學(xué)科教育論文-公共教育學(xué)課程資源：現(xiàn)狀反思、觀念重建與有效開發(fā).doc

學(xué)科教育論文-公共教育學(xué)課程資源：現(xiàn)狀反思、觀念重建與有效開發(fā)摘要：課程資源是保證課程實(shí)施的基本條件，但長期以來，公共教育學(xué)課程資源在開發(fā)利用方面存在著教學(xué)時空封閉、教學(xué)手段單一、師范精神缺失的弊端。樹立可用資源的豐富性、作用發(fā)揮的主體性、開發(fā)利用的示范性的課程資源觀，采取案例拓展式、模塊整合式、環(huán)境陶冶式的開發(fā)方式，有利于提高公共教育學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。關(guān)鍵詞：公共教育學(xué)；課程資源；現(xiàn)狀反思；觀念重建；開發(fā)方式師范院校公共教育學(xué)是有別于綜合大學(xué)的標(biāo)識性課程，教人為師的學(xué)科，對師范院校的重要性不言自明。但就是這樣一門課程，長期以來卻成為廣大師范生最不喜歡的課程之一。公共教育學(xué)課程緣何陷入如此“尷尬”的境地？原因是多方面的，而學(xué)校和教師的課程資源意識淡薄，開發(fā)和運(yùn)用不力是其中的一個重要因素。一、公共教育學(xué)課程資源開發(fā)不力現(xiàn)狀反思課程資源是保證課程實(shí)施的基本條件，課程目標(biāo)的達(dá)成，在一定程度上受制于課程資源的豐富程度，開發(fā)和運(yùn)用水平。師范院校公共教育學(xué)課程有極其豐富的課程資源，但長期以來，卻存在著開發(fā)不力的弊端，影響著教育教學(xué)的質(zhì)量。（一）教學(xué)時空封閉教學(xué)時間和空間是課程實(shí)施的最基礎(chǔ)的條件性資源，它們的豐富程度和利用水平直接影響課程實(shí)施的范圍和程度。但公共教育學(xué)課程的時空資源缺乏且利用低效是普遍存在的頑疾。就時間資源來看，無論是“所給時間”（分配的時間）還是“所得時間”（有效學(xué)習(xí)的時間）都非常貧乏。目前絕大多數(shù)師范院校的教育學(xué)授課時間為每周23學(xué)時，每學(xué)時4550分鐘。在區(qū)區(qū)幾十個課時內(nèi)，學(xué)生要把愈來愈豐富、復(fù)雜、多樣的教育概念、原理、技能等弄懂、會用，已經(jīng)很難實(shí)現(xiàn)，更何況“所給時間”在分配上是單向的，是教師“講”的時間，而非學(xué)生“學(xué)”的時間，那么“所得時間”所剩無幾。就空間資源來看，集體教學(xué)是公共教育學(xué)最普遍的教學(xué)組織形式，教學(xué)的規(guī)模一般有兩種：一種是6070人左右的專業(yè)型集體，它由同一專業(yè)的行政班組成；另一種是有100人以上的特大型教學(xué)集體，它由同一專業(yè)的多個班級或不同學(xué)科的不同專業(yè)班組成，教學(xué)在“預(yù)置空間”（教室）中進(jìn)行。將如此多的學(xué)生置于一間教室里，只能將學(xué)生“秧苗”式地“插”在固定的位置上，以便能夠在有限的空間內(nèi)增加容量。這樣的教學(xué)空間是一種“指令空間”，講臺將教師和學(xué)生截然分開，教師一人可以面向所有的學(xué)生集中精力地講，學(xué)生只能靜靜地聽，默默地記，信息通道是單向的，幾乎不存在什么“交流空間”“協(xié)作空間”“探索空間”。公共教育學(xué)教學(xué)時空資源的局限性、封閉性，只能使它所倡導(dǎo)的“主體性學(xué)習(xí)”“對話教學(xué)”“研究性學(xué)習(xí)”等理念淪為紙上談兵。（二）教學(xué)手段單一教學(xué)手段是教學(xué)過程中信息互傳的工具、媒體或設(shè)備，其在課程實(shí)施中的作用早已作為共識性的理論納入教育學(xué)知識體系之中。但是與當(dāng)下中小學(xué)正在如火如荼地開展的教學(xué)手段多樣化、現(xiàn)代化的教學(xué)改革相比，師范院校的公共教育學(xué)教學(xué)手段顯得如此單一和陳舊。許多教師仍然沿用著一成不變的“一本教材、一塊黑板、一張嘴”的教學(xué)手段。毋庸置疑，教材是一種重要的課程資源，它是教育學(xué)知識、技能、經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)的有效載體，在學(xué)生對教育教學(xué)的理論、實(shí)踐缺乏理性認(rèn)識和感性體驗(yàn)的情況下，教材作為一種素材性資源，對于學(xué)生系統(tǒng)地掌握教育科學(xué)知識是非常必要的。同時，教師“三字一話”的基本功無論在突出教學(xué)的科學(xué)性，還是在增強(qiáng)教學(xué)的藝術(shù)性方面，也都是不可或缺的。但上述教學(xué)手段的容量、時空、效果等畢竟是有限的，正如杜威所指出的：“即使是用最合邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來，在它呈現(xiàn)到學(xué)生面前時，也失去了這種優(yōu)點(diǎn)?！?何況，今日的教學(xué)內(nèi)容和條件正在發(fā)生翻天覆地的變革，“憑借網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)支撐的龐大的知識世界，為師生不斷去界定和再界定文本以及不斷發(fā)現(xiàn)意義，提供了無可限量的資源”。2豐富多樣的文本，多姿多彩的實(shí)物，方便快捷的現(xiàn)代技術(shù)，不僅可以有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)資源的不足，而且它們本身就是一座具有巨大發(fā)展?jié)摿Φ恼n程資源庫。舍此，要實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、拓展學(xué)生的知識、鍛煉學(xué)生的能力等目標(biāo)，豈不是奢談。（三）師范精神缺失“師范精神就是一種向著理想的教師形象奮發(fā)進(jìn)取的精神?！?雖然它沒有教學(xué)時空、教學(xué)手段等課程資源的可控、可感和可操作性，但它作為一種隱性課程資源卻有著比它們更廣泛的影響力和內(nèi)在推動力，正是這種師范精神在師范院校中統(tǒng)攝著、引導(dǎo)著校園內(nèi)的方方面面，整合著、激活著多種多樣的教育資源，貫穿于、滲透于一切教育教學(xué)活動之中，潛移默化地影響著師范生教育素質(zhì)的形成。但是，我們不無遺憾地看到，許多師范院校不論是物質(zhì)空間、組織制度還是文化氛圍都不同程度地折射出師范精神的缺失。當(dāng)你置身于師范院校的校園內(nèi)，除門口的牌子外，很難尋找出“師范風(fēng)格”；學(xué)校有意無意地將“考研率”“調(diào)干率”作為衡量一個系科辦學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，學(xué)校琳瑯滿目的廣告、大大小小的板報所傳遞的也多是考研、考證的信息；學(xué)校的課程表中，一些高、精、新的專業(yè)課程層出不窮，且備受青睞，但體現(xiàn)“師范性”的教育學(xué)課程則日漸縮減，盡管“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭是一個“假問題”，但重學(xué)術(shù)輕師范現(xiàn)象卻是“真實(shí)存在”著的；教育學(xué)作為公共“必修課”被稱為“逼修課”，被迫進(jìn)課堂的學(xué)生有多數(shù)在看其他書，學(xué)生在教育學(xué)教材上竟然寫著“一流的考研，二流的調(diào)干，三流的轉(zhuǎn)行，四流的只能學(xué)師范”的“警句”。如此的師范精神氛圍，為教師教育敲響了警鐘。二、公共教育學(xué)課程資源觀的重建課程資源觀是人們對課程資源的態(tài)度和看法，它直接影響人們認(rèn)識和開發(fā)課程資源的積極性以及開發(fā)與運(yùn)用的程度和效果。公共教育學(xué)課程資源的合理開發(fā)與有效利用，必須要轉(zhuǎn)變帶有普遍性的“條件有限”“無能為力”的觀念，重建科學(xué)的課程資源觀。（一）可用資源的豐富性公共教育學(xué)課程可以利用的資源是非常豐富的。從課程資源的空間分布上看，不僅有大量的校內(nèi)資源，如各種場所與設(shè)施、校內(nèi)人文資源、與教育教學(xué)密切相關(guān)的各種活動等，而且還有許多可以利用的校外資源，因?yàn)?，教育學(xué)課程的內(nèi)容是豐富的、開放的，而且需要密切聯(lián)系校外中小學(xué)教學(xué)的實(shí)際，校外有關(guān)資源不僅是教育學(xué)課程實(shí)施所必需，也是驗(yàn)證教育學(xué)教學(xué)實(shí)效的主要場所；從課程資源的功能特點(diǎn)上看，教育學(xué)課程不僅有豐富的承載知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、活動方式與方法、情感態(tài)度和價值觀的素材性資源（這些資源是學(xué)生獲得必要的教育教學(xué)理論、方法，形成其教育素質(zhì)的主要載體），而且還有直接決定課程實(shí)施范圍和水平的人力、物力和財力的條件性資源，這些是實(shí)現(xiàn)教育學(xué)課程目標(biāo)的必要保證。從課程資源的呈現(xiàn)方式來看，教育學(xué)課程資源不僅有豐富的、看得見摸得著、可以直接運(yùn)用于教育教學(xué)活動中的顯性資源，而且更重要的是擁有大量的依附于校內(nèi)外有關(guān)的人、事、物上的隱性課程資源?？傊?，公共教育學(xué)課程資源是全方位、多層面的，可以這樣說，只要我們有資源意識，課程資源就會俯拾皆是。（二）作用發(fā)揮的主體性“資源”通常是指具有潛在利用價值的東西，這種價值是有待加工、開發(fā)的價值，而不是現(xiàn)成的、可以直接為人消費(fèi)或享用的東西。教育學(xué)課程資源是無限多樣的，盡管每一種課程資源都有它特有的作用或意義，但是在被主體實(shí)際利用之前，只具有可能的價值，只有當(dāng)課程資源為主體所關(guān)注，進(jìn)入課程實(shí)施，與教育教學(xué)活動聯(lián)系起來的時候，可能的課程資源才成為現(xiàn)實(shí)的課程資源，實(shí)現(xiàn)其原有的價值。也就是說，課程資源作用的發(fā)揮具有主體性。教師和學(xué)生是課程實(shí)施的主體，理應(yīng)是課程資源開發(fā)的主體。就教師而言，教師不僅是課程實(shí)施的最基本的條件性資源，而且還決定著對其他課程資源的鑒別、開發(fā)和利用，將可能性資源轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)性資源。實(shí)踐也已經(jīng)證明，在同樣的資源條件下，不同素質(zhì)的教師課程實(shí)施的效果不盡相同，甚至有的教師能在課程資源極其緊缺的情況下，實(shí)現(xiàn)課程資源價值的“超水平”發(fā)揮。因此，“只有高素質(zhì)的教師才不會有課程資源缺乏的困擾，才能夠化腐朽為神奇，變無用為有用，使課程資源的潛