學科教育論文-課本對語文課程知識的建構(gòu).doc

學科教育論文-課本對語文課程知識的建構(gòu)摘要：中學語文新課標沒有規(guī)定基礎(chǔ)知識的“內(nèi)容標準”，體現(xiàn)了對知識的新的處理策略，即在弱化死記硬背，強化理解運用的原則下，強調(diào)課本和師生對知識的主動選擇。課本對知識的建構(gòu)即課本研制者的建構(gòu)。課本知識在幾十年一貫而未變的情況下應(yīng)進行一次大的吐故納新式的重構(gòu)。應(yīng)特別注意的是：弱化漢語語法知識，引進并強化言語知識；強化和完善常用文體的結(jié)構(gòu)知識；豐富和拓深文學作品的敘事知識。關(guān)鍵詞：語文課程；知識的建構(gòu)；課本與過去的初高中語文教學大綱相比，初高中語文課程標準刪掉了體現(xiàn)基礎(chǔ)知識的“教學內(nèi)容”；與所有其他課程標準相比，唯獨語文課程標準沒有體現(xiàn)基礎(chǔ)知識的“內(nèi)容標準”。有人由此斷定新課標主張弱化知識。但筆者認為，從新課標對“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”的全面強調(diào)看，從新課標“可以隨文學習必要的語法和修辭知識”的提法看，從新課標對“運用所學的知識”和“探究能力”的整體強調(diào)看，新課標對知識不是進行弱化處理而是進行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構(gòu)的自主權(quán)下放給課程的執(zhí)行者課本的研制主體和課程的教、學主體，即強調(diào)課本的研制者和教師以及學生對知識的主動選擇和建構(gòu)。由于“知識獲得是個體在已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)新經(jīng)驗的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經(jīng)驗融合過程”1而“語文學習的外延與生活的外延相等”，語文學習的過程又具有更多的個體經(jīng)驗性和情感體驗性的課程學習特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業(yè)已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進課本研制者、教者、學者因文制宜、因教制宜、因?qū)W制宜地主動參與課程知識的建構(gòu)，為課程知識的建構(gòu)開拓無限的空間。為促進課程知識的建構(gòu)，本文擬對課本對課程知識的建構(gòu)問題略作論析。課本對課程知識的建構(gòu)也即是課本研制者對課程知識的建構(gòu)。課本之于課程教學的意義之重要是不言而喻的，它是學生和教師依據(jù)課程標準進行學和教的主要依憑。課本的研制要全面體現(xiàn)“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”的課程目標，知識的建構(gòu)就應(yīng)當是不容忽略的方面?！拌b于在教改的大背景下編寫并正在使用的有些教材，由于編寫者思路的改變，不約而同地將語文基礎(chǔ)知識放在可有可無的位置上”2（37），鑒于語文教育界的確存在淡化知識的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無道理的。有人把過去語文教育效率低下歸咎于“知識中心”，把教學中出現(xiàn)的一切極為可笑的現(xiàn)象（諸如將學生作文中描寫老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯，“同心協(xié)力”絕對不能寫成“齊心協(xié)力”，表示“刻畫描摹得非常逼真”的成語一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當做“知識中心”批。恰恰相反，這不是“知識中心”，而是教師無知識的表現(xiàn)，是教師輕視知識積累而結(jié)成的惡果。再者，“知識中心”固然不對，但只是錯在將知識擺在不適當?shù)奈恢枚鲆暳瞬粦?yīng)忽視的能力、情感態(tài)度和價值觀諸方面，反對“知識中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識的結(jié)論。就過去長期使用以及現(xiàn)在仍在使用的主流課本的知識狀況而言，遠未達到過分飽和亦即學生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說，除了被擰干了的人物、情節(jié)、環(huán)境這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識；散文，也只有形散神不散、借景抒情、托物言志、情景交融等似知識又似套話的幾句說法，以不變應(yīng)萬變；戲劇，除了開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局的套路簡介，再不見有像模像樣的知識?！?就常用文體而言，記敘文除了時間、地點、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒有什么知識可言；說明文的知識更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個諸如下定義、舉例子、列數(shù)字、打比喻之類的說明方式；議論文呢，除了論點、論據(jù)、論證“三要素”和“提出問題分析問題解決問題”的結(jié)構(gòu)這些并不能全面反映議論文普遍規(guī)律的教條，以及“擺事實、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無所謂什么知識了。就漢語知識而言，修辭知識也就那幾個辭格，唯一講得多一些的是語法，而漢語語法又基本不符合漢語的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。4因此從整體而言，語文課本知識是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實際的（漢語語法知識）。正因為課本知識這種不如人意的狀況，使得學生在接受知識過程中，“知識所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰(zhàn)性/征服欲/欣喜/認同等心理反應(yīng)不足，動機、興趣、焦慮感、滿足感四個基本的學習心理條件，在知識掌握的過程和結(jié)果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識群本身（在未被教學加工時）的認知含量尚不足以提供各種支持滿足的功能?！?（7）顯然，這些更不能成為淡化語文知識的理由，相反，倒是應(yīng)該引起我們認真地重新建構(gòu)課本知識的緊迫感。因為，“對于知識系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律的把握，總是能夠使學習起到事半功倍的效果的。扔掉基礎(chǔ)知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考判斷來學習語文”“也很難做到為感覺和思考的內(nèi)容提供基礎(chǔ)，想要做到完全準確的、合理的、到位的感覺就更難了。試想，如果沒有理性的、理念的、概念的東西作為學習能力的支持的話，這樣的感覺理解能走多遠，所謂思辨的、研究的、遷移的學習能力從何而來。”2（37）因此對于課本知識，回避和淡化都不是辦法，關(guān)鍵是既要順應(yīng)社會的發(fā)展，又要滿足學生的需要；既要對現(xiàn)有的課本知識進行審視和完善，又要放出眼光從相關(guān)領(lǐng)域的新成果中吸納有用且能被學生理解接受的新知識?？傊?，課本的研制者應(yīng)具有寬廣的學術(shù)視野和極強的知識敏感性，使課本提供給學生的知識體系雖允許與相關(guān)領(lǐng)域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個進一步檢驗、挑揀的余地，但整體上應(yīng)與知識的時代發(fā)展大體同步，這樣才能從知識的維度保證課本不落后于我們這個知識更新不斷加快的時代，才能負責任地讓學生在學校里能夠?qū)W習到盡可能多的適應(yīng)時代進步的知識，而不是盡學習那些早已過時的陳詞濫調(diào)。盡管這樣的知識終究也有過時的一天，盡管終身學習是每個現(xiàn)代人無法回避的必然選擇，但這不應(yīng)該成為我們老讓學生學習陳詞濫調(diào)的借口。這樣說也并非是要課本知識一年一個樣地變動不居，只是說在目前的課本知識幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應(yīng)該作一次大的吐故納新式的重構(gòu)，而當這種重構(gòu)完成之后，就可以在保持大的穩(wěn)定的前提下，根據(jù)知識的漸進性發(fā)展經(jīng)常地作一些小步子的調(diào)整，以不斷適應(yīng)知識發(fā)展變化的形勢。從語文課程知識的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識增加了一些難度，只要處理和組織得當，也并不會對學生的理解接受產(chǎn)生多大障礙。“只有新鮮、豐富、有適當難度和有組織的語文知識，才能最大限度地滿足學生的求知欲望，激發(fā)和保持學生的學習興趣，為他們智力和能力發(fā)展提供足夠的精神食糧”。5對課本知識進行重新的建構(gòu)工作是目前根據(jù)新課標研制新課本的復(fù)雜工作中的一個重要方面，它本身也是異常復(fù)雜的，需要組織相關(guān)領(lǐng)域權(quán)威學者和課程專家集體攻關(guān)。這里僅就漢語知識、常用文體知識、文學知識這幾個主要知識系統(tǒng)中的主要方面談點粗淺的看法聊備參考。（一）弱化漢語語法知識，引進并強化言語知識。根據(jù)廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優(yōu)化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現(xiàn)了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規(guī)律?！?（296）語文知識的學習重在應(yīng)用，理應(yīng)強化程序性知識和策略性知識的建構(gòu)。但程序性知識最初也必須以陳述性知識的形式表征，經(jīng)過多種條件下的練習，再轉(zhuǎn)化為程序性知識，6（124-125）故與程序性、策略性知識關(guān)聯(lián)密切（即經(jīng)過練習能直接轉(zhuǎn)化為程序性知識）的陳述性知識也就不應(yīng)弱化，所弱化的應(yīng)該只是與形成程序性、策略性知識關(guān)系不大的陳述性知識。根據(jù)漢語學習的經(jīng)驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質(zhì)作用，它并不能有效地指導(dǎo)我們進行句法的組織以適應(yīng)實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關(guān)系不大的陳述性知識，應(yīng)在弱化之列。與言語表達能力關(guān)系密切的是言語知識，言語知識本質(zhì)上是運用語言的程序性、策略性知識，盡管它也必須以陳述性知識的形式表征。言語知識的三要素是言語主體、言語環(huán)境、言語作品。言語主體包括言語活動的發(fā)出者和接受者