學習、協(xié)同學習、深度學習、翻轉學習等方式組織學習活動。4.了解當代小學教學改革新動向，能結合小學教材中的有關內容設計出體現(xiàn)探究教學、建構主義教學、協(xié)同教學、情境教學、多元智能教學等教學方式的教學方案。1小學課程與教學改革的基本理念一、小學課程改革的緊迫性(二）信息化和數(shù)字化突飛猛進(一）知識經(jīng)濟轉型發(fā)展(三）全球化浪潮愈演愈烈(五）學習科學的創(chuàng)新發(fā)展(四）腦科學研究推陳出新二、小學課程改革的內涵與基本理念(一）小學課程改革的內涵小學課程改革本質上是對小學課程系統(tǒng)中的理論與實踐進行的有目的、有計劃的改造，使其達到預期目標的過程。它往往涉及學校體制的變化和小學課程的全面修正等，其核心是價值觀念的重大變化或方向調整，而且常常首先在制度層面展開。小學課程改革具有適應和自我更新兩種功能。所謂適應是指改革、調整小學課程系統(tǒng)以適應產(chǎn)生于其他社會系統(tǒng)的變化而帶來的新的和緊迫的要求。自我更新意味著重新認識小學課程目標、課程內容、教育對象等方面，創(chuàng)造性地完成滿足社會發(fā)展需要的任務。二、小學課程改革的內涵與基本理念(二）小學課程改革的基本理念1.課程改革的本質是轉化而不是強制。課程改革不是新課程模式的簡單移植，不是由研究者到開發(fā)者再到教師的線性的、直接的、強制的過程，而是協(xié)商和轉化的過程。2.每一個人都是課程改革的動力。探討課程的起點要從了解每一個人對學校和課程改革方案的理解、能力及要承擔的角色等方面著手。3.課程改革的核心是為學生的終身發(fā)展奠基。課程改革首當其沖的目標就是要“以學生為中心”，不斷更新課程理念、內容、方法和手段，解放學生的身心，養(yǎng)成健全人格，落實核心素養(yǎng)，為每個學生的終身發(fā)展奠定堅實基礎。4.課程改革要激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展活力。課程改革只有激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展活力，真正促進教師專業(yè)發(fā)展與課程改革同步跟進，才能形成教師與新課程共同成長的良好局面。5.課程改革應植根于實施的組織和結構之中。具體實施課程改革方案的組織是學校和班級。學校不應成為權力型組織，而應成為學習社區(qū)或稱學習型組織，是一個提供其成員繼續(xù)學習和成長的組織。6.課程改革呼喚“合作文化”。課程改革本質上是一項社會改革，涉及校內外各個方面，與個人的、專業(yè)的、政治的、社會的利益密切關聯(lián)。三、小學教學改革的內涵與基本理念(一）小學教學改革的內涵小學教學改革是指為促進小學教育進步，提高小學教學質量而進行的小學教學制度、思想、內容、過程、方法、組織形式等方面的改革，其成效直接關系到小學生發(fā)展的水平。小學教學改革的主體既可以是個體，也可以是群體，還可以是一個單位乃至一個國家。任何一次小學教學改革，都需要有一定的基礎。在當代社會，心理學、社會學的發(fā)展，教育理論研究的深入，科學技術的更新，等等，都為現(xiàn)代教學改革提供了良好的支持。三、小學教學改革的內涵與基本理念(二）小學教學改革的基本理念1.教學是教化。在學校教育中，教學是系統(tǒng)地傳授知識和傳播文化的主渠道。2.教學是診斷。教是一種理解學的活動，教師要成為幫助學生學習的專家。3.教學是探究。教學應把要學習的知識置于多種的、具有一定復雜性的問題情境中，使學生對知識形成多角度的豐富的理解，或結合自己原有經(jīng)驗來學習探究新知識，建構自己對各種問題的觀點和見解。4.教學是發(fā)問。教學離不開提問，甚至可以說，恰當、有效的提問是課堂教學成為真正的教學的必要條件。5.教學是求異。在教師與學生之間、學生與學生之間，應該允許差異的存在。為了把差異，或者說是會做與不會做、懂與不懂的區(qū)別作為展開教學的原動力，必須首先著眼于差異和區(qū)別，這就是“求異”。6.教學是交往。師生交往是一種基本的教育交往，當前師生交往中學生的主體地位有所彰顯，交往過程中信息交流方式和路徑呈現(xiàn)多元化趨勢，教師也越來越重視學生將討論、探究等方式作為交往途徑。2小學課程改革現(xiàn)狀與特點一、美國小學課程改革現(xiàn)狀與特點自20世紀中后期開始，圍繞著保持人力資源和開發(fā)創(chuàng)造能力問題，各國之間開展了激烈的競爭。1957—1967年，美國掀起了一場以“教學內容現(xiàn)代化”為中心的課程改革運動，主張采用學科主義課程，強調課程現(xiàn)代化，即著眼于充分反映現(xiàn)代科學的成就，強調科學的基本概念與掌握科學方法的課程設計。然而，以人為中心的課程改革運動在倡導尊重人的價值的同時，助長了反理智主義，造成學生學業(yè)水準的低落與紀律訓練的松弛。到了20世紀80年代，學科主義課程又開始復活，出現(xiàn)新的發(fā)展趨勢，形成新學科主義課程改革運動。20世紀90年代以后，學校教育所依賴的社會背景發(fā)生了極大的變化，伴隨著人類即將邁進21世紀的門檻，以高新技術為基礎的信息革命浪潮席卷了全球，新一輪小學課程改革又逐漸興起。1990年，《國家教育目標》（NationalEducationGoals）改革報告拉開了美國20世紀90年代小學教育課程改革的帷幕。1993年發(fā)布的《美國教育2000年目標法》（Goals2000：EducateAmericaAct）標志著新一輪小學課程改革的開始。此次改革進一步強化了教育領域的中央集權。該方案推出了八項國家教育目標，新增加了公民和政府、經(jīng)濟、藝術三門課程，表明國家對于公民素質要求的進一步提高。(二）教學實施的基本環(huán)節(jié)一、美國小學課程改革現(xiàn)狀與特點進入21世紀后，美國以教育平等和提高質量為發(fā)展主題，優(yōu)化小學課程設置。2002年，美國頒布了《不讓一個孩子掉隊法案》（NoChildLeftBehindAct），發(fā)動了一場涉及全美每一所中小學的聲勢浩大的教育改革，呼吁在教育平等的前提下提高美國中小學教育質量。20世紀90年代以后，學校教育所依賴的社會背景發(fā)生了極大的變化，伴隨著人類即將邁進21世紀的門檻，以高新技術為基礎的信息革命浪潮席卷了全球，新一輪小學課程改革又逐漸興起。1990年，《國家教育目標》（NationalEducationGoals）改革報告拉開了美國20世紀90年代小學教育課程改革的帷幕。1993年發(fā)布的《美國教育2000年目標法》（Goals2000：EducateAmericaAct）標志著新一輪小學課程改革的開始。此次改革進一步強化了教育領域的中央集權。該方案推出了八項國家教育目標，新增加了公民和政府、經(jīng)濟、藝術三門課程，表明國家對于公民素質要求的進一步提高。2010年6月，美國頒布《州立共同核心標準》（TheCommonCoreStateStandards，簡稱CCSS）（以下簡稱《標準》），這是美國歷史上首部國家中小學課程標準。《標準》改變了美國各州各自為政、課程標準差異極大的局面，要求全美學生在基礎教育階段接受相同的教育標準。(二）教學實施的基本環(huán)節(jié)一、美國小學課程改革現(xiàn)狀與特點隨著5G、云計算、人工智能等新一代數(shù)字技術的應用與發(fā)展，加快建設數(shù)字社會，全面提升全民數(shù)字運用水平成為美國基礎教育改革的嶄新主題。美國將教育數(shù)字化轉型作為新時代中小學發(fā)展的新戰(zhàn)略，開始采取強有力的措施，加快數(shù)字人才培養(yǎng)。20世紀中后期開始，美國在基礎教育領域的改革經(jīng)歷了漫長而曲折的過程，政府對基礎教育的重視程度從總統(tǒng)親自簽署法案可見一斑。從開始的重視基礎教育、提出教育公平、提高教育質量，到追求教育卓越的這一過程可以看出，美國基礎教育在持續(xù)發(fā)展并不斷完善。近30多年來，美國政府在“提高教育質量，促進教育公平”的原則指導下，陸續(xù)出臺了諸多教育政策，成為美國教育改革的指導原則。為了提高教育質量，設置了一些基礎核心課程的課程標準供各校參考。20世紀末課程改革關注點在具體學科，尤其是核心學科。近十多年，課程發(fā)展不斷走向整合，課程的綜合性加大，不僅關注知識技能，還強調培養(yǎng)學生的思維能力、知識應用能力和人格的發(fā)展，注重學生的社會、情感、學術領域的整體性發(fā)展。科學課程一如既往地重視培養(yǎng)學生的科學態(tài)度、掌握科學知識和訓練實際操作的科學技能。(二）教學實施的基本環(huán)節(jié)二、英國小學課程改革現(xiàn)狀與特點20世紀六七十年代，英國小學課程存在著課程范圍較窄、過于專門化等諸多問題。針對這些問題，英國自20世紀80年代開始進行課程改革。在1980年出版的《一種課程觀》（AViewoftheCurriculum）中，皇家督學建議拓寬課程學習內容，并據(jù)此提出了八個經(jīng)驗領域：審美和創(chuàng)造、倫理、語言、數(shù)學、體能、科學、社會與政治、精神，這八種經(jīng)驗構成了課程的基礎。1985年，政府公布《把學校辦得更好》（ForBetterSchool）白皮書，提出課程改革的基本原則：小學課程應是“廣泛的”（broad）、“平衡的”（balanced）、“適切的”（relevant）。1988年，英國通過了《1988年教育改革法》（TheEducationReformAct1988），該法案被看作是英國教育史上一次里程碑式的教育改革法案。1997年，成立英國資格與課程局（QualificationsandCurriculumAuthority，簡稱QCA），就國家課程的改革開展廣泛的調查和咨詢，并提交了國家課程改革計劃草案。1999年7月，國家課程方案終于出臺；同年9月教育大臣宣布，英國中小學將從2000年9月起開始實施新的國家課程。二、英國小學課程改革現(xiàn)狀與特點2009年，由英國政府委托，旨在審查小學教育的課程設置和教學質量的調查報告《小學課程獨立評估：總結報告》（IndependentReviewofthePrimaryCurriculum：FinalReport）出臺。該報告被視為20年來英國小學教育的一次重大變革。2013年，英國教育部頒布了《英國國家課程：關鍵階段1和2框架文件》（TheNationalCurriculuminEngland：KeyStages1and2FrameworkDocument），也就是小學階段的國家課程標準；2014年，又頒布了中學階段的國家課程標準：《英國國家課程：關鍵階段3和4框架文件》（TheNationalCurriculuminEngland：KeyStages3and4FrameworkDocument）。同年，英國教育部將兩份文件合并為《英國國家課程框架文件》（TheNationalCurriculuminEngland：FrameworkDocument），即2014年版英國國家課程標準。2020年以來，由于疫情影響帶來學生課程學習上的差距，英國政府采取了一系列的改革舉措以提高課程教學質量。二、英國小學課程改革現(xiàn)狀與特點2009年，由英國政府委托，旨在審查小學教育的課程設置和教學質量的調查報告《小學課程獨立評估：總結報告》（IndependentReviewofthePrimaryCurriculum：FinalReport）出臺。該報告被視為20年來英國小學教育的一次重大變革。2013年，英國教育部頒布了《英國國家課程：關鍵階段1和2框架文件》（TheNationalCurriculuminEngland：KeyStages1and2FrameworkDocument），也就是小學階段的國家課程標準；2014年，又頒布了中學階段的國家課程標準：《英國國家課程：關鍵階段3和4框架文件》（TheNationalCurriculuminEngland：KeyStages3and4FrameworkDocument）。同年，英國教育部將兩份文件合并為《英國國家課程框架文件》（TheNationalCurriculuminEngland：FrameworkDocument），即2014年版英國國家課程標準。2020年以來，由于疫情影響帶來學生課程學習上的差距，英國政府采取了一系列的改革舉措以提高課程教學質量。二、英國小學課程改革現(xiàn)狀與特點①課程目標和計劃追求公平與效率。②課程開設強調基礎學科知識，突出科學技術。③課程管理強調掌握與放權，統(tǒng)一與靈活。英國小學課程改革呈現(xiàn)出以下特點：三、芬蘭小學課程改革現(xiàn)狀與特點芬蘭自1917年獨立到第二次世界大戰(zhàn)前，當時的教育系統(tǒng)只能滿足傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會對勞動力的需求。第二次世界大戰(zhàn)期間被納粹德國占領，教育系統(tǒng)處于癱瘓狀態(tài)。戰(zhàn)后的芬蘭百廢待興，積極吸納社會力量辦學，短期內重建了大量各級各類學校。1945年，芬蘭議會成立第一個教育改革委員會——小學課程委員會（PrimarySchoolCurriculumCommittee），開始關注學校課程和教學改革。1946年，第二個委員會——教育體制委員會（EducationSystemCommittee）成立，關注教育組織體系改革，致力于推行為所有兒童提供八年義務教育的綜合學校模式。改革雖然因為遇到阻力而未能付諸實踐，但開始向教育公平化邁進。1956年，芬蘭議會成立第三個教育改革委員會——教育校務規(guī)劃委員會（SchoolProgramCommittee），明確提出建立九年制綜合學校（comprehensiveschool）體系，將小學和初中合并為綜合學校，為所有學生提供平等的教育機會。1968年，芬蘭出臺《基礎教育改革法案》（ActonBasicEducationReform），政府將綜合學校系統(tǒng)納入公共財政范圍，所有適齡兒童均可以在任何一所綜合學校接受均等的九年制基礎教育。1970年，頒布了《基礎學校課程框架》（CurriculumFrameworkofBasicSchool），規(guī)定芬蘭所有綜合學校開設相同的課程，采用同一份課程與教學大綱，課程內容、教學時間分配、教材等均由國家統(tǒng)一規(guī)定。改革于1972年正式開始實施，到1977年南部最后一個城市建立綜合學校，這場基礎教育體系改革才基本完成。

三、芬蘭小學課程改革現(xiàn)狀與特點20世紀80年代，芬蘭進行教育改革，國家嘗試將管理權下放給地市教育行政部門、學校和教師。1983年，頒布了《地方學校管理法》（LocalSchoolAdministrationAct），鼓勵在國家準則范圍內規(guī)劃地方課程。1994年，頒布的《綜合學校新架構課程》（NewFrameworkCurriculumfortheComprehensiveSchool）摒棄了過去對課程進行詳細規(guī)定的做法，僅僅提供了宏觀的教學目標和內容框架，地方政府和學?？梢愿鶕?jù)實際情況和特色發(fā)展需要，為學生設置多元的選修課程，鼓勵學校凝練辦學特色。隨著課程改革的推進，有專家指出課程改革導致學校發(fā)展的不平衡。為了縮小差異，實現(xiàn)教育公平，芬蘭于2001年和2004年分別發(fā)布了《課時分配法令》（DistributionofLessonHoursinBasicEducation）和《2004年國家核心課程》（NationalCoreCurriculum2004）。2016年8月，芬蘭國家教育委員會正式實施《2014年基礎教育國家核心課程》（NationalCoreCurriculumforBasicEducation2014）。新一輪基礎教育課程改革的主要原則是“平等和高質量的教育”，總目標是“培養(yǎng)適應瞬息萬變的未來社會的人才”。三、芬蘭小學課程改革現(xiàn)狀與特點①在秉承教育公平原則的前提下，不斷追求更高質量的卓越教育。②整合教學是芬蘭基礎教育改革持續(xù)多年的傳統(tǒng)。③充分利用校外資源，注重提供良好的學習環(huán)境、豐富的資源和支持，增加學生參與學習的機會，以滿足學生的學習需求，并促進積極的學習氛圍。芬蘭小學課程改革呈現(xiàn)出以下特點：四、日本小學課程改革現(xiàn)狀與特點自第二次世界大戰(zhàn)結束到20世紀80年代，日本小學課程改革受美國影響較大，與美國小學課程改革呈現(xiàn)出很多趨同的地方。1984年，日本成立了臨時教育審議會，隨后三年中提交了四次咨詢報告，確立了課程改革的基本目標。20世紀80年代的日本小學課程改革可以用一個關鍵詞來描述，那就是“新學科主義”，即主張加強基礎學科、更新學科內容、提高教學質量。1995年4月，日本中央教育審議會接受了文部大臣“關于面向21世紀我國教育的發(fā)展方向”的咨詢，并于次年7月發(fā)表了第一次審議報告，把在“輕松寬裕”中培養(yǎng)孩子們的“生存能力”作為教育的根本出發(fā)點。1998年，日本文部省公布了《幼兒園及小學、初中課程標準方案》。這是日本自明治維新建立近代公共教育制度后，教育理念上的徹底變革，標志著日本教育從統(tǒng)一化向個性化轉變的真正開始。與教育理念相對應，課程設置上做了較大變動。1998年，日本文部省頒布的《學習指導要領》對小學課程做了系統(tǒng)的規(guī)劃，首次提出將培養(yǎng)“生存能力”作為教育目標，為此在三年級以上新設“綜合學習”課程，嚴選學習內容，小學課程減少了理科、算術等科目的課時數(shù)，給學校和教師更大的課程自主權，以期創(chuàng)造寬松的環(huán)境讓學生可以研究自己感興趣的問題，培養(yǎng)學生的個性和能力。四、日本小學課程改革現(xiàn)狀與特點2002—2007年，日本政府對小學課程改革的政策進行了修正，把過去呈現(xiàn)彈性化和大綱化的《學習指導要領》確定為必須達到的“最低標準”，即各級各類學校必須執(zhí)行的指導性的教學大綱朱婕.中小學課程標準修訂的國際比較研究。2017年，日本文部省頒布了新一輪課程改革的綱領性文件《幼兒園、小學校和中學校學習指導要領》，并于2020年正式施行。新的《學習指導要領》要求學校從“資質與能力”培養(yǎng)的視角實現(xiàn)每個學生的最優(yōu)發(fā)展，見圖9-1。四、日本小學課程改革現(xiàn)狀與特點①重視基礎知識與基本素養(yǎng)。②重視培養(yǎng)學生在急劇變化的社會中更好生活所必備的能力，即“生存能力”。③課程內容強調綜合性，體現(xiàn)真實社會情境的要求。④以學生為本，支持學生成長，重視從學生視角來探尋學習方式。日本小學課程改革呈現(xiàn)出以下特點：五、中國小學課程改革現(xiàn)狀與特點這一時期共制定與修改過兩次小學教學計劃、三次小學的各科教學大綱，編寫過兩套小學通用教材?？偟目磥?，這一時期的課程改革，在系統(tǒng)地總結解放初期課程設置經(jīng)驗的基礎上，更多地著眼于探索和構建比較系統(tǒng)的小學課程體系，是一種以學科為中心的體系。從歷史的角度看，這一體系為小學課程的進一步發(fā)展奠定了重要的基礎，為新中國的教育發(fā)展帶來了進步。(一）1949—1957年：改造舊課程，建設新中國小學課程體系1958年，中共中央、國務院發(fā)布了《關于教育工作的指示》，規(guī)定“黨的教育工作方針，是為無產(chǎn)階級政治服務，教育與生產(chǎn)勞動相結合”。這一時期的課程改革正是在這樣的教育方針指引下展開的。在總結1958年以來經(jīng)驗教訓的基礎上，1963年又重新修訂了小學教學計劃和教學大綱，強調小學要重視基礎知識和基本技能，語文、數(shù)學課時增加較多。人民教育出版社組織修訂第四套教材。1966年“文化大革命”開始，修改后的第四套教材沒有繼續(xù)出版。(二）1958—1965年：總結經(jīng)驗教訓，構建我國自己的課程模式五、中國小學課程改革現(xiàn)狀與特點“文化大革命”時期，小學正常教學秩序受到破壞，基本教材被“語錄”取代，課程的科學評價標準也被取消。小學教學片面強調突出政治和聯(lián)系實際，大幅度削弱基礎知識，教育質量遭到破壞。(三）1966—1976年：課程發(fā)展的大倒退1977年黨的十一大以后，我國社會主義建設事業(yè)走上了健康發(fā)展的道路，教育也很快復蘇了。1978年，教育部頒發(fā)了《全日制十年制中小學教學計劃試行（草案）》，規(guī)定小學學習年限為五年。自1981年起，教育工作進入調整改革的新階段。1981年，教育部頒發(fā)了《全日制五年制小學教學計劃（修訂草案）》，這套初步建立的課程體系，為整頓恢復教育秩序提供了標準。(四）1977—1985年：撥亂反正，恢復小學的課程秩序五、中國小學課程改革現(xiàn)狀與特點自20世紀80年代中期開始，小學課堂改革進入了一個新的階段。改革以實施九年義務教育制度為核心，開始向深度和廣度進發(fā)，實現(xiàn)了課程理念、課程結構體系、課程管理上的重大突破。基于存在問題，國家教委于1991年6月開始修改教學計劃和教學大綱。1992年，國家教委正式頒發(fā)《九年制義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》（簡稱《課程計劃》）和24個學科的教學大綱（試用），自1993年秋季起在全國逐步試行。(五）1986—1993年：小學課程改革的深化1994年6月，為減輕學生過重的課業(yè)負擔，國家教委在多方聽取意見，廣泛調研和論證的基礎上，對我國小學教學計劃進行了調整。該課程計劃于1994年秋季開始實行。(六）1994—1997年：適應性的課程調整五、中國小學課程改革現(xiàn)狀與特點20世紀90年代，我國小學課程雖經(jīng)較大幅度的改革和發(fā)展，但從整體上看，仍難以適應社會發(fā)展變化及全面推進素質教育的要求，與人才培養(yǎng)需求不相適應的矛盾未得到解決。為適應新時期全面實施素質教育的要求，中共中央、國務院于2010年頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，明確了新時期推進課程改革的任務要求。(七）1998—2013年：全面推進素質教育的課程改革2022年，為全面落實立德樹人根本任務，進一步深化課程改革，教育部印發(fā)了《義務教育課程方案（2022年版）》和語文等16個課程標準，并于2022年秋季學期開始執(zhí)行。本次義務教育課程修訂是在現(xiàn)行課程基礎上做出的調整和深化，進一步完善了義務教育培養(yǎng)目標、課程設置和實施要求。具體來說呈現(xiàn)出以下特點：第一，明晰新時代的人才培養(yǎng)目標；第二，強化九年一貫制合力育人；第三，促進課程設置的均衡性；第四，增強課程的綜合性、實踐性和選擇性；第五，加強課程的選擇性；第六，強化以核心素養(yǎng)為導向的質量觀。(八）2014年至今：課程改革蓬勃發(fā)展3小學學習方式的變革一、小學學習的本質在心理學視角下，學習是有機體適應環(huán)境的一種手段。不同的心理學派對學習賦予了不同的定義。(一）心理學視角下的學習從教育學的視角來看，學習主要是研究課程與教學是如何發(fā)生作用的。(二）教育學視角下的學習從文化學的視角看，學習不僅是知識的獲取，也是一種社會行為，與特定的文化背景緊密相連。(三）文化學視角下的學習二、小學學習的改變：參與式學習(一）當前小學學習存在的問題從觀念上來看，仍然沒有理解核心素養(yǎng)的真正內涵，沿用傳統(tǒng)的知識觀，把現(xiàn)有的書本上的知識看成教學的唯一起點，忽視了人的發(fā)展。在傳授知識的過程中，仍以教師講授為主，忽視了學生的主動性，由此，學習的主動權離學生越來越遠，課堂的主動權在教師身上。(二）參與式學習及其意義參與式學習強調學生在學習過程中的積極參與和互動，這是提高學習效率和效果的重要手段。由于參與式學習在一定程度上就是學生的主動探究，于學生而言，參與的過程就是對學習內容主動建構的過程，故能夠極大地提高學生的學習動力。此外，參與式學習能夠促進學生的批判性思維發(fā)展。當學生參與到探究和討論的過程中，他們將被鼓勵去提問、評估和重塑知識，提升對知識的理解和掌握程度，培養(yǎng)獨立思考的能力。此外，參與式學習能夠促進學生的批判性思維發(fā)展。當學生參與到探究和討論的過程中，他們將被鼓勵去提問、評估和重塑知識，提升對知識的理解和掌握程度，培養(yǎng)獨立思考的能力。二、小學學習的改變：參與式學習(三）參與式學習的具體策略1.自主探究小學生在學習書本知識的過程中，鼓勵他們聯(lián)系生活實際，在生活中發(fā)現(xiàn)相關聯(lián)的問題。2.問題討論即圍繞著一個話題，教師鼓勵每個學生形成自己的想法，讓學生把自己對現(xiàn)象的看法、自己的理解、自己理解問題的方式和思路等都充分表達出來。3.適時指導學生的參與式學習，并不意味著教師的“不在場”，教師應該成為學生參與式學習的組織者、指導者和幫助者。4.展示評價學生采用參與式學習的方式，常常會產(chǎn)生精彩的學習結果，這種學習結果往往又具有個性化的特點。三、國外小學學習方式的變革(一）項目式學習項目式學習（Project-BasedLearning，簡稱PBL）是一種以學生為中心的教學方法，強調學生通過實踐和探索來獲取知識和技能。對于小學生學習來說，項目選擇、項目計劃、項目研究、產(chǎn)品制作等是項目學習最主要的環(huán)節(jié)。第一，項目選擇。項目式學習首先是要選擇一個合適的項目，這種項目既可以由教師提供，也可以是學生基于對某些現(xiàn)象的觀察、思考而產(chǎn)生的；可以與某個學科高度相關，也可以是跨學科甚至是超出具體學科的。第二，項目計劃。學生圍繞選定的項目要制定一個研究計劃，主要是為后面的研究行動提供一個藍圖。第三，項目研究。設計并完善好項目計劃后，學生就可以進入項目研究的正式階段了。第四，產(chǎn)品制作。以完成項目的方式來進行學習，最終都要形成具體的產(chǎn)品，這是項目式學習最重要的特點之一。三、國外小學學習方式的變革(二）合作學習合作學習（collaborativelearning）有時也譯為“協(xié)同學習”，其本質就是分享彼此之間經(jīng)驗的過程。合作學習有以下的要求：第一，要有共同的話題。教師結合教材上的內容，找到學生都感興趣的話題。第二，要有異質的分組。異質的分組是合作學習的最重要特征之一。第三，要有表達各自觀點的機會。在合作學習的過程中，需要為每個學生提供充分表達自己觀點的機會。三、國外小學學習方式的變革(三）深度學習深度學習是與淺表學習相對應的，淺表學習一般是指由于受到某種壓力而產(chǎn)生的一種被動學習，常常采用一種囫圇吞棗的方式機械地記憶相關概念和事實。而深度學習則關注學生對知識的深度理解，強調信息的整合與建構，突出知識的應用遷移，從而發(fā)展學生的高階思維。深度學習有以下的要求：第一，對知識的深度理解。第二，信息的整合與建構。第三，知識的應用遷移。第四，發(fā)展學生的高階思維。三、國外小學學習方式的變革(四）翻轉學習翻轉學習，關鍵是讓學生獲得豐富的學習體驗，核心在于促進學習的個性化，其本質是從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”。翻轉學習有以下的要求：首先，顛倒傳統(tǒng)的教與學的活動。其次，注重開發(fā)和使用教學視頻。最后，課堂以學生探究問題和師生對話為主。三、國外小學學習方式的變革(五）無邊界學習無邊界學習（borderlesslearning）意指消除傳統(tǒng)學校教育在人際、時空、學科、資源以及載體等各種學習要素的固有邊界后所呈現(xiàn)出來的融合學習的樣態(tài)。翻轉學習有以下的要求：第一，師生關系的邊界模糊。第二，打破學科和學段的界限。第三，時空與場景、虛擬與真實的模糊。第四，預設與隨機的模糊。第五，目標評價的模糊。4當代中外小學教學改革新動向一、探究教學(一）什么是探究教學探究教學指學生在教師的指導下通過一定的科學方法、程序策略去獲取知識、解決問題的過程。在探究教學中，需要正確把握教師和學生的角色：首先，教師具有多元化的角色。在探究教學中，教師不再是知識的掌握者和提供者，因為學生所探究的問題，往往是跨學科的綜合性問題，是單個教師在自己的學科領域不能解決的。在學生的探究過程中，教師是幫助者、促進者、合作者、指導者和信息提供者。其次，學生是探究的主體。探究教學的關鍵是要把學習權還給學生，充分信任學生，把課堂真正地交給學生，相信學生在一定程度上有能力去主動地探索世界、揭示世界的奧秘，發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造知識，使學生成為自主的學習者、探索者。(二）探究什么為了讓探究教學具有可操作性，每個學科的教師都有必要深入研究教材，確定教材中有哪些內容適合用探究的方式來開展教學，達到良好的效果。一、探究教學(三）怎樣探究①提出問題。提出問題是探究教學的第一步，在課堂里，提出有針對性的問題可以明確學生進行探究的方向，這樣的問題一般應該由學生自己提出，但教師要確保這些問題通過學生的觀察以及其他渠道可以獲得解決的方法。②收集信息。在探究過程中，為了解決質疑，學生需要通過觀察、測量、實驗等方法來收集需要的信息，并根據(jù)收集到的信息對探究的問題做出解釋。③形成解釋。在實證的基礎上，學生根據(jù)邏輯關系和推理，發(fā)現(xiàn)事件與事件之間的因果關系，這種解釋需要與觀察或測量、實驗得到的數(shù)據(jù)相一致。④評價結果。評價是對解釋進行修正的過程。⑤驗證結果。驗證是一個將認識付諸實踐的過程。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，當學生將自己的探究發(fā)現(xiàn)放到實踐中去時，會經(jīng)受更多的質疑和磨煉，從而完成從理論到實踐的飛躍。二、建構主義教學(一）建構主義及其基本觀點1.建構主義的知識觀第一，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。第二，知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。第三，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學生對這種知識有同樣的理解。2.建構主義的學習觀第一，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的一個過程。第二，學習是學生根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。第三，學習意義的獲得是每個學生以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，認識和編碼新信息，建構自己的理解。第四，同化和順應是學生認知結構發(fā)生變化的兩種途徑或方式。二、建構主義教學(一）建構主義及其基本觀點3.建構主義的學生觀第一，學生并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關的知識經(jīng)驗，對任何事物都有自己的看法。第二，師生之間、生生之間，需要針對問題共同進行探索，并在探索中相互交流和質疑，了解彼此的想法。4.建構主義的教師觀第一，教師是學生建構知識的忠實支持者。教師應該給學生提供復雜的真實問題，創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，保證學習活動和學習內容間的平衡，培養(yǎng)學生的認知加工能力。第二，教師要成為學生建構知識的引導者和幫助者，應當激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機。二、建構主義教學(二）建構主義教學1.支架式教學支架式教學主張為學生提供一種概念框架，以幫助學生建構起對知識的理解。這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所需要的。根據(jù)維果茨基的觀點，學生的發(fā)展水平可分為現(xiàn)有的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平，在這兩個發(fā)展水平之間，存在著一個“最近發(fā)展區(qū)”（如圖9-2所示）。二、建構主義教學(二）建構主義教學2.拋錨式教學拋錨式教學是建構主義的另一種教學模式。它主張使學生在完整、真實的問題情境中產(chǎn)生學習的需要，并通過嵌入式教學以及學習共同體成員的合作學習，親身體驗從識別目標到提出目標、達到目標的全過程。3.隨機進入教學隨機進入教學是指教師在教學中通過對情境的創(chuàng)設，讓學生可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同一個教學內容中去，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認識與理解。三、合作教學(一）合作教學的基本特點合作至少需要強化以下三個方面：1.教師的自覺性與合作性2.合作的目的性和計劃性3.合作指導對象的集體性三、合作教學(二）合作教學的基本形式單科合作是同一年級、同一學科或同一學習領域的合作。這種方式比較適合于年級規(guī)模較大而教師數(shù)量又相對較少的學校。多科合作是兩個或兩個以上科目或學習領域的合作。這種方式比較適合于大型的活動，其優(yōu)點在于學生可以根據(jù)自己的研究興趣進行學習和研究，并且能根據(jù)需要得到各科教師的指導。循環(huán)合作是由于教師專長不一，只能勝任所教科目中的一部分內容，因此將其分工長期固定，循環(huán)往復，依次進行的一種合作方式。這種方式可以使教師專業(yè)上的不足得到相互彌補，但由于教師長期從事某一專項