關于教師的敘事研究.ppt

1,關于教師的敘事研究,王 枬,2,基本框架,教師敘事研究提出的背景 教師敘事研究的理論基礎 教師敘事研究的過程特征,3,解題,研究對象：教師 研究范圍：教師的生活故事及敘事文本 研究方法：敘事研究 研究人員：教師本人，或研究教師的人 研究內(nèi)容：研究教師在日常教育活動中所遭遇、所經(jīng)歷的各種事件 本文邏輯：事敘事敘事研究教師的敘事研究關于教師的敘事研究,4,一、教師敘事研究提出的背景,教育學研究弊端的存在 空泛：漫無邊際的研究 宏觀：自上而下的研究 抽象：主觀思辨的研究 這使教育學出現(xiàn)了危機：不僅它的話語方式難以引起共鳴，而且它的生存面臨著終結。,5,教育學研究的界定模糊 將教育學科視為“教育科學”的歸類 以“科學指標”評價教育研究的要求 對教育研究成果“功利目的”的追求 教育學科屬于人文學科，是與自然科學不同的另一類存在；教育學研究也理當關注人、研究人。,6,教育實踐鮮活案例的魅力 豐富多彩的課堂教學 變動不居的校園生活 真實感人的教師故事 “能夠激發(fā)閱讀興趣的毋寧說是那些按照從下到上的視角寫出來的中國教育論文”。曹詩弟語,7,案例一：“教師的愛”能打幾分 引自教育文摘周報2000年10月25日第7版 批改一則學生日記，發(fā)現(xiàn)了這樣一段話： 清晨，老師站在教室門口，眼睛含笑 +2分 晨會表揚同學時誠懇真摯 +2分 課堂上耐心啟發(fā)后進生 +3分 課余關心某某同學（他父母離異） +3分 午睡時為同學們關好門窗 +2分 講試題時發(fā)火一次 -3分 走廊內(nèi)同學問好時老師神情冷漠 -3分 同學們反映作業(yè)太多時老師不予理睬 -2分 加加減減，老師今天愛我們 得4分,8,二、教師敘事研究的理論基礎,現(xiàn)象學 放棄一切偏見，回到教育本身 直觀教師的教育活動和日常生活 在體驗教育真實中進行現(xiàn)象學描述 現(xiàn)象必然體現(xiàn)本質(zhì)，本質(zhì)就蘊涵在現(xiàn)象里；教師的敘事研究就是在對教師日常教育活動的觀察中揭示教育的“質(zhì)”。,9,案例二：野花們的個性餐 蔣慧杰：走進流逝的詩行，2003.1 “我喜歡野菊，最好是黃燦燦的，那會顯得特別的嬌媚！而烤得恰到好處的雞翅就是這種感覺！”（哦，這是一個跳躍的孩子?。?“白色的蒲公英也美，風一吹，輕飄飄地飛出，帶著自己的夢想四處流浪，”（好一個小詩人?。?“我喜歡這鋸齒形的葉子，當年魯班造鋸不就是受這東西的啟發(fā)嗎？至于燒烤嘛，我最喜歡來些五花八門的口味兒，那樣可以嘗到許多別人嘗不到的味道！”（看來，這是個喜歡冒險、喜歡新鮮且有沖勁兒的小家伙！）” “我喜歡上舞臺的感覺，紅和黃這種色彩搭配的效果特別好！”（這個應該是個舞臺上的“健將”吧！而且大多是個火烈的性子，揣摩了半晌，但見那眉宇間的大方和站位的姿勢，OK，是棵好苗苗?。?10,解釋學 解釋是在“前見”的基礎上進行的； 合法的“前見”能產(chǎn)生積極的理解； 理解就是“視界融合”的過程。 教師的敘事研究即是研究者的視界與教師的視界相互對話的過程，研究者在描述中解釋，以理解他人的理解。,11,案例三：左手的煩惱 林湘：旁觀課堂的沉思，2002 我這個小組中有一小男孩，是用左手寫字，一會兒班主任老師走了過來，很“自然”地從學生左手上拿過鉛筆，放到學生的右手上，并且站在原地看著學生寫字。這時，學生頭也不敢抬，很別扭地畫了一個（教材只要求在空格里畫或），老師看著學生用右手寫字后，就退回到自己聽課的位置上去了。這位小男生用眼角悄悄掃了一眼老師的背影后，很小心地把筆從右手換到了左手，之后，時不時像做錯了事的孩子一樣，過一小會就回頭去看看班主任是否注意自己。學生的眼神深深地印在我的腦中。課后我與班主任教師進行了交談。 我：班上有位小朋友用左手寫字，是嗎？ 師：是啊，全靠我發(fā)現(xiàn)得早，不然，晚了很難糾正的。 我：就讓他用左手不好嗎？ 師：（非常驚訝地）這怎么行？用左手怎么能寫好字。 我：左手為什么不能寫好字？用習慣了哪只手都一樣。 師：中國漢字的書寫特點是“從左往右”，用左手是不方便寫字的。 我：你說的有一點道理，但如果這個學生改不過來怎么辦？ 師：不會的，過去也有一個學生是用左手寫字，后來被我糾正過來了，現(xiàn)在不是一直用右手寫字了。 這不由讓我想起了專家們提出的一句口號：保衛(wèi)童年。,12,質(zhì)的研究 強調(diào)對教育現(xiàn)象的整體性探究； 重在對現(xiàn)象“質(zhì)”的直觀以再現(xiàn)其“質(zhì)”； 重在對行為意義的探尋以進行意義解釋。 這是以研究者本人為研究工具，在自然情境下收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體性探究并形成理論，在與研究對象的互動中獲得解釋性理解的一種活動。陳向明語,案例四：“質(zhì)的研究”的意義 唐芬芬：教師言語行為的文化透視，廣西師大2002年碩士論文 研究者在進入現(xiàn)場之前，自己的個人因素，包括文化身份、對研究問題的前設，與被研究者的身份都會成為對研究問題的一套價值界定系統(tǒng)，因此需要研究者努力作到懸置自己對研究問題的前設與偏見，尊重事實，尊重研究對象的聲音，避免研究者個人觀點的強加。在我所選擇的片段里，有些是教師們經(jīng)常會有的行為，有些是教師們個性化的教學方式，但是我想，質(zhì)的研究重在對現(xiàn)象的解釋，既然存在，就是質(zhì)的研究所無法回避的，正是這些個性化的“事實”從不同的側面豐富了質(zhì)的研究，豐富了我所研究的教師文化的內(nèi)涵，也呈現(xiàn)了更多的真實。,14,三、教師敘事研究的過程特征,小敘事 關注細節(jié)，注重小事 它從細節(jié)入手，進行微觀層面的解釋，尤為關注教師生活的故事，傾聽教師內(nèi)心的聲音，探詢教師存在的意義。,15,案例五：鋪桌布 耿涓涓：一個初中語文女教師的教育信條，廣西師大1999年碩士論文 星期一早上7:35，李群照例到乙班監(jiān)督早讀，同時檢查一下布置鋪桌布的情況（她是乙班的班主任）。這一類工作在李群的班上有細致嚴格的規(guī)程安排。讓李群感到滿意的是今天每個同學的桌布都帶來鋪上了，看上去清一色的淺蘭。說實在的，李群強調(diào)桌布的事情是因為喜歡在她的管理下一切有序、有規(guī)矩，更重要的是，哪個班挨批評不就等于批評班主任嗎，她很在乎。,16,個別化 關注“個案”，注重“特殊” 它是個別化的研究，不追求推廣普及，而是從特殊入手，描述教師個人的生活故事，這些故事對于教師個人有著里程碑式的歷史意義，它是不可重復的，具有唯一性。,17,案例六：如何公布學生的成績？ 劉奕琴：我的故事，2002 上課前，我拿著試卷來到教室門前，一位女生怯生生來到我面前，小聲問道：“老師，等一下公布成績嗎？”我說：“公布”。“能否不公布我的成績？”她用有點近似祈求的眼神看著我。這時，我才明白過來，她是這次考得最不好的那位女生。我看了看她，點點頭說：“可以”。 在公布學生成績時，我公布了考得好的學生的成績，其他的就不公布了。公布完成績后，我看了看剛才那位女生，她也正看著我，那眼神是感激還是，我說不清楚。,18,現(xiàn)場感 關注背景資料，注重場景描述 敘事所“敘”，其實是“事”，敘事即故事，而故事所講述的正是人、社會、生活等方面的故事。它離不開背景與場景。它是真實的、情境性的，它要為讀者提供一種“在場”的感受。,19,案例七：上課儀式 唐芬芬：教師言語行為的文化透視，廣西師大2002年碩士論文 二年級的語文課 教室里的小廣播在教唱歌曲。語文老師兼班主任董老師在課間就已進了教室，她剛讓學生發(fā)了批改好的作業(yè)本，“練習本先疊起來，放桌上。”她一邊吩咐，一邊督促著學生好好學歌，小廣播的教唱歌曲結束了，教師快速走向了講臺。 董：上課！ 班長：起立！全部學生都站起身來，稍離座位站在行間 董：動作不太整齊，手不要扶桌面，再來一次。上課！ 班長：起立！所有學生又站起來，動作已明顯整齊了，小手都放腿側 董：同學們好！老師向?qū)W生一鞠躬 SS：老師好！學生還禮 董：請坐！開始上課了，剛剛看到最有禮貌的同學向老師鞠躬問好，老師特別高興！,20,主體間性 關注共情，注重理解 它是由解說者描述的，解說者其實就是研究者，研究者解說的是教師的故事，因而，研究者與被研究者是相互影響、共同作用的。有了共情才會有理解，有了理解才會有解讀。正是研究者的解讀使教師的故事具有了特殊的意義。,21,案例八：心的相通 王彥：用生命點燃生命-鐘建華教學風格的個案研究（2002） 為了多層面地認識和了解她，我們與她的領導、同事、老師、朋友、家人等進行了十多次的訪談，在與她交往的日子里，在一次次用心傾聽的過程中，我們的心不可抑制地、一次次地被觸動。特別是在最后一天晚上，我們裹著棉被，在寂靜的夜色中聽她娓娓講述著自己的生命歷程時，我們更感受到了一種生命的震蕩。隨著我們交談的深入，她不自覺地給我們說起了她和她的學生們的故事，當她如泉而涌的淚水使得我們與她相伴而泣的那一剎那，我們與她的心真正相融、相通，也仿佛就是在那一瞬間，我們才真正明白了什么樣的愛叫做師愛。,22,結語,敘事把教師日常的