幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)(一)

1、幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)（一）浙江電大 王定珍2010年03月18日（第一章 幼兒園課程概述）主題詞課程的多元定義 一元化課程 多元化課程 分科課程 活動(dòng)課程 顯性課程 隱性課程 幼兒園課程的特點(diǎn) 幼兒園課程的要素 游戲 教學(xué) 日常生活活動(dòng)第一節(jié)課程概述一、課程的定義幾種有代表性的課程定義1.課程即科目將課程定義為學(xué)科科目（或領(lǐng)域），即主要討論以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織教學(xué)的各種課程形態(tài)（如科學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言等）。認(rèn)為課程即學(xué)科科目（或領(lǐng)域），就會(huì)注重學(xué)科科學(xué)體系，會(huì)依據(jù)科學(xué)和學(xué)問(wèn)的邏輯，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展特征和認(rèn)識(shí)水平編制成一定體系的教材，讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行“系統(tǒng)的”學(xué)習(xí)。這種課程通常表現(xiàn)為各科目的教學(xué)

2、大綱和教科書(shū)、教材等。我國(guó)幼兒園過(guò)去普遍實(shí)施的分科課程（語(yǔ)言課，常識(shí)課，計(jì)算課，美術(shù)課，音樂(lè)課和體育課），即是認(rèn)同這種定義的表現(xiàn)。2課程即經(jīng)驗(yàn)課程還被從廣泛的意義上定義為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，即課程被認(rèn)為“是兒童在教師指導(dǎo)下的所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)”，而不是學(xué)科科目群。以經(jīng)驗(yàn)的維度界定課程，起源于杜威的進(jìn)步主義教育思想。杜威認(rèn)為，“教育是在經(jīng)驗(yàn)中，由于經(jīng)驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程?！彼鲝垺鞍迅鏖T(mén)學(xué)科的教材或知識(shí)各個(gè)部分恢復(fù)到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)?！边@種觀點(diǎn)即強(qiáng)調(diào)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人，認(rèn)為唯有兒童實(shí)際經(jīng)歷、理解和接受了的經(jīng)驗(yàn)，才能稱(chēng)為兒童學(xué)習(xí)到的課程認(rèn)為課程即經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)以?xún)和闹黧w性活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)為中心組織課程，就會(huì)“以開(kāi)發(fā)與

3、培養(yǎng)主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價(jià)值為目標(biāo)，突出地將生活現(xiàn)實(shí)和社會(huì)課題，或者說(shuō)是以社區(qū)、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、勞動(dòng)等等作為內(nèi)容編成，旨在培養(yǎng)豐富的具有個(gè)性的主體。經(jīng)驗(yàn)課程的基本著眼點(diǎn)是兒童的興趣和動(dòng)機(jī)，以動(dòng)機(jī)為教學(xué)組織的中心。”現(xiàn)在幼兒園課程領(lǐng)域中經(jīng)常講的生活課程、活動(dòng)課程、兒童中心課程就是屬于這種經(jīng)驗(yàn)課程。3.課程即目標(biāo)還有一種觀點(diǎn)將課程界定為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)。從這種維度來(lái)界定的課程“并不關(guān)心學(xué)生在學(xué)習(xí)的情境中將要做什么，而關(guān)心的是作為其行為結(jié)果他們將學(xué)到什么（或?qū)⒛茏鍪裁矗?。課程關(guān)心的是結(jié)果，而不關(guān)心發(fā)生了什么事。”這就要求事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)作為課程，之后所有的教和學(xué)都為達(dá)到這些目標(biāo)服務(wù)

4、。在我國(guó)50年代以后，幼兒教育學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育模式，國(guó)家對(duì)幼兒園課程采取中央集中管理的方式，這時(shí)的幼兒園課程較多關(guān)注的是兒童知識(shí)和技能的獲得，較多關(guān)注的是課程預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因此，當(dāng)時(shí)的幼兒園課程認(rèn)同的就是“課程即目標(biāo)”。.課程即計(jì)劃也將課程定義為“學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下所獲得全部經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃和方案將課程定義為計(jì)劃的方式，與基于“學(xué)科”、“學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)”或“目標(biāo)”等某個(gè)單一的課程組成因素來(lái)界定課程的方式不同，它反映的是一種綜合多因素的傾向，因?yàn)橛?jì)劃包含目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)、教和學(xué)等各方面。正如塔巴所言：“所有的課程，不管是什么樣的特殊設(shè)計(jì)，都是由一定的元素組成的，課程通常包括對(duì)目的和特定目標(biāo)的闡述；對(duì)內(nèi)容

5、的選擇和組織；它或者是暗含著或者是顯示一定的學(xué)和教的類(lèi)型，不管是因?yàn)槟繕?biāo)的需要還是內(nèi)容組織的需要；最后還包括對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)方案。”二、課程的類(lèi)型從不同的角度和議題出發(fā)，課程可以區(qū)分為不同類(lèi)型。不過(guò)，課程的類(lèi)型眾多，這里僅擇取一些與幼兒園課程密切相聯(lián)的課程類(lèi)別加以說(shuō)明。（一）一元化課程與多元文化課程從課程對(duì)文化的選擇來(lái)看，課程可以劃分為一元化課程與多元文化課程。一元化課程是一種“主流中心的課程”，這是一種以占主導(dǎo)地位的民族的文化、歷史、立場(chǎng)和經(jīng)驗(yàn)為中心而設(shè)置的課程?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展、社會(huì)關(guān)系的變化以及人口的流動(dòng)等因素使社會(huì)日益呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)，這種多元的趨勢(shì)也影響到課程領(lǐng)域。不少人紛紛對(duì)一元化的課程提

6、出了批評(píng)，如要求將多種族的歷史和文化納入到課程和活動(dòng)設(shè)計(jì)之中，要求發(fā)展“反偏見(jiàn)課程”，即要求課程克服種族、性別等方面的歧視和偏見(jiàn)問(wèn)題，等等。于是，多元文化課程便在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)了。這種課程以讓兒童參與多元文化社會(huì)為出發(fā)點(diǎn)，注重幫助兒童獲得能使他們?cè)诙嘣幕鐣?huì)中有效活動(dòng)的知識(shí)、技能和能力。在文化積累非常豐富和復(fù)雜的多元文化社會(huì)中，課程面臨著文化選擇的兩難問(wèn)題，即課程對(duì)文化的選擇，既要維護(hù)社會(huì)成員思想和行為的一致性，又要增進(jìn)各文化群體間的相互尊重和理解；課程既要能體現(xiàn)各種文化之間的差異，又要能在尊重各種文化的同時(shí)，將主流文化與少數(shù)族群的文化能夠整合成一體。具體地說(shuō)，課程如若排斥主流文化以外的文

7、化，會(huì)對(duì)主流文化族群和非主流文化族群的兒童都帶來(lái)負(fù)面影響；反之，為了克服文化偏見(jiàn)，將所有的文化都納入課程，必然導(dǎo)致課程容量過(guò)大，不僅學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重，而且也并非對(duì)所有學(xué)生來(lái)說(shuō)都是他們所需要的，進(jìn)而言之，包容一切文化的課程有時(shí)反而無(wú)法使各種文化間互相溝通和共存，不能保證各文化群體之間的凝聚力。（二）分科課程與活動(dòng)課程按課程內(nèi)容的屬性劃分，課程可以劃分為分科課程和活動(dòng)課程兩大類(lèi)。分科課程，又稱(chēng)科目課程，指的是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)發(fā)展水平，從各門(mén)科學(xué)中選擇適合一定年齡階段兒童的發(fā)展水平的知識(shí)，組成教學(xué)科目。分科課程注重將科學(xué)知識(shí)加以系統(tǒng)組織，使教材依一定的邏輯順序加以編排，注重兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)和技能

8、的掌握。這種課程是預(yù)先安排的?；顒?dòng)課程以?xún)和呐d趣、需要和能力為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)兒童自己組織的活動(dòng)而實(shí)施課程?；顒?dòng)課程打破了學(xué)科本身的邏輯，注重兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程本身。活動(dòng)課程的術(shù)語(yǔ)有諸多疑義，有人提出以“經(jīng)驗(yàn)課程”或“兒童中心課程”加以替代。分科課程注重讓兒童掌握基礎(chǔ)知識(shí)和技能，而且容易被教師把握，長(zhǎng)期以來(lái)，廣泛被人運(yùn)用，但是，它只關(guān)注學(xué)科邏輯，容易脫離兒童的生活實(shí)際。相反，活動(dòng)課程能從兒童的興趣和需要出發(fā)，與兒童的生活相貼近，但是，它卻因?yàn)槿狈?yán)格的計(jì)劃，而不容易使兒童掌握系統(tǒng)的知識(shí)。分科課程和活動(dòng)課程兩者各自的長(zhǎng)處正是對(duì)方的弱點(diǎn)。（三）顯性課程與隱性課程按照課程的表現(xiàn)形態(tài)劃分，課程可以劃分為顯性

9、課程與隱性課程這兩種在性質(zhì)和功能上都不同的課程類(lèi)型。西方學(xué)者曾就三個(gè)方面區(qū)分了這兩種類(lèi)型的課程：第一個(gè)方面是學(xué)習(xí)的計(jì)劃性。顯性課程是有計(jì)劃的、有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生有意參與活動(dòng)的成分很大，而隱性課程則是無(wú)計(jì)劃的、無(wú)組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中主要獲得的是隱含于課程中的經(jīng)驗(yàn)。第二方面是學(xué)習(xí)的環(huán)境。顯性課程主要是通過(guò)課堂教學(xué)而獲得的知識(shí)和機(jī)能，隱性課程則主要是通過(guò)學(xué)校環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和文化影響等）而得到的知識(shí)、態(tài)度和價(jià)值觀。第三方面是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)生在顯性課程中獲得的主要是預(yù)期性的學(xué)術(shù)知識(shí)，而在隱性課程中，學(xué)生獲取的主要是非預(yù)期性的東西。顯性課程與隱性課程雖然有所不同，但是兩者

10、之間也存在著內(nèi)在聯(lián)系。一方面，在顯性課程實(shí)施的過(guò)程中常常伴隨著隱性課程，特別是當(dāng)顯性課程的實(shí)施過(guò)程能充分發(fā)揮師生雙方的自主性和創(chuàng)造性時(shí)，那么課程實(shí)施中就一定會(huì)出現(xiàn)更多的非計(jì)劃的、非預(yù)期的教育影響。另一方面，隱性課程也在課程實(shí)施的過(guò)程中不斷地轉(zhuǎn)化為顯性課程，這就是說(shuō)，當(dāng)在顯性課程實(shí)施中發(fā)生了隱性課程的影響時(shí)，如果是發(fā)生了不好的影響，那么就會(huì)引起對(duì)隱性課程所產(chǎn)生影響的控制；如果是發(fā)生好的影響，那么隱性課程就有可能轉(zhuǎn)化為顯性課程，而這些新的顯性課程在實(shí)施過(guò)程中又會(huì)產(chǎn)生新的隱性課程。第二節(jié)幼兒園課程概述一、幼兒園課程的特點(diǎn)幼兒園課程與小學(xué)、高中等其它各級(jí)各類(lèi)教育的課程同屬于課程范疇，因此，幼兒園課程與

11、其它各級(jí)各類(lèi)教育的課程有著一定的相似之處。例如，它們都反映了一定的社會(huì)價(jià)值和文化知識(shí)，各種課程都注重將這些社會(huì)價(jià)值和文化知識(shí)整合到學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)之中。不過(guò)，雖然有共同之處，幼兒園課程在許多方面還是有別于其他各級(jí)各類(lèi)教育的課程的，“其最明顯的差別表現(xiàn)在對(duì)教育對(duì)象的考慮方面，以幼兒為教育對(duì)象的幼兒園課程的決策，要求教育者更多地關(guān)注個(gè)體兒童的發(fā)展水平?！本唧w來(lái)說(shuō)，幼兒園課程之所以在很大程度上不同于其他各級(jí)各類(lèi)教育的課程，“是因?yàn)樵趦和缙冢瑑和l(fā)展的速率比任何時(shí)期大，也因?yàn)閮和瘜W(xué)習(xí)的能力極大地有賴(lài)于其自身的發(fā)展，因此，以幼兒為教育對(duì)象的幼兒園課程的決策應(yīng)該充分考慮每個(gè)幼兒的發(fā)展水平。幾乎所有的早期教育

12、工作者都認(rèn)為，對(duì)早期兒童的教育應(yīng)該是適宜兒童發(fā)展的，盡管他們對(duì)兒童發(fā)展理論持有不同的看法，導(dǎo)致他們對(duì)適宜兒童發(fā)展也有不同的理解?！毕鄳?yīng)的，“幼兒教育的方法和材料也不同于其他各級(jí)各類(lèi)教育，在兒童早期，更多采用的是具體的材料和活動(dòng)，課程較多地是采用活動(dòng)而不是上課的形式加以組織?！彪m然幼兒園課程的定義、結(jié)構(gòu)、過(guò)程和內(nèi)容在不同的幼兒教育歷史時(shí)期也是有所不同，但就目前而言，關(guān)于幼兒園課程的特點(diǎn)的理解都比較認(rèn)同以上的說(shuō)法。二、幼兒園課程的要素每一種幼兒園課程都是一個(gè)龐大的體系，在這個(gè)體系下必然包含著教育理念、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、形式和評(píng)價(jià)等要素。（一）幼兒園課程的最核心要素教育理念幼兒園課程最為核心的方面是

13、該課程所依據(jù)的教育哲學(xué)以及所反映的教育目的，這是幼兒園課程的價(jià)值取向也即教育理念之所在，幼兒園課程的其他成分都是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。因此，各種幼兒園課程之間的差異首先也主要反映在所依據(jù)的教育哲學(xué)和所確定的教育目標(biāo)上的不同上。各種幼兒園課程的教育哲學(xué)和教育目標(biāo)的差異主要表現(xiàn)：相對(duì)強(qiáng)調(diào)兩種目標(biāo)導(dǎo)向中的一種或者另一種，即或者強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童的一般的社會(huì)性，或者強(qiáng)調(diào)進(jìn)行某種學(xué)習(xí)，特別是在學(xué)業(yè)領(lǐng)域中的知識(shí)技能學(xué)習(xí)；此外，它們的差異還與強(qiáng)調(diào)教育為未來(lái)生活作好準(zhǔn)備的解釋有聯(lián)系：一種解釋主張，要幫助兒童在未來(lái)的成人期獲得成功，最為重要的保證是向他們提供以?xún)和癁橹行牡纳罱?jīng)驗(yàn)，因此課程計(jì)劃應(yīng)起始于對(duì)兒童發(fā)展特征

14、的分析，并與兒童的需要和興趣相一致，這就意味著中、小學(xué)的課程應(yīng)與幼兒園課程相適應(yīng)；另一種解釋則主張學(xué)前教育應(yīng)為兒童在成人以后的成功打下基礎(chǔ)，幼兒園課程應(yīng)與當(dāng)今教育制度保持連續(xù)性，特別強(qiáng)調(diào)要為兒童提出有序的教育要求，為兒童進(jìn)入小學(xué)作好準(zhǔn)備，這意味著幼兒園課程應(yīng)與中、小學(xué)課程相銜接和貫通。課程的教育哲學(xué)和教育目的方面的差異與人們對(duì)兒童發(fā)展的看法也是密切相關(guān)的，這就是說(shuō)，由于關(guān)于兒童發(fā)展的各種理論之間存在著分歧，課程的教育理念也存在著與前者相呼應(yīng)的分歧。科爾伯格和梅耶認(rèn)為課程有三種流派，它們分別來(lái)自三種不同的理念浪漫主義理念、文化傳遞理念和進(jìn)步主義理念，而每種理念都與不同的發(fā)展理論相一致：（1）浪漫

15、主義理念反映的是盧梭、福祿貝爾、格塞爾、弗洛伊德和其他一些人的想法，他們將發(fā)展看成是成熟，將教育看成是內(nèi)在的美德和能力的自然展開(kāi)。根據(jù)浪漫主義理念，幼兒園課程應(yīng)反映“準(zhǔn)備狀態(tài)”的概念，應(yīng)通過(guò)一種發(fā)展性的測(cè)驗(yàn)，鑒定兒童的“準(zhǔn)備狀態(tài)”，當(dāng)兒童被認(rèn)為尚未成熟，就應(yīng)耐心等待。（2）文化傳遞理念相信教育是知識(shí)、技能、價(jià)值以及社會(huì)道德規(guī)范的逐代傳遞，例如屬于這一流派的行為主義理論為兒童提供各種形式的直接教學(xué)，并輔之以各種教育技術(shù)。根據(jù)文化傳遞理念，幼兒園課程應(yīng)通過(guò)測(cè)試，確定兒童是否已經(jīng)具備在課程所規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)中所必須具有的知識(shí)和技能，并根據(jù)所具有的水平接受教學(xué)。（3）進(jìn)步主義理念則建立在杜威、皮亞杰等人

16、的理論的基礎(chǔ)之上，這種理念將教育看成是幫助兒童通過(guò)與物質(zhì)和社會(huì)環(huán)境的交互作用而達(dá)到較高的發(fā)展水平，這種理念導(dǎo)致了教師應(yīng)成為兒童發(fā)展的專(zhuān)家的概念。根據(jù)進(jìn)步主義理念，幼兒園課程應(yīng)根據(jù)兒童的發(fā)展水平，為兒童提供活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，使他們能在不同的發(fā)展水平上得到發(fā)展。教育哲學(xué)、教育目的和兒童發(fā)展心理學(xué)等方面的各種流派在理論上可以各持一執(zhí)，相互對(duì)峙，但是，幼兒園課程是將教育理念轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐的中介，幼兒園課程的實(shí)踐往往不可能接受純理念的演繹，這就是所謂的“應(yīng)然”與“實(shí)然”之間的差別。因此，在實(shí)踐中，幼兒園課程在教育哲學(xué)、教育目的以及兒童發(fā)展等方面完全持相互對(duì)立的理論流派的某一派別的立場(chǎng)，而完全排斥其對(duì)立派別的立

17、場(chǎng)的情況是很為少見(jiàn)的。各種幼兒園課程之間的差異更主要地反映為：在教育哲學(xué)、教育目標(biāo)以及兒童發(fā)展等方面相對(duì)強(qiáng)調(diào)相互對(duì)立的理論流派中所具的理念的一種或者另一種，從而反映出這種課程的理念傾向以及由此演繹而成的實(shí)踐的傾向性。（二）幼兒園課程的其它要素目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)由于幼兒園課程的教育理念是決定性的因素，因此幼兒園課程的教育理念一旦確定，課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)等課程的各種成分就有可能在教育理念的統(tǒng)合之下形成一個(gè)協(xié)調(diào)的整體，并發(fā)揮其總體的功能。如果幼兒園課程的教育理念強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識(shí)和技能，強(qiáng)調(diào)為入小學(xué)作好學(xué)業(yè)上的準(zhǔn)備，那么幼兒園課程常被看成是學(xué)科或科目，課程的目標(biāo)以?xún)和@得預(yù)期的行為

18、變化為主要取向，課程的內(nèi)容以學(xué)科的邏輯體系加以選擇和組織，課程實(shí)施以集體的、傳遞的方式進(jìn)行，課程的評(píng)價(jià)則以客觀的結(jié)果為標(biāo)準(zhǔn)。有時(shí)，雖然這種價(jià)值取向的幼兒園課程不是以學(xué)科的方式呈現(xiàn)，但是其所謂的“綜合”、“整合”、“主題”等只是表面形式，而其本質(zhì)還是強(qiáng)調(diào)教師為中心展開(kāi)的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)兒童達(dá)到社會(huì)或教師預(yù)定的行為標(biāo)準(zhǔn)。以強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的學(xué)業(yè)知識(shí)和技能為主要價(jià)值取向，幼兒園課程必然會(huì)注重課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，注重教科書(shū)的編寫(xiě)，注重教師專(zhuān)業(yè)技能的訓(xùn)練，并注重按統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)幼兒園的教育質(zhì)量。如果幼兒園課程的教育理念強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)兒童一般能力的獲得，那么幼兒園課程常被看成兒童在幼兒園中所獲得的全部經(jīng)驗(yàn)，課程的

19、目標(biāo)會(huì)以?xún)和诨顒?dòng)過(guò)程中獲得的經(jīng)驗(yàn)為主要取向，課程的內(nèi)容會(huì)圍繞兒童的生活經(jīng)驗(yàn)而展開(kāi)，課程的實(shí)施多以個(gè)體或者小組的方式進(jìn)行，課程的評(píng)價(jià)則以教師的自我評(píng)價(jià)為主而得以實(shí)施。有時(shí)，雖然這種價(jià)值取向的幼兒園課程也會(huì)以學(xué)科或領(lǐng)域的方式呈現(xiàn)，但是其所謂的“學(xué)科”、“領(lǐng)域”、“方面”等也只是表面形式，而其本質(zhì)還是強(qiáng)調(diào)兒童為中心展開(kāi)的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)兒童在其原有水平的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。三、幼兒園課程的基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)，指的是影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)領(lǐng)域。研究課程的基礎(chǔ)，實(shí)際上就是要確定課程的基礎(chǔ)學(xué)科，要考察這些基礎(chǔ)學(xué)科對(duì)課程的含義以及與課程的關(guān)系等問(wèn)題。（一）幼兒園課程的心理學(xué)基礎(chǔ)1認(rèn)知心理學(xué)與幼

20、兒園課程（） 皮亞杰理論與幼兒園課程如果要說(shuō)皮亞杰的主要貢獻(xiàn)，與其說(shuō)在于他創(chuàng)造了兒童發(fā)展的階段論，即他將認(rèn)知發(fā)展分成感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段等四個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)、不可逾越、同時(shí)又具有質(zhì)的差異的階段，并由此揭示了兒童認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，倒不如說(shuō)，他創(chuàng)立了知識(shí)建構(gòu)理論，揭示了認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展的過(guò)程、結(jié)構(gòu)及其心理起源。皮亞杰認(rèn)為，智慧的本質(zhì)從生物學(xué)來(lái)說(shuō)是一種適應(yīng)，是同化和順應(yīng)之間的一種特殊的平衡。同化是新經(jīng)驗(yàn)被納入已有經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，它表示的是感受外部刺激的主體，通過(guò)對(duì)刺激輸入的過(guò)濾或改變，將它們納入原有圖式之內(nèi)的過(guò)程；而主體調(diào)節(jié)自身內(nèi)部結(jié)構(gòu)，建立新的圖式，或者調(diào)節(jié)原有圖式，

21、以適應(yīng)特定刺激環(huán)境的過(guò)程稱(chēng)為順應(yīng)。同化與順應(yīng)之間的不均衡狀態(tài)會(huì)激活平衡化的過(guò)程，而平衡的連續(xù)發(fā)展，就是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程。皮亞杰還認(rèn)為，任何知識(shí)都發(fā)源于動(dòng)作，動(dòng)作是聯(lián)系主客體的橋梁，動(dòng)作發(fā)展了，主客體各自的聯(lián)系就得到了發(fā)展，它們分別演化成為關(guān)于客體的物理知識(shí)結(jié)構(gòu)和關(guān)于主體的邏輯數(shù)理結(jié)構(gòu)。物理知識(shí)是物理經(jīng)驗(yàn)通過(guò)經(jīng)驗(yàn)抽象的機(jī)制而形成的。所謂物理經(jīng)驗(yàn)，是由主體動(dòng)作所產(chǎn)生的有關(guān)客體位置、運(yùn)動(dòng)和性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)，它是從主體個(gè)別動(dòng)作中所獲得的，是關(guān)于客體本身的經(jīng)驗(yàn)，即主體對(duì)客體固有特性的反映，因而是一種外源性的知識(shí)。邏輯數(shù)理知識(shí)則是由邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)通過(guò)反省抽象的機(jī)制而形成的。邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)涉及一系列動(dòng)作，因?yàn)橐幌盗?/p>

22、動(dòng)作的參與，主體就會(huì)對(duì)這些動(dòng)作之間的關(guān)系進(jìn)行協(xié)調(diào)，而邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)的主要特征就是主體對(duì)自身動(dòng)作協(xié)調(diào)的反省。反省抽象涉及的是物體之間關(guān)系的建構(gòu)，這種關(guān)系在客觀世界中不存在，僅僅存在于那些能在物體間創(chuàng)造這些關(guān)系的主體的頭腦之中，因而通過(guò)反省抽象而產(chǎn)生的知識(shí)是一種內(nèi)源性的知識(shí)。在感知運(yùn)動(dòng)階段，兒童作用于物體和人的動(dòng)作有兩個(gè)不同的端點(diǎn)，其一，兒童的注意力是針對(duì)每個(gè)物體的特殊性的，其二，兒童的注意力是針對(duì)物體的一般性的。兒童動(dòng)作的前一個(gè)方面后來(lái)演化成了物理知識(shí)，而后一個(gè)方面后來(lái)演化成了邏輯數(shù)理知識(shí)。在這個(gè)階段中，兒童從推、拉、搖等具體感知?jiǎng)幼髦蝎@得了一些經(jīng)驗(yàn)。在前運(yùn)算階段，動(dòng)作的物理和邏輯數(shù)理方面仍然是不

23、分化的，兒童主要的興趣集中于其動(dòng)作的結(jié)果。當(dāng)兒童的動(dòng)作作用于物體，使物體發(fā)生了一些可被觀察到的變化，這些變化逐漸被兒童所理解了。在此階段，兒童動(dòng)作的邏輯數(shù)理方面似乎依賴(lài)于物理方面。在具體運(yùn)算階段，由于動(dòng)作的協(xié)調(diào)，動(dòng)作的邏輯方面逐漸從物理方面分離出來(lái)。兒童協(xié)調(diào)了動(dòng)作的關(guān)系，形成了運(yùn)算系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)能使兒童進(jìn)行邏輯推理，兒童不再局限于去觀察動(dòng)作的結(jié)果，而能夠根據(jù)需要去進(jìn)行演繹。到了形式運(yùn)算階段，邏輯數(shù)理這一端成了獨(dú)立的內(nèi)容，而物理這一端越來(lái)越依賴(lài)于邏輯數(shù)理結(jié)構(gòu)。 皮亞杰建構(gòu)主義理論的發(fā)展及對(duì)幼兒園課程的影響 皮亞杰創(chuàng)立了建構(gòu)主義理論后，持建構(gòu)主義立場(chǎng)的學(xué)者們不斷地豐富和發(fā)展著這一理論，他們的研究主

24、要集中在如何在社會(huì)和文化的背景中理解兒童的學(xué)習(xí)等方面。雖然，皮亞杰也指出了兒童發(fā)展中社會(huì)影響的作用，但是他并沒(méi)有明確地說(shuō)明認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)機(jī)制。雖然，皮亞杰也曾指出過(guò)在兒童發(fā)展中社會(huì)的影響作用，但是他并沒(méi)有明確地說(shuō)明認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)機(jī)制。此外，皮亞杰認(rèn)為的兒童的認(rèn)知是獨(dú)立發(fā)展的，它與兒童的道德、情感的發(fā)展沒(méi)有太多的關(guān)系，這種論點(diǎn)也受到了后來(lái)者的批評(píng)和修正。一批歐洲的學(xué)者將皮亞杰的建構(gòu)主義理論帶入了社會(huì)交往的領(lǐng)域，提出了社會(huì)建構(gòu)理論，并將這種理論運(yùn)用于教育。這些社會(huì)建構(gòu)主義者認(rèn)為，認(rèn)知沖突是引起兒童建構(gòu)或重新建構(gòu)一個(gè)要要素。當(dāng)兒童認(rèn)識(shí)的某些事例，不能用其已經(jīng)持有的“理論”進(jìn)行解釋時(shí)，他就處于認(rèn)知沖突

25、狀態(tài)。例如，兒童認(rèn)為重的物體會(huì)沉在水里，但是他卻看到一個(gè)重的東西浮在水面上時(shí)就會(huì)處于一種認(rèn)知上的沖突。而當(dāng)把兒童置于社會(huì)情景中時(shí)，便增加了引起他們的認(rèn)知沖突發(fā)生的可能性。在兒童單獨(dú)活動(dòng)時(shí)也有可能會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，但是，在許多情況下，兒童在社會(huì)交往中有可能會(huì)被激起更高水平的思維。因此，社會(huì)建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)的是一種在社會(huì)情景之中的兒童的認(rèn)知失衡狀態(tài)到平衡狀態(tài)的過(guò)程。同時(shí)，他們指出兒童的認(rèn)知建構(gòu)與兒童在其他領(lǐng)域的建構(gòu)是可以相互影響的。社會(huì)建構(gòu)理論的關(guān)注點(diǎn)在于社會(huì)交往對(duì)于兒童知識(shí)建構(gòu)的價(jià)值和兒童認(rèn)知發(fā)展的非獨(dú)立性。當(dāng)兒童與他人共同活動(dòng)時(shí)，他們不僅僅是在對(duì)物體進(jìn)行操作，而且是在與他人共同建構(gòu)。兒童會(huì)不斷地把自

26、己的觀點(diǎn)和行為與他人的進(jìn)行比較、協(xié)調(diào)，而與他人的觀點(diǎn)所作的比較會(huì)引起兒童的認(rèn)知沖突，兒童必須在自己的認(rèn)知圖式和外界的沖突之間進(jìn)行協(xié)調(diào)，從而引起了自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。比如，兒童對(duì)量的守恒概念的形成就是一例。在兒童進(jìn)行一個(gè)液體守恒的學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中，該任務(wù)由他們與同伴一起進(jìn)行，活動(dòng)進(jìn)行了一段時(shí)間之后，當(dāng)問(wèn)及兒童水的量是否一樣時(shí)，他們的回答較為理想。相反，兒童在無(wú)社會(huì)背景的狀態(tài)下做同樣的事，他們的回答會(huì)較差些。這是因?yàn)?，同伴間的社會(huì)調(diào)和，以及應(yīng)該盡力與他人分享“液體總量不變”立場(chǎng)的社會(huì)規(guī)范，使兒童會(huì)在認(rèn)知上十分認(rèn)真地考慮事物的外現(xiàn)與實(shí)際之間存在的不同。這些社會(huì)標(biāo)記，不只是起了促進(jìn)兒童進(jìn)一步思考的一般推

27、動(dòng)作用，而且實(shí)際上作為特殊的信息標(biāo)記，已經(jīng)進(jìn)入了認(rèn)知過(guò)程，促進(jìn)了兒童守恒概念的建構(gòu)。這種過(guò)程在兒童只是與物體發(fā)生交互作用時(shí)是不可能產(chǎn)生的。雖然，在兒童單獨(dú)活動(dòng)時(shí)也有可能會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，但是在許多情況下，兒童在社會(huì)交往中有可能會(huì)被激起更高水平的思維。此外，兒童對(duì)他人或物體的情感或?qū)徝荔w驗(yàn)也會(huì)激發(fā)兒童的探索欲望，兒童的建構(gòu)不是無(wú)外在條件性的，也不僅僅就是認(rèn)知的建構(gòu)。社會(huì)建構(gòu)理論，是對(duì)皮亞杰理論的修正和發(fā)展，也使人們重新思考該理論在學(xué)齡前兒童教育中的運(yùn)用問(wèn)題，例如，在涉及教育內(nèi)容時(shí)，不應(yīng)只局限在物理知識(shí)和邏輯知識(shí)方面，也應(yīng)涉及道德和社會(huì)知識(shí)等方面；在涉及兒童學(xué)習(xí)的方式時(shí)，應(yīng)從強(qiáng)調(diào)兒童以個(gè)體的方式進(jìn)行

28、學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)讓兒童在情景中進(jìn)行學(xué)習(xí)，等等。例如，西格爾（ Sigel, I.E.）的幼教遠(yuǎn)距離模式，福門(mén)（Forman，G.）等人主張的“協(xié)商課程”以及當(dāng)今風(fēng)靡世界的意大利瑞吉?dú)W幼兒教育方案，等等，都將重視兒童自身建構(gòu)活動(dòng)的皮亞杰理論與重視社會(huì)文化背景在兒童知識(shí)建構(gòu)中作用的社會(huì)建構(gòu)理論進(jìn)行了整合，并成功地運(yùn)用于幼兒園課程的編制和實(shí)施過(guò)程中。（）歷史文化學(xué)派維果茨基的理論與幼兒園課程維果茨基相信社會(huì)背景比態(tài)度和信念等更多地影響學(xué)習(xí)，社會(huì)背景造就了認(rèn)知過(guò)程，而它本身也是發(fā)展過(guò)程的一部分。所謂的社會(huì)背景，指的是全部的社會(huì)環(huán)境，包括直接的或間接的受文化影響的所有一切。社會(huì)背景包括幾個(gè)不同的層次：兒童

29、在尋常時(shí)刻能直接與之發(fā)生作用的層次；包括諸如家庭和學(xué)校一類(lèi)的能影響兒童的社會(huì)結(jié)構(gòu)在內(nèi)的結(jié)構(gòu)層次；包括諸如語(yǔ)言、數(shù)字系統(tǒng)和科學(xué)技術(shù)的運(yùn)用等社會(huì)特征在內(nèi)的一般文化或社會(huì)層次。維果茨基所謂的“最近發(fā)展區(qū)”，事實(shí)上是指兒童實(shí)際心理年齡與其依靠幫助解決問(wèn)題所能達(dá)到的水平中間的差異。維果茨基認(rèn)為，兒童的任何一個(gè)行為是有兩個(gè)水平的。較低水平的行為是兒童的獨(dú)立行為，即兒童能獨(dú)自完成的或自己知道的事物;較高水平的行為是兒童在幫助之下能夠達(dá)到的行為，因此被稱(chēng)為幫助行為。這兩個(gè)行為水平之間構(gòu)成了一個(gè)區(qū)域，在這個(gè)區(qū)域之間有若干程度的行為水平,這個(gè)區(qū)域就是最近發(fā)展區(qū)。維果茨基運(yùn)用了“區(qū)”說(shuō)明兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的關(guān)系，

30、這意味著他不是把發(fā)展看成刻度尺上的一個(gè)點(diǎn)，而是成熟的行為和程度的一個(gè)連續(xù)體；而把區(qū)域描述成“最近的”，則是想表達(dá)這個(gè)區(qū)域被即將要成熟的行為所限制，即指向某時(shí)最先出現(xiàn)的那個(gè)行為。因此，最近發(fā)展區(qū)內(nèi)表達(dá)的技能和水平是動(dòng)態(tài)的，是一直變化著的。兒童今日的某個(gè)幫助行為在明日可能就是獨(dú)立的行為，現(xiàn)在需要大量的幫助才能完成的工作可能不久就只需要很少的幫助。維果茨基認(rèn)為，教育要針對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的這兩種水平，不要只關(guān)注兒童發(fā)展的過(guò)去，更應(yīng)關(guān)注兒童發(fā)展的未來(lái)，只有走在發(fā)展之前并能指引發(fā)展的教學(xué)才是良好的教育。維果茨基所謂的“心理工具”是指能擴(kuò)展心理能力，幫助兒童記憶、注意和解決問(wèn)題的內(nèi)在工具，例如語(yǔ)言和其他媒體。

31、在不同文化中，心理工具是不同的，是需要通過(guò)教學(xué)而傳遞的。心理工具能幫助兒童把握自己的行為。維果茨基的以上理論尤其是最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)幼兒園課程的理論和實(shí)踐具有特別重要的指導(dǎo)意義。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程應(yīng)該既能適合的兒童發(fā)展，又能對(duì)兒童的認(rèn)知具有挑戰(zhàn)性；幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)在最近發(fā)展區(qū)的獨(dú)立行為水平和幫助行為水平使兒童通過(guò)各種類(lèi)型的互動(dòng)，包括與相同水平同伴的互動(dòng)、與不同水平同伴的互動(dòng)以及與各種成人的互動(dòng)等，促進(jìn)兒童的發(fā)展。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)不僅只是去評(píng)價(jià)兒童的獨(dú)立行為水平，而且能夠發(fā)現(xiàn)兒童在各種幫助水平下的能力，這就是說(shuō)，教師應(yīng)該使用一種更

32、具彈性的動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)技術(shù)和方法去評(píng)價(jià)兒童，包括鼓勵(lì)兒童表述他們的所知，注意兒童是這樣使用為他們所提供的幫助，明確怎樣的暗示是最有效的，等等。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)在強(qiáng)調(diào)教師與兒童之間互動(dòng)的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)教師在互動(dòng)中應(yīng)起到的作用，特別強(qiáng)調(diào)鷹架教學(xué)就是一種關(guān)注教師為兒童提供幫助，促使其在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展的教學(xué)手段。為了提高鷹架教學(xué)的實(shí)效，應(yīng)在兒童已有的認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上擴(kuò)大教學(xué)，以在沒(méi)有超越兒童最近發(fā)展區(qū)的前提下拓展兒童的發(fā)展。擴(kuò)大，并不是加速，擴(kuò)大指的是教師通過(guò)使用各種類(lèi)似提示、重復(fù)、為兒童提供實(shí)物等手段，以最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的已有的受幫助行為為基線的擴(kuò)展，幫助兒童發(fā)展位

33、于發(fā)展邊緣的行為。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)能正確地組織情景，創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)，那就是說(shuō)，課程應(yīng)有足夠的彈性，要根據(jù)兒童的實(shí)際情況，能及時(shí)地變化課程內(nèi)容和方法，而不是武斷地將材料或某些抽象的信息強(qiáng)加給兒童。維果茨基的理論還啟示我們，幼兒園課程應(yīng)該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會(huì)交往的技能，特別重要的是獲得語(yǔ)言的技能；幼兒園課程應(yīng)該能夠通過(guò)提供支持，對(duì)兒童的思維提出挑戰(zhàn)，并使兒童獲得成功；幼兒園課程還應(yīng)該為兒童提供文化工具，幫助兒童適應(yīng)所處的外部世界和文化情景；等等。2成熟理論與幼兒園課程成熟理論主張人類(lèi)發(fā)展過(guò)程主要是由遺傳決定的，人類(lèi)的基因以系統(tǒng)的方式按一定的規(guī)律發(fā)

34、展，雖然環(huán)境會(huì)影響自然的發(fā)展，但是不可能根本改變這些發(fā)展模式。被稱(chēng)為兒童研究運(yùn)動(dòng)之父的霍爾（Hall, G. S.），在兒童發(fā)展方面所作的研究，反映了發(fā)展是基于遺傳這一觀點(diǎn)的?；魻柕难芯坷^承了達(dá)爾文進(jìn)化論的觀點(diǎn)，他認(rèn)為“個(gè)體發(fā)展復(fù)演種系發(fā)展的過(guò)程”。霍爾被認(rèn)為是建立以?xún)和癁橹行牡慕逃砟畹南闰?qū)，以?xún)和癁橹行牡慕逃砟钪鲝埥逃龖?yīng)順應(yīng)兒童的天性和發(fā)展規(guī)律，而不是去遵循來(lái)自外部的規(guī)則。格塞爾繼承了霍爾的主張，并將現(xiàn)代的研究技術(shù)運(yùn)用于他的研究。格塞爾詳細(xì)地描述了從新生兒到10歲兒童的發(fā)展情況，確定每一特定年齡兒童的典型特征，以此作為該年齡兒童正常發(fā)展的指標(biāo)。格塞爾認(rèn)為，兒童的學(xué)習(xí)取決于成熟，而成熟的順

35、序取決于基因決定的時(shí)間表；在兒童生理成熟（即達(dá)到準(zhǔn)備狀態(tài)）之前的早期訓(xùn)練是不會(huì)產(chǎn)生顯著效果的。根據(jù)成熟理論，幼兒園應(yīng)在不施加不適當(dāng)壓力的情況下讓兒童得到發(fā)展，教師應(yīng)基于兒童的興趣和需要設(shè)計(jì)課程和創(chuàng)設(shè)環(huán)境。教師應(yīng)重視兒童學(xué)習(xí)的“準(zhǔn)備狀態(tài)”，當(dāng)兒童尚未達(dá)成“準(zhǔn)備狀態(tài)”時(shí)，應(yīng)耐心等待兒童的成熟，而不要人為地去促進(jìn)兒童的發(fā)展。在教育機(jī)構(gòu)中，教師的作用是為兒童提供支持其成長(zhǎng)和發(fā)展的環(huán)境和氣氛，讓兒童能感受到快樂(lè)和滿(mǎn)足。3精神分析理論與幼兒園課程精神分析理論是弗洛伊德首創(chuàng)的一個(gè)心理學(xué)流派。精神分析理論的產(chǎn)生源于有關(guān)無(wú)意識(shí)的早期推斷。弗洛伊德將人的心理分為意識(shí)、前意識(shí)和潛意識(shí)三個(gè)區(qū)域，并在此基礎(chǔ)上提出了人格

36、結(jié)構(gòu)說(shuō)。弗洛伊德認(rèn)為，人格是由本我、自我和超我三部分構(gòu)成，本我是潛意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分，它急切地尋找出路，要求盡快得到滿(mǎn)足；自我是意識(shí)的結(jié)構(gòu)部分，它主要是對(duì)本我的控制和壓抑；超我則是人格的最高層，它指導(dǎo)自我，限制本我。精神分析理論對(duì)學(xué)齡前兒童教育的一個(gè)重要影響是在幼兒教育機(jī)構(gòu)中開(kāi)展表現(xiàn)和表達(dá)活動(dòng)得到了認(rèn)可，兒童早期心理沖突的解決以及情感和思想的表達(dá)都被看作對(duì)于維護(hù)其心理健康具有重要的作用。根據(jù)精神分析理論，學(xué)齡前兒童能夠通過(guò)游戲，在自己的水平上處理和解決心理沖突，游戲，特別是角色游戲，能為兒童提供應(yīng)付消極情感和解決情緒、情感沖突的途徑，而這些在兒童的現(xiàn)實(shí)生活是不可能做到的，因此，游戲是幼兒教育機(jī)構(gòu)的

37、最為主要的活動(dòng)。此外，藝術(shù)也可被用作允許兒童表現(xiàn)和表達(dá)其情感和思想的工具。由于游戲和藝術(shù)被看作是兒童表現(xiàn)和表達(dá)情緒、情感的重要途徑，那么教師不應(yīng)去干預(yù)兒童的創(chuàng)造性活動(dòng)，而應(yīng)該去觀察兒童的游戲，記錄他們?cè)谟^察中所見(jiàn)到的兒童的行為。對(duì)兒童游戲和藝術(shù)活動(dòng)的干預(yù)會(huì)使兒童活動(dòng)的性質(zhì)發(fā)生變化，成為成人意志的表達(dá)，而不是兒童情緒、情感的表達(dá)。4.行為主義理論與幼兒園課程行為主義理論家反對(duì)內(nèi)省，否認(rèn)意識(shí)，認(rèn)為對(duì)人的心理研究應(yīng)當(dāng)集中于可觀察的行為，主張運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)行研究。新行為主義的代表人物斯金納（Skinner, B. F.）在許多方面堅(jiān)持華生的早期行為主義立場(chǎng)，認(rèn)為行為科學(xué)家的任務(wù)就是在實(shí)驗(yàn)者所控制的刺激

38、條件和有機(jī)體的反應(yīng)之間建立函數(shù)關(guān)系。 斯金納提出了操作性條件作用的原理，并根據(jù)強(qiáng)化原理設(shè)計(jì)了各種應(yīng)用性技術(shù)。斯金納認(rèn)為，人的行為大部分是操作性的，任何習(xí)得的行為都與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān)，因此可以通過(guò)強(qiáng)化塑造兒童的行為；而練習(xí)之所以重要，是因?yàn)樗趦和袨樾纬芍袨橹貜?fù)強(qiáng)化的出現(xiàn)提供了機(jī)會(huì)。根據(jù)行為主義的理論，在編制幼兒園課程時(shí)，對(duì)兒童學(xué)習(xí)任務(wù)的分析、確認(rèn)兒童原有的知識(shí)水平、以小步遞進(jìn)的方式施教復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)以及在教學(xué)中運(yùn)用強(qiáng)化的手段等都是最為基本的。（二）幼兒園課程的哲學(xué)基礎(chǔ)1經(jīng)驗(yàn)論與幼兒園課程經(jīng)驗(yàn)論者的基本立場(chǎng)是，在人的頭腦之外，還存在一個(gè)現(xiàn)實(shí)的世界，它完全獨(dú)立于人的認(rèn)知過(guò)程，主體通過(guò)感知，反映了客觀

39、存在的知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)，知識(shí)是由后天的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，通過(guò)個(gè)體感官的經(jīng)驗(yàn)而形成個(gè)體的知識(shí)。2唯理論與幼兒園課程唯理論強(qiáng)調(diào)，知識(shí)是絕對(duì)的、永恒的和普遍的，理性先天就存在于個(gè)體之內(nèi)。學(xué)習(xí)是對(duì)頭腦中原有知識(shí)的回憶，是潛在思想的再現(xiàn)，因而學(xué)習(xí)是由內(nèi)而外的，并非由外而內(nèi)的。演繹到教育上，教師的任務(wù)就是把潛在的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸庾R(shí)的，教育的目的就是啟發(fā)理性而不在于經(jīng)驗(yàn)的充實(shí)。唯理論同樣也對(duì)學(xué)前課程產(chǎn)生過(guò)重要影響。幼兒園的創(chuàng)立者福祿貝爾就是唯理論教育理論的倡導(dǎo)者。福祿貝爾的哲學(xué)觀是唯心主義的，他相信，沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)，理念也能被抽象地確證，經(jīng)驗(yàn)僅能表明理念，而不能創(chuàng)造理念。福祿貝爾的教育思想帶有宗教的神秘色彩，他認(rèn)為，宇宙

40、是一個(gè)統(tǒng)一體，其中心是神，人和宇宙萬(wàn)物普遍具有神的本原。他認(rèn)為，兒童具有活動(dòng)、認(rèn)識(shí)、藝術(shù)和宗教四種本能，其中活動(dòng)的本能隨著年齡增長(zhǎng)而發(fā)展為創(chuàng)造的本能，教育就是要促進(jìn)這種本能的發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)教育游戲是兒童早期教育的基礎(chǔ)，他為兒童設(shè)計(jì)的名為“恩物”的游戲材料均具有象征意義，他旨在通過(guò)“恩物”開(kāi)發(fā)兒童的發(fā)展?jié)撃?，使兒童天生的?chuàng)造性潛能得到自然發(fā)揮。3實(shí)用主義哲學(xué)與幼兒園課程實(shí)用主義的代表之一杜威站在經(jīng)驗(yàn)論和唯理論之外，把經(jīng)驗(yàn)看作是一個(gè)統(tǒng)一的整體，看作是主體與客體之間不斷相互作用的產(chǎn)物。他認(rèn)為，各門(mén)類(lèi)的學(xué)科，是科學(xué)的產(chǎn)物，而不是兒童經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，兒童的生活是一個(gè)整體，而教育機(jī)構(gòu)為他們提供的各種學(xué)科卻將他們

41、的世界割裂和肢解了。他主張將課程與兒童的經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，讓兒童“在做中學(xué)”，通過(guò)活動(dòng)，使教育機(jī)構(gòu)成為兒童生長(zhǎng)的地方，而不是學(xué)習(xí)現(xiàn)成的教材的地方。杜威批評(píng)傳統(tǒng)的教育只關(guān)注符號(hào)的記憶和對(duì)別人意見(jiàn)和經(jīng)驗(yàn)的消化，而不是關(guān)注兒童自己想法的建立。杜威也批評(píng)福祿貝爾的“恩物”，認(rèn)為它們是福祿貝爾設(shè)計(jì)的，而不是兒童自己真正的經(jīng)驗(yàn)。實(shí)用主義哲學(xué)對(duì)幼兒園課程產(chǎn)生過(guò)重要影響，許多早期兒童教育方案和課程，都受實(shí)用主義哲學(xué)的影響。例如，方案教學(xué)的教育實(shí)踐依據(jù)于杜威的實(shí)用主義哲學(xué)；當(dāng)今，意大利瑞吉?dú)W學(xué)前兒童教育實(shí)踐也將其理論的淵源之一歸為是杜威的實(shí)用主義理論。（三）幼兒園課程的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)1從勃朗芬布倫納的人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論

42、看幼兒園課程在幼兒園課程領(lǐng)域，有一個(gè)影響較大的理論是勃朗芬布倫納的人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論，它有助于我們更加清晰地認(rèn)識(shí)到社會(huì)因素與課程之間的關(guān)系。不少幼兒園課程方案都以勃朗芬布倫納的人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論（也被稱(chēng)為雀巢理論）作為依據(jù)，如新西蘭就把該理論明確地作為了國(guó)家幼兒園課程指南的依據(jù)之一。勃朗芬布倫納從人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)的立場(chǎng)出發(fā)，研究人的發(fā)展問(wèn)題，將對(duì)人的行為和發(fā)展放置于一個(gè)相互聯(lián)系、相互影響和相互作用的穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)之中，探究生態(tài)系統(tǒng)中的各種生態(tài)因子對(duì)人的行為和發(fā)展的作用以及人與各種生態(tài)因子的交互作用。勃朗芬布倫納所謂的生態(tài)系統(tǒng)包括小環(huán)境、中間環(huán)境、外環(huán)境和大環(huán)境，這些不同層次、不同性質(zhì)的環(huán)境相互交

43、織在一起，構(gòu)成一個(gè)具有中心又向四處擴(kuò)散的網(wǎng)絡(luò)，前者逐個(gè)地被包含在后者之中。勃朗芬布倫納所謂的小系統(tǒng)是指“發(fā)展著的人在具有特定物理和物質(zhì)特征的情景中所體驗(yàn)到的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系的一種樣式。”這個(gè)定義中的關(guān)鍵概念是“體驗(yàn)”，它不僅涉及任何科學(xué)意義上環(huán)境的科學(xué)特征，還包含在環(huán)境中的人對(duì)這些特征的感受方式。例如，從學(xué)前兒童的角度來(lái)說(shuō)，他們?cè)谟變簣@中所體驗(yàn)的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系等是一個(gè)小系統(tǒng)，同樣，他們?cè)诩彝ブ兴w驗(yàn)的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系等則是另一個(gè)小系統(tǒng)。中間系統(tǒng)是指“由發(fā)展的人積極參與的兩個(gè)或多個(gè)情景之間的相互關(guān)系（例如，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，學(xué)校、家庭和社會(huì)生活之間的關(guān)系）”。勃朗芬布倫納認(rèn)為，中間系統(tǒng)是

44、小系統(tǒng)的系統(tǒng)，只要當(dāng)發(fā)展的人進(jìn)入一個(gè)新的情景，中間系統(tǒng)就形成或者擴(kuò)展了。勃朗芬布倫納所謂的外系統(tǒng)是指“發(fā)展的人并沒(méi)有參與的、但又影響或受其中所發(fā)生的一切所影響的一個(gè)或多個(gè)環(huán)境。”例如，從家庭方面考慮，父母的職業(yè)狀況、社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)收入和受教育程度決定了他們所承擔(dān)的角色、所從事的活動(dòng)和所建立的人際關(guān)系，從而間接地影響了他們撫養(yǎng)子女的方式、對(duì)待子女的態(tài)度和教育子女的方法。從幼兒園的角度考慮，師資水平影響到教師的活動(dòng)范圍、處事方式、承擔(dān)的社會(huì)角色以及所建立的人際關(guān)系，從而影響到教師的兒童觀、教育觀、教學(xué)方法、角色感以及事業(yè)心；幼兒園在社區(qū)的地位也會(huì)間接影響教師對(duì)兒童的態(tài)度、情感和方式；幼兒園所在的社

45、區(qū)文化水平、經(jīng)濟(jì)狀況以及社區(qū)中人們的交往方式和習(xí)慣也會(huì)潛移默化地影響幼兒的知識(shí)范言語(yǔ)方式和交往特點(diǎn)等。“大系統(tǒng)是指各種較低層次的生態(tài)系統(tǒng)（小系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和大系統(tǒng)）在整個(gè)文化或者亞文化水平上存在或可能存在的內(nèi)容上和形式上的一致性，以及與此相聯(lián)系并成為其基礎(chǔ)的信念系統(tǒng)或意識(shí)形態(tài)。”在整個(gè)文化或者亞文化及其所包含的較低層次的生態(tài)系統(tǒng)中，具體的方方面面的表現(xiàn)可能差距很大，但是卻具有內(nèi)部的同源性。勃朗芬布倫納相信，發(fā)展主體在各級(jí)較低層次的生態(tài)系統(tǒng)中所表現(xiàn)出來(lái)的行為特征，實(shí)際上也是大系統(tǒng)對(duì)人的發(fā)展的影響的具體表現(xiàn)。勃朗芬布倫納堅(jiān)信，任何關(guān)于人的發(fā)展的研究都必須考察大系統(tǒng)的影響作用。基于這個(gè)道理，幼兒園課

46、程是不得不考察大系統(tǒng)（社會(huì)文化、政策等）的影響的。從勃朗芬布倫納提出的人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)立場(chǎng)看，幼兒園課程與社會(huì)文化有著密切的聯(lián)系。社會(huì)文化不僅決定了個(gè)體的發(fā)展方向，也決定了培養(yǎng)人的教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展方向。課程以及構(gòu)成課程的教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)體系等，在每個(gè)社會(huì)中都是由社會(huì)文化衍生出來(lái)的。教育必須完成把兒童培養(yǎng)成合格的社會(huì)成員，使其繼承所在國(guó)家的傳統(tǒng)文化這樣一個(gè)基本目標(biāo)。兒童的成長(zhǎng)，部分地在于他不斷接受文化價(jià)值的灌輸，在于他確認(rèn)的社會(huì)符號(hào)和觀念，并了解社會(huì)制度及其功能。教育應(yīng)該明確地反映社會(huì)文化的價(jià)值觀，而文化的價(jià)值則是五花八門(mén)的，對(duì)一種文化來(lái)說(shuō)是神圣的東西，對(duì)另一種文化來(lái)說(shuō)卻可能是無(wú)足輕重的，

47、而對(duì)第三種文化來(lái)說(shuō)甚至可能是令人憎惡的。社會(huì)文化不僅與幼兒園課程編制中涉及的“教什么”和“如何教”等問(wèn)題有關(guān)聯(lián)，而且在很大的程度上影響著甚至決定著幼兒園課程編制中的“為什么教”的問(wèn)題。由此可見(jiàn)，不存在一種最好的能適應(yīng)不同社會(huì)文化背景中的所有兒童的教育方案，而各種不同教育方案能很好地適合不同社會(huì)文化背景中的兒童。幼兒園課程的價(jià)值趨向在很大的程度上取決于社會(huì)文化，這是因?yàn)榘ㄓ變簣@課程在內(nèi)的“各級(jí)生態(tài)系統(tǒng)所包含的情景類(lèi)型、各情景內(nèi)部所存在的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系，各情景之間聯(lián)系的性質(zhì)和范圍，以及靠?jī)r(jià)值觀念維系和支持的人的行為和組織等等，都與大系統(tǒng)是同源的，是受其制約的”。因此，脫離社會(huì)文化去探討幼兒

48、園課程是沒(méi)有意義的。2幼兒園課程離不開(kāi)社會(huì)文化背景在當(dāng)今幼兒園課程領(lǐng)域，“強(qiáng)調(diào)文化因素在幼兒園課程改革中的重要性”這一議題正逐漸成為學(xué)前教育界最為關(guān)注的議題之一。人們逐漸開(kāi)始從更深的層次、更復(fù)雜的文化背景對(duì)幼兒園課程提出省思、質(zhì)疑和研究。布魯納曾對(duì)自己的親身經(jīng)歷和20世紀(jì)50年代末、60年代初的課程改革運(yùn)動(dòng)的失敗發(fā)表過(guò)意見(jiàn)，他說(shuō)：“離開(kāi)了社會(huì)背景，課程爭(zhēng)論的意義也就暗然失色了?！币?yàn)椤安活櫧逃^(guò)程的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化來(lái)論述教育理論的心理學(xué)家和教育家，是自甘淺薄的，勢(shì)必在社會(huì)上和教室里受到蔑視?！毖芯空邆兿嘈牛彝ノ幕系牟町惻c兒童的學(xué)習(xí)背景、發(fā)展變化和社會(huì)調(diào)整是緊密相聯(lián)的，為兒童編制的課程是

49、不可能脫離這些文化背景的。第三節(jié)幼兒園課程中的游戲活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)和日常生活活動(dòng)一、游戲在幼兒園課程中的地位1對(duì)幼兒園課程中游戲的界定具有以下特征的幼兒活動(dòng)通?？杀徽J(rèn)定為游戲：非真實(shí)性、源于內(nèi)在動(dòng)機(jī)、過(guò)程導(dǎo)向、自由選擇、積極情緒、等等。2游戲在幼兒園課程中的作用（1）游戲能促進(jìn)在兒童認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能的發(fā)展在最一般的意義上，游戲被看作對(duì)“整個(gè)兒童”的發(fā)展有重要的作用，這包括兒童發(fā)展的三個(gè)主要方面：認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能，而促進(jìn)兒童在這些方面的發(fā)展正是幼兒園課程所要解決的問(wèn)題。在認(rèn)知方面，涉及兒童學(xué)習(xí)、思維和理解的所有技能和過(guò)程。游戲能促進(jìn)兒童認(rèn)知的發(fā)展。認(rèn)知過(guò)程和技能包括：參與、理解、觀察、認(rèn)識(shí)

50、、辨別、模仿、探索、研究、歸納、記憶、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的整合、分類(lèi)、做出選擇、決策、想象、創(chuàng)造、假設(shè)，等等。與認(rèn)知有關(guān)的還包括學(xué)習(xí)態(tài)度等方面，如：好奇性、動(dòng)機(jī)、興趣、熱情、獨(dú)立性、應(yīng)付挑戰(zhàn)和失敗的能力，等等。在情感方面，包括兒童學(xué)習(xí)適當(dāng)行為、建立關(guān)系、社會(huì)交往、表達(dá)和控制情緒、發(fā)展自我感覺(jué)以及理解別人需要的所有技能和過(guò)程。游戲能促進(jìn)兒童情感的發(fā)展。在動(dòng)作技能方面，包括身體結(jié)構(gòu)和功能發(fā)展的所有方面，如粗動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作和運(yùn)動(dòng)能力的發(fā)展。游戲能促進(jìn)兒童動(dòng)作技能的發(fā)展。（2）游戲有益于幼兒進(jìn)行幼兒園課程各學(xué)科（領(lǐng)域）的學(xué)習(xí)例如，許多研究已經(jīng)證明，學(xué)齡前兒童的游戲能力與語(yǔ)言學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的閱讀能力有關(guān)。如：戲劇性

51、游戲就如同閱讀，是一種象征性活動(dòng)。在這種游戲過(guò)程中，兒童以物體和人物表征其他事物，就如同成人用聲音或文字表達(dá)他們的思想一樣，兒童在游戲中所獲得的符號(hào)意義，會(huì)增加他們口語(yǔ)或書(shū)面語(yǔ)言的能力。游戲也能為幼兒提供社會(huì)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。例如，在戲劇性游戲中，兒童能將他們?cè)诩彝?、學(xué)校和社區(qū)中所見(jiàn)所聞的各種角色表演出來(lái)，這對(duì)于他們探索真實(shí)的社會(huì)是有益的。此外，戲劇性游戲也能讓兒童發(fā)展社會(huì)交往技能，在游戲中學(xué)習(xí)如何與人交換意見(jiàn)，如何維持友誼以及如何解決糾紛等。所有這一切，都與兒童的社會(huì)學(xué)習(xí)是聯(lián)系在一起的。又如，游戲也是一種很好的科學(xué)學(xué)習(xí)。在游戲過(guò)程中，兒童經(jīng)常探索事物的性質(zhì)，依據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)提出問(wèn)題，并努力尋

52、找問(wèn)題的答案，這樣的過(guò)程有益于兒童學(xué)到很多科學(xué)方面的知識(shí)以及科學(xué)探究的能力。（3）游戲有益于幼兒園課程各學(xué)科（領(lǐng)域）的整合既然游戲能與幼兒各學(xué)科（領(lǐng)域）的學(xué)習(xí)和發(fā)展相聯(lián)系，而幼兒園課程的目的也是為了促進(jìn)兒童各方面的學(xué)習(xí)和發(fā)展，因而，在教師想促進(jìn)兒童各領(lǐng)域發(fā)展，兒童也需要獲得各方面發(fā)展的情況下，在兒童既要應(yīng)付現(xiàn)實(shí)、需要獲得各方面知識(shí)技能，又要能在想象和游戲世界中自由表達(dá)和自主創(chuàng)造的情況下，游戲可以起到重要的整合作用。于是，在編制幼兒園課程時(shí)，很多課程方案都將游戲作為幼兒園課程的一個(gè)基本成分，把游戲活動(dòng)作為孩子主動(dòng)活動(dòng)的情況下獲得各領(lǐng)域?qū)W習(xí)和發(fā)展的一種途徑。3游戲在學(xué)齡前兒童教育實(shí)踐中的地位二、教學(xué)在幼兒園課程中的作用1對(duì)幼兒園課程中教學(xué)的界定教學(xué)主要是一種有目的、有計(jì)劃的由教師對(duì)兒童施加影響的活動(dòng)，教學(xué)由教師立足于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容來(lái)組織和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，就教學(xué)本身而