教育學原理課件整理

1、當代學生文化的特點及其德育意義項目道德教育學校心理咨詢對象品德人格目的促進學生品德發(fā)展幫助學生消除或緩和心理癥狀，促進其人格健康、協(xié)調發(fā)展內容私德、公德、職業(yè)道德、道德理想、原則、規(guī)則心理衛(wèi)生、學習生活、智力發(fā)展、戀愛婚姻、人際關系、職業(yè)選擇、人格評定、心理障礙、行為障礙、變態(tài)心理等。方式個別談話、集體座談、大會報告等個體咨詢、集體咨詢，以個體咨詢?yōu)橹鞣椒ㄕf服、示范、小組討論、角色扮演、環(huán)境熏陶、實踐鍛煉等。具有公開性和群體性等特點。宣泄、暗示、自由聯(lián)想、角色互換、具有個別性、保密性等。運作機制規(guī)范和評價移情和接納理論基礎倫理學、道德心理學、德育理論心理治療理論、人格心理學、變態(tài)心理學等一、

2、為什么需要了解學生文化(一) 學生是一種文化的存在學生身份是一種文化的建構學生文化是學生行為合法性的依據 平行教育原則美國心理學者哈里斯（Judit Richharris） “群體社會化理論”。其核心假設是兒童的社會化具有高度的情境特殊性，在一種情境下學到的東西不一定會表現(xiàn)在另一種情境之中，所以父母對兒童的影響僅僅限于家庭情境之中，家庭外的環(huán)境（主要是同伴群體）才是兒童社會化的重要環(huán)境。同伴群體對兒童社會化的影響主要表現(xiàn)為：（1）通過同伴壓力迫使兒童認同群體規(guī)則，在穿著、言談、舉止等方面與同伴群體保持一致；（2）在每個群體中，兒童個體由于統(tǒng)治力量和人緣的不同，會有不同的等級地位，這種等級地位的

3、高低會對兒童人格的發(fā)展產生深遠的影響?？傊后w社會化理論認為，同伴群體是兒童社會化的主要環(huán)境因素。有個案研究表明，同伴缺失和父母缺失相比，前者存在的危害更嚴重而持久。(二) 德育的難點及其突破學生價值建構的情感障礙尋求學生情感的共鳴點備學生是德育的首要工作通過學生文化叩響教育共鳴點二、 當代學生的特點(一) 學生特點之一：“表里不一”外表：酷（符號化存在的自我：語言、服飾、行為）內心：對傳統(tǒng)價值的堅守(二) 學生特點之二：變與不變的張力學生精神生活的主導：身份認同（我是誰？）學生成長的基本矛盾： 生理心理的成熟與完善vs社會機能的匱乏與不足+限制vs反限制=身份認同學生永恒不變的成長主題：身

4、份認同認同主題的時代更迭：形式的推陳出新變與不變的訴求：心理、生理與文化的適應變與不變的實質：一種自我身份合法化的文化（符號）抗爭(三) 學生特點之三：酷與痛并存社會的要求：模式化的自我大眾文化的陷阱：隨波逐流的自我(四) 學生特點之四：問題與發(fā)展同在每個年代的人，當他們開始在時代舞臺上嶄露頭角時，總是備受重視。當代青少年作為新世紀的一代人，從他們作為一代人在社會上誕生就廣泛的為人矚目并且飽受爭議和指責?！翱宓舻囊淮钡健傍B巢一代”三、 樹立全面的學生觀(一) 理解學生的另一半既要看到學生的表（酷），更要看到學生的里（痛）既要看到成人眼中的學生，更要看到學生眼中的自己既要看到體制內的學生，也要

5、看到體制外的學生既要看到學生的問題，也要看到學生的未來發(fā)展既要看到學生的統(tǒng)一性，也要看到學生的個性發(fā)展(二) 學生眼中的學校及老師(三) 學生對教師的需要：公正與仁慈四、 德育與學生文化生活的融合(一) 直接的融合：體現(xiàn)學生文化與生活貫穿學生成長主題：身份認同“叛逆”的實質：一個成人（新人）的誕生教師立場的調適：以成人的方式對待誕生的新人“叛逆”需要學生與成人的共同調適結合學生成長環(huán)境：多元社會多元社會的實質：價值觀亂象提高學生的價值選擇能力：來自價值澄清的啟示洞悉學生成長問題：現(xiàn)象與本質的背離問題的結構：問題表征、問題本體、問題根源如何澄清學生的問題？以學生學習積極性不高為例(二) 間接的融

6、合：改造隱性教育，體現(xiàn)過程與方法的教育意義堅守公正立場通過公民生活培養(yǎng)公民平等對待學生，愛無差等面向全體，點面結合，關注中間體現(xiàn)仁慈美德仁慈能彌補公正的“價值遺憾”仁慈體現(xiàn)教育愛的本質1. 對學生無條件的愛2. 對學生高度寬容3. 愛要有方（不是強制、不是負擔、不是壓迫）(三) 日常的融合：良好師生關系的建立理解是前提1. 對當代青少年的理解要放置到整個社會發(fā)展的背景中分析。2. 要客觀、實事求是，不能用個別現(xiàn)象而推論整個群體。3. 要寬容，從一種發(fā)展的眼光去看待。4. 要重視青少年群體的差異性。親其師而信其道以誠待人、表里如一、行為示范、注重細節(jié)融入學生文化做學生的自己人、了解一些青少年文化

7、第一章 走進教育（1）一、 復雜的教育現(xiàn)象教書育人、培訓考試二、 “教育”的詞源學考察1. 甲骨文2. “得天下英才而教育之，三樂也”。 孟子盡心上3. 說文解字教育：“上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也?！?. 英語詞源：在拉丁語中，“E”表示“出”，“ducre”表示“引”，“E- ducre”表示“引出”。三、 已有“教育”命題的分析1. 中外著名的教育命題裴斯特洛齊：“人的全部教育就是促進自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術?！薄敖逃馕吨暾娜说陌l(fā)展?！?（教育即發(fā)展）斯賓塞：“從教育的生物學方面來看，可以把教育看作一個使有機體的結構臻于完善并使它適合生活事務的過程?！薄敖逃礊槿说?/p>

8、完滿生活作準備。”杜威：“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經驗的改造”。巴格萊：“在最廣泛的意義上講，教育則是傳遞這些（人類）知識的過程，或者說教育是傳遞人類積累的知識中具有永久不朽價值的那部分的過程?！?弗萊雷：“教育是一種自由實踐?！薄敖逃唇夥??！?中庸：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。（教育即“修道”）陶行知：“生活即教育”。“教育是通過生活，為了生活和在生活之中進行的?！保ā吧睢奔唇逃O喜亭：“教育是對人的發(fā)展的價值限定。”啟示：在教育界，教育的定義真是仁者見仁，智者見智，原因不僅有個人觀點的差別，還有文化背景、哲學基礎、人性基礎、階級立場等等的差別。因此，想求得一

9、個普遍認同的綱領性“教育”定義是勉為其難的。列舉：教育的現(xiàn)代“綱領”：(1) 教育是人與人之間進行的精神交流和對話；(2) 教育是通過知識使人獲得解放；(3) 教育是人格的陶冶和人生境界的提升；(4) 教育是學校的核心和靈魂，而不是教學；(5) 教育通過關注人的生命而為人的自我實現(xiàn)以及國家社會的發(fā)展、人類的和平事業(yè)提供基礎；(6) 素質教育的要義就是要回到教育的原典精神。2. 三種常見的描述性教育定義（1）廣義的“教育”定義：凡是有目的地增進人們的知識和技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想和品德的活動，都是教育。（2）狹義的“教育”定義：即學校教育，指教育者根據一定的社會或階級的要求，有目的

10、有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會階級所需要的人的活動。（3）更狹義的教育，即指思想道德教育。3. 統(tǒng)合的教育過程觀與定義教育是在一定社會背景下所開展的促使個體社會化和個性化相統(tǒng)一的實踐活動。(一) 教育的內在規(guī)定性1. 合價值性2. 合認知性：科學、邏輯與隱喻3. 合自愿性：“快樂”的教育哲學(二) 教育的歷史規(guī)定性(三) 教育的文化規(guī)定性四、 教育的要素1. 教育的三個基本要素：教育者、學習者（受教育者）、教育影響2. 教育者：教師、父母、朋友、記者等）具有教育性目的、具有相關知識、是一種規(guī)定3. 學習者（受教育者）學習者與受教育者之間的差異是對主體性的關注未成熟

11、性和可塑性是學習者的基本屬性學習者具有個性化的學習目的、學習背景、學習困難和自我控制水平4. 教育影響 教育影響是教育活動中教育者作用于學習者的全部功效，既包括功效的內容，也包括了選擇、傳遞和反饋的功效實現(xiàn)形式，是形式和內容的統(tǒng)一；從內容上看，主要是教育內容、教育材料或教科書；從形式上看，主要是教育手段、教育方法、教育組織形式五、 教育的形態(tài)1. 非制度化的教育與制度化的教育非制度化的教育是指那些沒有能夠形成相對獨立的教育形式的教育；制度化的教育是從非制度化的教育中演化出來的，是由專門的教育人員、機構及其運行制度所構成的教育形態(tài)；兩者的區(qū)別在于教育者和教育影響的專門化和系統(tǒng)化程度和水平。2.

12、家庭教育、學校教育與社會教育這個區(qū)分非常重要，當前教師所面臨的很多批評正是源于對這個區(qū)分的混淆；區(qū)分的依據不是教育實踐發(fā)生的空間，而是教育者；家庭教育、學校教育與社會教育各有所長，需要形成“教育合力”；3. 農業(yè)社會的教育、工業(yè)社會的教育與信息社會的教育生產力水平和生產關系特征；農業(yè)社會的教育不是農業(yè)教育，工業(yè)社會的教育不是工業(yè)教育，信息社會的教育不是信息教育；三者之間具有歷史的連續(xù)性。第二章 教育與人的發(fā)展一、 人的發(fā)展概念（一）“發(fā)展”概念的簡史 從詞源上說，“發(fā)展”（develop）是指“展開”、“實現(xiàn)”，喻指事物按照預先具有的內在規(guī)則不斷形成的過程。 從哲學上說，發(fā)展是指自然、社會和思

13、維領域中一種持續(xù)不斷的運動變化過程，這個過程是由低級向高級，由簡單到復雜，由封閉到開放，由潛能到現(xiàn)實的。 因此，發(fā)展不只是位置的移動、數(shù)量的增減等，更是一種舊質不斷消失，新質的不斷增加的過程。（二）關于發(fā)展的深層認識第一，發(fā)展是整體性的；第二，發(fā)展需要系統(tǒng)內部以及系統(tǒng)與環(huán)境之間的和諧；第三，片面發(fā)展是有害的，容易造成發(fā)展的幻像。就個人來說，所謂發(fā)展的幻象可以理解為過分追求某一方面的發(fā)展，從而導致個體高度發(fā)展的一種假象。很多所謂的職業(yè)球員、希特勒、新聞中的大學生就是典型的這類現(xiàn)象。（三）“人的發(fā)展”概念 “人的發(fā)展”有兩種意義：第一即個體的發(fā)展，指一個人在外界環(huán)境的刺激下，身心各方面結構與功能的

14、不斷優(yōu)化和增強。這種變化的實質是個體人所具有的潛能在一定的條件下不斷地轉變?yōu)轱@能，提高自己適應和改造環(huán)境的能力。第二即總體人的發(fā)展，指人類在地球上出現(xiàn)和進化的過程。在這個意義上，我們可以說文明的發(fā)展、社會的發(fā)展等?？傮w人的發(fā)展既是個體人發(fā)展的結果，也是個體人發(fā)展的條件和資源。二、 “人的發(fā)展”的基本層面一種觀點認為人的發(fā)展主要是身體和心理的發(fā)展；另一種觀點認為人的發(fā)展應包括身體、心理和社會性三個層面。個體的發(fā)展有三個層面：生理層面、心理層面、社會層面。生理層面的發(fā)展是指個體生理構造（形式）的完善和機能的增強。心理層面的發(fā)展是指態(tài)度、認知、情感、意志、需要等心理品質以及個性心理方面的和諧發(fā)展。社

15、會層面上的發(fā)展主要是指個體社會認知、適應、交往、溝通、創(chuàng)造等方面能力的發(fā)展。三、 “人的發(fā)展”的基本特征發(fā)展的順序性、發(fā)展的階段性、發(fā)展的不平衡性、人的發(fā)展的互補性、人的發(fā)展的個別差異性（個體、性別）、發(fā)展的價值性、發(fā)展的終身性皮亞杰關于認知發(fā)展的階段論：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段；科爾伯格關于道德發(fā)展的階段論：前習俗水平、習俗水平和后習俗水平；弗洛伊德關于人的發(fā)展階段論：口欲期、肛欲期、性器期（戀母戀父期）、潛伏期、生殖期四、 “人的發(fā)展”動力觀內發(fā)論（四端說）外鑠論（白板說）多因素相互作用論五、 人的發(fā)展需要1. 人的發(fā)展需要是人的行動最直接和最深厚的動力，是生命

16、力的源泉；2. 人的發(fā)展需要大致可以分為“生存性需要”和“發(fā)展性需要”兩種類型。兩者之間的區(qū)別是：前者的目標是在一個社會認可的水平線上維持個體的生命活動，后者的目標是要超越社會認可的水平線，提升個體的生命活動質量。3. 正確認識馬斯洛的“需要層次論”。馬斯洛認為人的需要可以分為五個層次，從低到高依次是生理的需要、安全的需要、交往的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)的需要。馬斯洛的需要層次論具有重要的價值，但也有一些缺陷，如容易導致拜物教，忽視人的精神需要；4. 人的需要的匱乏影響人的發(fā)展。教育一方面要喚醒學生正向的發(fā)展需要，另一方面要防止畸形發(fā)展需要的出現(xiàn)。第二節(jié) 影響人的身心發(fā)展的因素及其作用一、

17、遺傳素質及其在人的發(fā)展中的作用（一）遺傳素質的定義遺傳素質是指個體從祖先那里繼承下來的外在的和內隱的解剖生理特征，如機體的構造、形態(tài)、神經類型、感受性等等。遺傳素質細分起來還可以分為由基因所攜來的與由生命誕生和分娩時的外部環(huán)境所帶來的永久性影響。（二）遺傳素質在人的發(fā)展中的作用1.遺傳素質為人的發(fā)展提供了生理基礎與可能性；2.遺傳素質的成熟過程制約著人的發(fā)展進程；3.遺傳素質的差異性影響人的身心發(fā)展的差異性（基因科學的發(fā)展更加具體地揭示這一點）；（三）遺傳素質的作用的辨證1.遺傳素質為人的發(fā)展提供的是可能性，而不是現(xiàn)實性；2.遺傳素質隨著環(huán)境和人類實踐活動的改變而改變；3.“遺傳決定論”是一種

18、誤區(qū)，是不科學的。代表人物是英國人類學家高爾頓、美國心理學家霍爾和奧地利心理學家彪勒。這種理論認為個體的遺傳素質在其后天的發(fā)展過程中起決定性的作用，兒童的智力和品質在其生命剛誕生時的生殖細胞中就已經被決定了，后天的環(huán)境和教育對于兒童的影響只能起延遲或加速這些先天遺傳能力的實現(xiàn)，但不能從根本上改變它們。這種理論看到了遺傳素質對于人的后天發(fā)展的巨大作用，但是卻夸大了這種作用。（四）對遺傳素質的干預策略1.優(yōu)生教育；2.素質補償；3.潛能開發(fā)；4.缺陷校正；二、 環(huán)境在人的發(fā)展中的作用（一）環(huán)境的定義 環(huán)境因素是指那些對人的發(fā)展產生影響的外部世界，包括自然世界和社會世界兩個相互聯(lián)系的部分。（二）環(huán)境

19、的作用 1.環(huán)境是人的發(fā)展的現(xiàn)實基礎； 2.環(huán)境為人的發(fā)展提供對象、手段、資源和機遇等。 3.人是在與環(huán)境的相互作用中得到發(fā)展的。（三）環(huán)境作用的辨證1.環(huán)境的影響具有自發(fā)性、隨機性、復雜性；2.環(huán)境對人的發(fā)展雖起著重大的影響作用，但不能決定人的發(fā)展；3.“環(huán)境決定論”也是一種誤區(qū)。代表人物是法國18世紀的思想家愛爾維修、美國的行為主義心理學家華生和文化人類學家本尼迪克等。其主要觀點是：人的發(fā)展的一切差異都是由后天的環(huán)境因素特別是社會因素所決定的，先天的遺傳素質和個性特征在人的發(fā)展中幾乎沒有什么作用；人整個地是環(huán)境的“產物”，有什么樣的環(huán)境就會產生什么樣的人。這種觀點看到了環(huán)境在人的發(fā)展中的巨

20、大作用，但是卻把這種作用夸大到不適當?shù)某潭龋噶诵味蠈W的錯誤。（四）對環(huán)境的干預策略1.認真研究環(huán)境對人的發(fā)展提出的要求；2.重視成長環(huán)境的建設，包括家庭環(huán)境、社會環(huán)境、學校環(huán)境和班級環(huán)境的建設，做到“環(huán)境育人”；3.利用環(huán)境中的積極因素，轉化環(huán)境中的消極因素，創(chuàng)造出有利于人的成長的環(huán)境因素；三、 主觀能動性在人的發(fā)展中的作用（一）主觀能動性的定義 主觀能動性是指人的主觀意識對客觀世界的反映和能動作用。主要表現(xiàn)為人的需要、動機、目的等主觀積極性，以及人作用于客觀事物的自覺活動。（二）主觀能動性的作用主觀能動性是人的發(fā)展的直接動力，是人的發(fā)展的內因，環(huán)境與教育是人的發(fā)展的外因。小結：關于“哪種

21、因素在人的發(fā)展中起決定作用”的爭論在很大程度上都來源于對人性理解的片面性；現(xiàn)實中的人并不是“單面的人”，而是具有“兩面性”或“多面性”的人：人既是自然的又是社會的；人既是主動的又是被動的；人既是共性的又是個性的對人的發(fā)展影響因素的歸因不能使用線性思維，而應該使用回歸思維。第三節(jié) 學校教育在人的身心發(fā)展中的作用一、 學校的概念及作用定位（一）學校學校是按照一定的目的和制度組織起來的促進學生發(fā)展的特殊環(huán)境。學校因素是指那些影響學生發(fā)展的目的、制度、內容、人員、環(huán)境、手段等因素。（二）學校的作用定位學校因素在人的發(fā)展中起綜合的作用，即根據學生的身心發(fā)展規(guī)律把人的遺傳素質與社會影響綜合起來，提出適宜的

22、發(fā)展目標，設置適宜的課程體系，采用適宜的教育手段、方法和評價形式，從而促進學生在一定時間內的最大發(fā)展。二、 學校影響因素的特點第一、提出明確的發(fā)展目標；第二、遵循個體發(fā)展的規(guī)律；第三、專門以促進學生的有價值發(fā)展為己任；第四、有專門的教師和管理人員；第五、有豐富的發(fā)展資源和發(fā)展反饋手段。因此，學校是人的發(fā)展的主渠道。三、 學校教育在人的發(fā)展中的具體作用（一）加速人的發(fā)展（二）發(fā)掘人的潛力（三）發(fā)揮人的力量（四）提升人的價值（五）健全人的個性四、 學校教育在人的發(fā)展中的“負向作用”（一）標準化的教學、考試束縛了人的想象力和創(chuàng)造性，成為扼殺創(chuàng)新精神的“兇手”；（二）過重的學業(yè)負擔、惟“智”是舉的做法

23、，嚴重摧殘了學生的身心健康；（三）現(xiàn)存學校的管理模式，只能教學生學會順從，不利于學生主體性的發(fā)展和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。五、 學校教育作用的條件性（一）要遵循人的發(fā)展規(guī)律（二）要正確處理內外因關系（三）要正確處理遺傳、環(huán)境與教育的關系六、 教育萬能論人的發(fā)展的一種理論，也是關于教育功能的一種理論。這種理論認為學校在人的發(fā)展過程中起決定性的作用，不僅如此，它還認為學校可以解決社會生活中沒有解決的問題，例如通過教育解決社會分配中的貧富不均問題。這種看法看到了學校在人的發(fā)展中的獨特作用，但是沒有看到人的發(fā)展的復雜性，夸大了學校對于社會的反作用，是一種具有濃厚的“烏托邦”色彩的主張。第四節(jié) 人的發(fā)展理論與教育

24、一、 傳統(tǒng)思想中人的發(fā)展理論與教育（一）儒家的人的發(fā)展理論與教育1.儒家的人的發(fā)展理論：第一，發(fā)展目標是通過提高個體的人格境界而達到外在社會理想的實現(xiàn)。第二，發(fā)展動力來源于人天生的善性和歷史上高尚使命的召喚。儒家主要是持“善性論”的，“善性”是人發(fā)展的動力之一。另外，儒家認為歷史和社會的使命也是人發(fā)展的動力。人的發(fā)展既要感受自己的“善性”,又要體會歷史和社會的召喚。第三、發(fā)展的條件包括良好的家庭環(huán)境、良好的教育環(huán)境、良好的社會環(huán)境和個體持續(xù)不斷地努力；第四、發(fā)展的秩序是“格物、致知、誠意、正心、齊家、治國、平天下”。其中，最重要的是“誠意”和“正心”。2. 儒家的教育策略：第一、教育目的是提升

25、人的道德境界。教育要使人成為“君子”,甚至“圣人”。提升人的道德境界這個過程也是“克已復禮”的過程。第二、教育的方法主要是外在的道德教化和內在的道德反省。儒家注重外在道德榜樣的教化作用，同時強調個人的反省，強調慎獨、自省、自克。第三、大教育的觀念。如孔子認為“三人行，必有我?guī)熝伞?，強調向一切可以請教的人學習。儒家大教育的觀念還體現(xiàn)在強調終生教育的思想上，即一個人一生都應該受教育。第四、教育的原則主要是循序漸進、防微杜漸、持志尚氣、躬行踐履、相觀而善、長善救失、啟發(fā)點撥、因材施教等等。（二）道家的人的發(fā)展理論與教育1.道家的人的發(fā)展理論第一、發(fā)展目標是“越名教而任自然”，返樸歸真；第二、發(fā)展的動

26、力來源于人的自然本性和人對社會文化的厭惡；第三、發(fā)展的條件是美麗的自然；第四、發(fā)展的秩序是“虛”、“定”、“忘”、“齊”。2.道家的教育策略：第一、教育的目的在于培養(yǎng)“真人”；第二、教育的方法主要是日常生活中的“頓悟”；第三、強調自然的教育價值。（三）佛家的人的發(fā)展理論與教育1.佛家的人的發(fā)展理論第一、發(fā)展的目標是“涅槃”，即擺脫轉世和痛苦；第二、發(fā)展的動力是擺脫痛苦；第三、發(fā)展的條件包括（前世）“遺傳”、生活環(huán)境和個體“意愿”；第四、發(fā)展的秩序包括：“正見”（了解痛苦的存在、根源，結束以及消滅痛苦的途徑）、“正志”（免于欲望、苛求、仇恨和殘忍的目標）、“正語”（不大誑語、不說惡言及不潔之語）

27、、“正業(yè)”（不殺生、不犯淫、不偷盜）、“正命”（不傷害其他生命）、“正精進”（盡一切努力培養(yǎng)正確見解以達到目標）、“正念”（有意識地遵守身體及精神的過程并集中注意于當前所從事的事情）、“正定”（九個層次的專注，最高境界是消除心理作用和情感）。2.佛家的教育策略：第一、教育的目的是教人識破人生的真諦；第二、注意“身體”和“意念”的訓練；第三、強調道德修養(yǎng)；第四、強調“默想”及學生獨立思考和判斷。二、 現(xiàn)代思想中人的發(fā)展理論與教育（一）皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育1.皮亞杰的認知發(fā)展理論主體認知的發(fā)展是主體運用他獨特的認知結構去作用于客體，于主體與客體之間不斷地達成一種平衡狀態(tài)。實現(xiàn)這一平衡狀態(tài)的心

28、理因素包括“圖式”、“同化”、“順應”、“平衡”。皮亞杰把人的認知發(fā)展劃分為四個階段：“感覺運動階段”（0-2歲）、“前運算階段”（2-7歲）、“具體運算階段”（7-12歲）、“形式運算階段”（12-15歲）。2. 皮亞杰的教育觀具體包括以下幾點：第一、教育的目的不是增加知識，而是發(fā)展智慧（認知結構）；第二、教師的兩個主要任務是診斷兒童現(xiàn)在的發(fā)展階段和向兒童提供促進發(fā)展的學習活動；第三、教學方法采用活動法；第四、應根據兒童認知發(fā)展階段設置和編排教材；第五、重視學前教育和兒童觀察力的培養(yǎng)。（二）科爾伯格道德發(fā)展論與教育1. 1958年，美國心理學家科爾伯格(L.Kohlberg)在道德發(fā)展方面提

29、出了自己的理論，取得了實質性的突破。他把個體的道德發(fā)展劃分為三個水平，每個水平又包括兩個不同的發(fā)展階段。他的道德發(fā)展理論可以概括為“三水平六階段”?！叭搅A段”分別是：I前道德水平。第一階段：他律道德階段或懲罰及服從傾向階段。第二階段：樸素的利己主義階段，或個人主義、工具目的及互換階段。II傳統(tǒng)道德行為水平。第三階段：人際關系的和諧一致或“好孩子”傾向階段。第四階段：社會道德、法律傾向的階段。III原則性道德行為水平。第五階段：法定的社會契約傾向階段。第六階段：普遍的倫理原則或良心決定傾向的階段。2. 科爾伯格的教育觀：第一、道德教育工作在目標、內容、方法上應尊重兒童道德判斷發(fā)展的水平；第

30、二、道德教育要逐漸促進兒童道德判斷水平的提高；第三、道德教育的重點應從注重“他律”轉向注重“自律”，從注重社會道德教化到注重個體道德境界的提升，從注重個體“私德”到注重社會公德以及人類共同的道德基礎。（三）存在主義的發(fā)展理論與教育1.存在主義是20世紀西方的一種哲學流派，其代表人物是丹麥的克爾凱郭爾（S.A.Kierkegaard）、德國的雅斯貝爾斯(K.Jaspers)、海德格爾(M.Heidegger)、法國的薩特(J.P.Sartre)等。存在主義關于人的發(fā)展理論是從哲學的角度而非從心理學的角度來看待人的發(fā)展問題。2.主要觀點：第一、人的發(fā)展只受人的自我創(chuàng)造力的影響，而不受外力的影響；第

31、二、個人在發(fā)展的問題上有自由的選擇能力，也即有一種變化的能力；第三、人的發(fā)展是由一種獨特的主觀風格所構成的，是與他人以及社會生存和變化相聯(lián)系的過程；第四、人要勇于為自己的發(fā)展承擔責任。3.教育主張：第一、教育必須把兒童看成是“完全的人”，而不是“不成熟的人”；第二、自由是教育的基本原則，學校生活中不應該有官僚主義和僵化的學校制度；第三、學校的目的是培養(yǎng)人的特性、發(fā)揮人的潛能和創(chuàng)造性；第四、教育要具有人道主義精神；第五、教育方法以討論、對話、問答為主。第五節(jié) 人的片面發(fā)展及其教育救治一、 什么是人的片面發(fā)展“人的片面發(fā)展”是與“人的全面發(fā)展”相對而言的。人的全面發(fā)展是指在人的發(fā)展的各個方面（生理

32、方面、心理方面、社會方面）以及每一方面的各個側面都得到充分的、和諧的發(fā)展。人的片面發(fā)展就是指嚴重犧牲了上述某些方面或某些方面的某些側面的發(fā)展，以至于造成了嚴重的心理和人格問題。二、 人的片面發(fā)展的根源人的全面發(fā)展是自古以來許多思想家和教育學家們的理想，但是由于種種的原因總是停留在理想的階段。人的片面發(fā)展隨著人類社會的第一次大分工就出現(xiàn)了，到了現(xiàn)代社會日益嚴重。主要因為：第一、現(xiàn)代社會的分工日益細密，社會生活和生產的專業(yè)化程度越來越強，客觀上要求一個人掌握某一門或有限的幾門學科知識和技能；第二、現(xiàn)代社會是一個由科學技術架構的社會，科學技術在生產和生活中取代情感、道德和人格成為主要的塑造力量，情感

33、力、道德力和人格力作用下降；第三、現(xiàn)代社會是一個建立在權利和義務基礎上的法制社會，外在的約束成為塑造人們行為的主要動力，內在的自律和責任越來越不作為社會公共生活的基礎；第四、現(xiàn)代社會生活質量的衡量標準越來越陷入到物質主義的泥坑，獲取物質財富的欲望過高、壓力過大，人成為生活的工具。三、 人片面發(fā)展的危害性人的片面發(fā)展具有很大的危害性，可以危害個人的幸福，家庭的穩(wěn)定，社會的發(fā)展，民族的強盛。要高度重視人的片面發(fā)展。四、 人的片面發(fā)展的教育救治第一、教育可以提醒全人類警惕片面發(fā)展的危害，重視全面和諧發(fā)展的價值；第二、教育的目的要真正地促進學習者的全面和諧發(fā)展；第三、要高度地重視人文課程和社會課程的價

34、值，克服傳統(tǒng)上只重視科學課程的弊端；第四、改革教育的評價手段，使評價手段更加完善和人性化。第三章 教育與社會發(fā)展第一節(jié) 教育與社會經濟發(fā)展一、 經濟發(fā)展狀況對教育的影響(一) 經濟發(fā)展的總體水平影響教育的投入，進而影響到教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模與速度。(二) 經濟體制的類型影響著教育制度(三) 職業(yè)結構的狀況影響著教育的專業(yè)設置(四) 勞動力的素質結構影響教育目的和課程設置(五) 職業(yè)的不斷變動提出了終身教育的要求二、 教育對經濟發(fā)展的影響(一) 教育為經濟發(fā)展準備新生的勞動力；(二) 教育為經濟的可持續(xù)發(fā)展提供職業(yè)培訓；(三) 教育通過科學技術的普及提高全體勞動者的素質；(四) 教育通過人文環(huán)境的

35、創(chuàng)設和人文精神的培育為經濟活動提供道德和文化基礎；(五) 高等教育是知識、技術和工藝創(chuàng)新的機構；(六) 教育事業(yè)的發(fā)展有助于拉動內需。三、 當代我國的經濟改革與教育（一）當代我國經濟改革的基本趨勢第一、大力改造傳統(tǒng)產業(yè)；第二、迅速發(fā)展和規(guī)范第三產業(yè)；第三、積極發(fā)展高新技術產業(yè)；第四、加快與世界經濟一體化進程。（二）當代我國經濟改革對教育提出的任務第一、大力發(fā)展繼續(xù)教育、終身教育和非正規(guī)教育，提高全體國民的思想道德和科學文化素質，使他們成為現(xiàn)代意義上的工人、農民和各種類型的第三產業(yè)人員；第二、進一步轉變教育職能，突出教育為經濟建設和經濟發(fā)展服務；第三、重新審視學校教育目標和課程設置，增加符合當代

36、經濟發(fā)展要求的新內容；第四、在國家教育經費總量不足的情況下，制定相應政策，積極拓寬教育投資渠道，引導教育市場的健康發(fā)展；第五、打破傳統(tǒng)辦學模式，提倡各種形式的聯(lián)合辦學，固守與擴展教育市場，提高國際范圍內教育市場的競爭力。改革開放以來我國教育經費投入方面的“三個轉變”和“三個增長”1. “三個轉變”（1）在對教育經費投入的認識上，實現(xiàn)了由一般到重點的轉變；（2）在解決教育經費投入的思路方面，實現(xiàn)了由一元向多元的轉變；（3）在解決教育經費投入的實踐方面，走出了一條多渠道籌集資金的新路子。2. “三個增長”（1）中央和地方政府財政預算內教育撥款的增長要高于同級財政經常性收入的增長；（2）在校學生人均

37、教育費用逐步增長；（3）保證教師工資和學生人均公用經費逐年有所增長。四、 教育與經濟關系的理論（一）教育的“經濟再生產理論”西方馬克思主義教育理論的一個流派，其代表人物為美國學者鮑爾斯（H.Bowles）與金蒂斯(S.Gintis),其代表性著作為資本主義美國的學校教育教育改革與經濟生活的矛盾（1976）。主要觀點:第一、經濟不平等的普遍程度和個人發(fā)展的各種形式首先是由界定資本主義體制的市場關系、財產關系和權利關系決定的；第二、教育系統(tǒng)并不增加或減少不平等和壓抑性的個人發(fā)展的總體程度，教育系統(tǒng)是一種使經濟生活的各種關系得以永恒化的機構；第三、教育系統(tǒng)的運行不是依賴教師和教育行政人員的意圖來進行

38、，而是通過勞動場所個人關系的社會關系與教育系統(tǒng)之間的緊密“對應”進行的；第四、美國的教育改革運動拒絕對經濟生活中財產和權利的基本結構的考察而不能達到目的。評價：教育的“經濟再生產”理論深刻地揭示了資本主義美國經濟關系與教育活動的內在關系，以總體性的眼光批判了其所標榜的“教育機會均等”，闡述了教育體制的保守性。其不足在于過分地強調了經濟體制與經濟關系對教育的支配作用。（二）人力資本理論該理論由美國經濟學家舒爾茲在20世紀60年代所提出，主要觀點為：第一、“人力資本”是與“物力資本”相對應的概念，指凝聚在勞動者身上的知識、技能及其所表現(xiàn)出來的能力；第二、人力資本投資包括個人在教育、衛(wèi)生、醫(yī)療、為了

39、獲得就業(yè)機會進行遷移所付出的費用以及為了接受教育所放棄的費用，其中教育投資是人力資本最主要的部分；第三、人力資本投資的作用大于物力資本投資的作用，人力資本的形成是當代經濟中最突出的特征。第四、人力資本的增長速度比物力資本的增長速度快得多；第五、當代經濟生活中資本積累的重點從物力資本轉移到人力資本。第二節(jié) 教育與社會政治發(fā)展政治發(fā)展是社會發(fā)展的一個重要內容和條件。政治的實質是借助于權力關系對社會財富和機會的重新分配。綜觀人類社會的政治發(fā)展史，在近代有一個從專制政體向民主政體的轉向，盡管民主政體的樣式在不同的國家并不一樣。這種轉變使得整個近現(xiàn)代社會充滿活力，各個方面迅猛發(fā)展。歷史上政治體制上的這種

40、變化與教育之間也存在著密切的關系?？疾旖逃c政治體制之間的關系是教育學理論研究的一個重要方面。一、 政治體制對教育的影響（一）政治體制影響著教育的目的。封建社會教育的目的是培養(yǎng)臣民，近代民主社會教育目的是培養(yǎng)國民，現(xiàn)代社會教育的目的是培養(yǎng)公民。臣民、國民和公民分別具有不同的含義，體現(xiàn)了政治體制對教育目的的影響。政治體制還影響人才的具體素質結構。（二）政治體制影響著教育權和受教育權。前者是指政治體制決定由誰辦教育，后者是指政治體制決定哪些人能夠接受教育。（三）政治體制影響著教育內容的編排。（四）政治體制影響著師生關系。如封建社會政治體制下是等級的師生關系，現(xiàn)代社會的政治體制下師生關系則比較民主。

41、（五）政治體制本身具有極其深刻的教育作用。二、 教育對政治變革的影響（一）培養(yǎng)一定階級的政治統(tǒng)治所需要的人才；（二）對普通大眾進行符合自己利益的教育；（三）為政治的穩(wěn)定和變革制造一定的輿論；（四）教師和學生是任何一個時代政治穩(wěn)定和變革的中間分子；（五）學校本身肩負著對公民進行政治教育的職責。學校的重要功能是使人社會化，而社會化的一個重要方面是政治化，學校的重要職責是實施政治教育。三、 當代我國的政治改革與教育（一）當代我國政治改革的基本趨勢第一、政治民主化（加強和健全人民代表大會制度，完善中國共產黨領導下的多黨合作制度）；第二、政治法制化（依法行政）第三、決策科學化。防止個人主觀意志，要在充分

42、的調查、討論和論證的基礎上進行決策。第四、主張國際上政治多極化。（二）當前我國政治改革對教育提出的任務第一、提高全體人民的素質，同時培養(yǎng)一大批精英人才。政治的改革需要由人來執(zhí)行，在政治多極化的浪潮中要維護國家主權、抵御反動政治勢力的顛覆也需要大批的人才，這些人才都需要教育來培養(yǎng)。第二、深入闡明和傳播馬克思主義的意識形態(tài)及社會主義的民主理念，辯證地分析西方資產階級的民主制度；第三、提升青少年學生的政治意識、政治覺悟和政治參與能力；第四、教育青少年學生維護社會和國家安全，為整個社會發(fā)展創(chuàng)造一個良好的政治環(huán)境。四、 教育與政治關系的理論（一）教育的“國家再生產理論”西方馬克思主義教育理論的一個流派，

43、是批判教育學的一個分支，代表人物是葛蘭西（Antonio Gramsci, 1891-1937）。代表性觀點：第一、教育研究應分析國家政權與意識形態(tài)在教育過程中的作用。第二、國家既通過學校滿足經濟活動的需要，又通過經濟的（社會勞動）、意識形態(tài)的（民主權利）和心理（幸福、美滿、閑暇）的手段贏得勞工階級對國家政策的“同意”和“擁護”，從另一個方面實現(xiàn)國家霸權。第三、課程內容的選擇和實施反映了國家霸權的需要，國家利益被設定為課程合法性的絕對基礎。評價：該理論是對馬克思關于教育與政治關系的進一步闡述，指出了教育作為現(xiàn)代國家維護自身利益的工具及途徑。其不足之處在于忽視了教育對于國家霸權合理性進行質疑的功

44、能，把政治與教育的關系看成是一種決定性的關系。（二）“教育獨立說”該理論由蔡元培先生在1927年提出。其主要觀點是：第一、教育應獨立于政治和宗教，全權交于教育家；第二、教育行政獨立；第三、教育思想獨立；第四、教育內容獨立。評價：“教育獨立說”提出的目的是反對當時軍閥和教會對教育的控制，在當時有一定的積極意義。這種觀點在30年代被馬克思主義的教育學家楊賢江批評為“清高”。實際上，教育獨立的確是不可能實現(xiàn)的，教育獨立本身反映了一種政治態(tài)度。第三節(jié) 教育與社會文化發(fā)展一、 關于文化（一）文化的內涵非常多的文化定義理解文化的要點：創(chuàng)造出的生存式樣，反映人的思維方式和行為方式；符號是存在的形式；有明顯的

45、價值觀傾向。（二）文化的特征第一、發(fā)展性；第二、相對性；第三、整體性；第四、教育性；（三）人類文化發(fā)展的基本趨勢第一、從“文化中心主義”走向“多元文化”；第二、從“文化對抗”走向“文化對話”；第三、從“精英文化”走向“大眾文化”；二、 文化模式對教育的影響（一）文化模式影響到教育的價值選擇。不同的社會如古代社會和現(xiàn)代社會、西方社會和東方社會，及不同的國家，文化模式不同，教育的價值選擇也不同。（二）文化模式影響到教育的目標選擇。教育的目標涉及到培養(yǎng)什么樣的人，這與文化模式的價值選擇有緊密的關系。（三）文化模式影響到教育的策略選擇。教育的策略包括教育的手段、教育的方式方法等等。文化模式也影響教育策

46、略的選擇，例如中國傳統(tǒng)儒家的文化模式和西方的文化模式不同，教育的策略也有區(qū)別。（四）文化模式本身也具有教育規(guī)范的作用。三、 教育對文化發(fā)展的影響（一）教育的文化傳承功能，是指教育是傳承文化的主要途徑和手段。（二）教育的文化選擇功能，是指學校教育選擇文化中有價值的一部分進行傳遞和傳播。（三）教育的文化整合功能，是指教育根據主流文化的要求，整合多樣性的文化，并呈現(xiàn)給學生。（四）教育的文化創(chuàng)新功能，是指教育能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，創(chuàng)造出新的文化知識體系等。四、 當代我國的文化變遷與教育（一）當代我國文化變遷的趨勢及問題第一、多元文化的態(tài)勢日趨明顯；第二、文化沖突日趨明顯。文化沖突突出地表現(xiàn)在教育領域里

47、。第三、傳統(tǒng)文化的進一步式微。傳統(tǒng)文化的式微在一定程度上是由功利主義、物質至上、消費主義等思想帶來的。第四、西方發(fā)達國家文化帝國主義的威脅日益嚴重；第五、文化消費成為大眾日常消費的重要組成部分，文化產業(yè)應運而生。（二）當前我國教育改革的文化使命第一、傳播“文化多樣性”的概念。文化多樣性是指文化具有生態(tài)性，各種各樣的文化都是有價值的，都應該得到尊重。當前由于文化專制、文化帝國主義等原因，文化多樣性正經受嚴重的喪失，應該加以高度的重視。文化多樣性的價值：1、文化多樣性作為人類精神的一種創(chuàng)造性表達，其本身就是有價值的；2、文化多樣性為人權、平等和自決權原則所要求；3、文化多樣性可以幫助人類適應世界有

48、限的環(huán)境資源；4、文化多樣性是反對政治和經濟依賴的需要；5、文化多樣性令人愉悅，具有美學價值；6、文化多樣性啟迪人們的思想；7、文化多樣性包含著許多實用性的知識。第二、促進民族文化身份的認同；第三、警惕文化帝國主義；第四、促進文化理解和文化對話。五、 教育的“文化再生產理論”該理論是西方馬克思主義教育理論的一個流派，其代表人物是法國思想家布爾迪厄（PierreBourdieu）。代表性觀點：第一、盡管教育承擔著眾多的功能，但其最重要的功能，乃是通過作為相對獨立的壟斷著符號暴力合法實施的社會機制，在中立性的外衣之下，使它灌輸?shù)奈幕瘜嗟靡栽偕a，從而有助于集團或階級之間的權力關系的再生產。第二、

49、階級之間權力關系結構再生產的社會再生產，通過教育的文化再生產機制得以保證，而教育機制本身乃是建立在各階級之間權力關系的基礎上的。第三、教育的文化再生產有三個階段或機制：選擇和淘汰機制、將社會的不平等轉換成學校的不平等、在學校中的不平等在社會中被確認。評價：該理論把文化控制作為實現(xiàn)社會政治利益的一個重要途徑，分析了文化控制中教育的作用，對深刻地領會資本主義教育與社會政治的關系具有積極的作用。但該理論與上述兩種再生產理論一樣，過分地強調了社會關系對教育的決定作用，忽視了教育在履行自己社會義務和職責時的相對獨立性和自由精神。小結：教育的社會制約性與校對獨立性1、教育的發(fā)展必須建立在社會進步的基礎上，

50、教育作為社會子系統(tǒng)本身受到社會的制約。社會構成了教育發(fā)展的基礎、根據、資源、動因、尺度和歸宿。但是，社會并不能完全決定教育發(fā)展程度，教育具有相對獨立性。2、教育的相對獨立性是指在一定的社會歷史背景下，教育作為一種特殊的社會實踐活動有自己的基本規(guī)律或基本原則，這些基本規(guī)律或原則必須得到尊重或遵守，否則教育實踐就不能實現(xiàn)自己的目的。認識這些基本規(guī)律或原則是教育理論研究的基本任務；3、教育的相對獨立性啟示我們，辦教育既是一種投資也是一種消費，既是一種促進個體發(fā)展和社會發(fā)展的工具，也是一種受到資源約束的事業(yè)。因此，要想很好地發(fā)揮教育促進個體發(fā)展與社會發(fā)展的功能，首先就必須適度優(yōu)先滿足教育發(fā)展的基本需求

51、（包括政治、經濟與文化需求）。4、教育同時具備的社會制約性和相對獨立性要求教育既要滿足個體發(fā)展的需要，又要引導個體發(fā)展的需要；既要適應社會發(fā)展的需要，又要批判和超越社會發(fā)展的需要；教育不僅是一種改變現(xiàn)實的力量，更是一種孕育未來的希望。第四章 教育目的第一節(jié) 教育目的的定義一、 教育目的的定義教育目的指整個教育工作所要達到的最終結果，是整個教育系統(tǒng)所要培養(yǎng)的人才規(guī)格和質量標準。簡而言之，教育目的所要回答的是“培養(yǎng)什么樣的人”的問題，是對理想中的人的素質結構進行總體性的規(guī)劃和預期。二、 教育目的的概念辨析1. 教育目的/教育目標“教育目的”與“教育目標”范疇之間既存在著區(qū)別，也有著內在聯(lián)系。（1）

52、區(qū)別：比起教育目的來，教育目標是下位概念，是教育目的在各級各類教育系統(tǒng)和各科教學活動中的具體化、操作化和系統(tǒng)化。有時，人們也稱一些涵蓋范圍比較大的教育目標為“某某教育目的”，如“基礎教育目的”、“大學教育目的”、“語文教學的目的”等等。實際上，教育目的與教育教學目標之間存在著明顯的層次性和過渡性。（2）聯(lián)系：上一級教育目的制約和支配著下一級教育目的（目標），同時又通過下一級教育目的（目標）得以具體規(guī)定和實現(xiàn)。2. 教育目的/教育方針“教育目的”與“教育方針”范疇之間也是既存在著區(qū)別又存在著聯(lián)系。（1）區(qū)別：教育方針是一個特殊歷史時期國家對各級各類教育工作的總規(guī)劃，說明教育工作的社會性質、根本方

53、向乃至教育工作的領導權等內容。在一般情況下，教育方針往往也包括了教育目的的內容，但卻不僅僅是教育目的。比起教育目的的范疇來說，教育方針具有更大的強制性、政策性和實踐針對性。（2）聯(lián)系：可以近似地將教育方針看成是教育目的的政策性表達。在我國，國家教育目的一般也是通過教育方針來體現(xiàn)和表述的。3. 教育目的/教學目的“教育目的”與“教學目的”之間也是既存在著區(qū)別又存在著聯(lián)系。（1）區(qū)別：教育目的涵蓋的范圍更加廣泛，對教育工作的各個方面都具有規(guī)范和約束作用；而教學目的一般只是指具體的教學或學科教學活動所追求的預期結果，并不適用于像學生工作、學校管理、環(huán)境設計等教育活動的環(huán)節(jié)。教育目的也是教學目的的上位

54、概念。（2）聯(lián)系：教育目的制約著教學目的，并主要通過教學目的加以體現(xiàn)或實現(xiàn)。在一般的教學目的下又有學科教學的目的或目標，它們都受制約于總體的教育目的。三、 教育目的的類型（一）教育目的類型的劃分根據不同的標準可以將教育目的劃分為不同的類型。1.根據教育目的的存在形態(tài)可以將教育目的劃分為“理想的教育目的”（或應然的教育目的）與“現(xiàn)實的教育目的”（或實然的教育目的）；2.根據提出教育目的的主體，可以將教育目的劃分為“國家教育目的”、“個體教育目的”與“社會教育目的”；3 .根據教育目的的理論基礎，可以將其劃分為“宗教本位的教育目的”、“社會本位的教育目的”、“個人本位的教育目的”、“要素主義的教育

55、目的”以及“教育無目的”等等；4.根據教育目的與教育過程的關系，可以將教育目的劃分為“內在目的”與“外在目的”；5.根據所規(guī)范的教育類型和層次，可以將教育目的劃分為“職業(yè)教育的目的”、“普通教育的目的”與“特殊教育目的”或者“學前教育目的”、“基礎教育目的”、“中等教育目的”、“高等教育目的”、“成人教育目的”等等；6.根據教育目的的歷史形態(tài)，又可以將其劃分為“古代教育的目的”、“現(xiàn)代教育的目的”、“后現(xiàn)代教育的目的”。（二）不同類型教育目的的沖突及其表現(xiàn)不同的教育目的之間往往有著不同的社會和理論基礎，造成彼此之間的或對立、或差異、或沖突。不同教育目的之間沖突的實質是不同教育主體之間教育價值觀的差異與沖突。不同類型的教育目的之間往往也有一致性或共性，反映了教育與人類基本生存和發(fā)展需要之間的關系，反映了社會主流的、共識的教育價值觀。解決教育目的之間沖突的最好方式是加強不同教育利益群體之間的交流和對話，并建立一個可供選擇的教育制度，以滿足不同教育利益群體的不同教育需求。第二節(jié) 主要的教育目的論一、 宗教本位論（一）代表人物代表人物為夸美紐斯、烏申斯基、小原國芳以及西方中世紀的思想家們等。（四）評價1.積極方面在于看到了人性和社會存在著通過教育被超越的可能的一面；2