《課程理論》模擬試卷及參考答案.pdf

第 1 頁 共 15 頁 課程理論課程理論模擬試卷一模擬試卷一 一一、基本知識(shí)題基本知識(shí)題（選擇最合適的答案選擇最合適的答案，每題每題 2 分分，共共 15 題題，總計(jì)總計(jì) 30 分分） 1現(xiàn)代課程論專家泰勒的代表作是：C A 課程 B 課程論 C 課程與教學(xué)的基本原理 2課程開發(fā)的“過程模式”是由英國的哪位學(xué)者提出的：A A斯滕豪斯 B泰勒 C施瓦布 3強(qiáng)調(diào)學(xué)生討論和探究的課程開發(fā)模式是：C A目標(biāo)模式 B過程模式 C實(shí)踐模式 4在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中， “暫定的教育目標(biāo)”要經(jīng)兩個(gè)“篩子”的篩選。其中一個(gè) “篩子”是學(xué)校教育哲學(xué)，另一個(gè)“篩子”是：A A學(xué)習(xí)心理學(xué) B教育心理學(xué) C兒童心理學(xué) 5課程開發(fā)的“實(shí)踐模式”的特點(diǎn)是：C A以課程目標(biāo)的厘定為起點(diǎn) B以有爭(zhēng)議的問題為內(nèi)容 C以集體審議為方法 6在課程內(nèi)容的組織上，與“邏輯順序”相對(duì)的原則是：B A經(jīng)驗(yàn)順序 B心理順序 C社會(huì)順序 7美國學(xué)者古德萊德認(rèn)為， “課程”實(shí)際可分為不同的層次，他將課程分為五個(gè)不同的層次， 其中， “在課堂里實(shí)際實(shí)施的課程”屬于哪個(gè)層次：B P333 A理想的課程 B執(zhí)行的課程 C經(jīng)驗(yàn)的課程 8在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中，泰勒提出目標(biāo)的確定要有三個(gè)來源，下面哪一個(gè)不屬于 泰勒所指的目標(biāo)的來源之一：C P97 A對(duì)學(xué)生的研究 B學(xué)科專家的建議 C家長的意見 9課程概念重構(gòu)運(yùn)動(dòng)的代表人物是：C P24 ？ A泰勒 B施瓦布 C派納 10在“理解有關(guān)營養(yǎng)的重要事實(shí)和原理”這一目標(biāo)中，屬于“目標(biāo)的內(nèi)容方面”的信息是： A A “理解” B “營養(yǎng)” C “重要事實(shí)和原理” 11下列不屬于課程內(nèi)容選擇原則的是：B ？ A適合學(xué)生發(fā)展水平 B與學(xué)科邏輯一致 C與社會(huì)生活一致 12從課程組織的角度看，與“學(xué)科課程”對(duì)應(yīng)的課程組織形式是：B 第 2 頁 共 15 頁 A綜合課程 B活動(dòng)課程 C分科課程 13課程組織通常要遵循的原則除“順序性” 、 “連續(xù)性”外，還包括：A A整合性 B一致性 C和諧性 14在學(xué)科課程的組織形式中，通常有“單一學(xué)科” 、 “相關(guān)課程”和：C A多學(xué)科課程 B核心課程 C融合課程 15我國西部某省在實(shí)施新課程改革時(shí)，對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”的課程內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整，由原先 計(jì)劃中的“嘗試進(jìn)行科學(xué)研究” ，改為“農(nóng)作業(yè)種植實(shí)驗(yàn)” ，這屬于課程實(shí)施的： B A忠實(shí)取向 B相互調(diào)適取向 C創(chuàng)生取向 二二、辨析題辨析題（先判斷正誤先判斷正誤，再說明理由再說明理由，每題每題 10 分分，總計(jì)總計(jì) 20 分分） 1課程就是教科書。 錯(cuò) 這種觀點(diǎn)不完全對(duì)，盡管這是使用最普遍的也是最常識(shí)化的課程定義，這種定義把課程內(nèi) 容與課程過程割裂開來， 并片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容， 其最大的缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的 東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。課程含義還有的觀點(diǎn)是課程作為目標(biāo)或計(jì)劃，以及課程作為 學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。 2課程實(shí)施就是教師忠實(shí)地執(zhí)行課程的過程。 錯(cuò)。 這是課程實(shí)施的忠實(shí)取向的觀點(diǎn)。忠實(shí)取向認(rèn)為，課程實(shí)施就是教師踏實(shí)地執(zhí)行課程計(jì) 劃，這種取向具有很大的局限性，它把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計(jì)劃的過程，使 課程變革成為一個(gè)機(jī)械的、技術(shù)化的程序，這就抹殺了課程變革的直接參與者老師和學(xué) 生的主體價(jià)值。 三三、分析題分析題（每題每題 15 分分，共共 2 題題，總計(jì)總計(jì) 30 分分） 1隨著我國新一輪課程改革的推進(jìn)，許多過去不大為我國教師熟悉的課程術(shù)語開始頻繁出現(xiàn) 在各種文件或報(bào)刊中，如“活動(dòng)課程” 、 “綜合課程” 、 “綜合實(shí)踐活動(dòng)課程” 、 “研究性學(xué)習(xí)課 程” 、 “拓展型課程” 、 “校本課程” 、 “選修課程”等等。試從中選擇兩個(gè)兩個(gè)，結(jié)合實(shí)際，加以比 較。 必修課程必修課程的本質(zhì)特點(diǎn)就是強(qiáng)制性。必修課程中內(nèi)含著的是民族、國家和人類共同的文化 要素。功能是多方面的：選擇和傳遞社會(huì)主流文化；使兒童掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，獲得 基本知識(shí)和基本技能；使兒童獲得某一教育程度的文憑和某種職業(yè)的資格；促進(jìn)兒童體質(zhì)、 認(rèn)知、情感和技能的發(fā)展等。 選修課程選修課程是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開發(fā)的課程。首先，選修課程是致力于“個(gè)性發(fā)展” 的課程。其次，選修課程與必修課程具有等價(jià)性。再次，選修課程也有標(biāo)準(zhǔn)的要求。 學(xué)科課程學(xué)科課程：具有知識(shí)安排的邏輯性、系統(tǒng)性、完整性的特點(diǎn)。它偏向于社會(huì)本位和理性 主義，看重理論和間接經(jīng)驗(yàn)的獲得。在實(shí)踐中學(xué)科課程往往忽視學(xué)生的興趣需要與直接經(jīng)驗(yàn)。 第 3 頁 共 15 頁 活動(dòng)課程活動(dòng)課程：活動(dòng)課程具有過程的實(shí)踐性、活動(dòng)的自主性、內(nèi)容的開放性、形式的多樣性 幾個(gè)特點(diǎn)。更重視兒童在教學(xué)過程中的興趣、需要與創(chuàng)造，把教學(xué)的重心由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生。 活動(dòng)課程在實(shí)踐中的弊端。首先，活動(dòng)課程容易導(dǎo)致對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的忽略，。其次，活動(dòng)課程 容易導(dǎo)致對(duì)兒童思維能力和其他智力品質(zhì)發(fā)展的忽略。 分科課程分科課程： 定義即學(xué)科課程，不同的學(xué)科彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限，強(qiáng) 調(diào)各門學(xué)科的邏輯體系，教學(xué)以各個(gè)學(xué)科知識(shí)為中心分科進(jìn)行，分科課程重視各門學(xué)科知識(shí) 體系的科學(xué)安排。 優(yōu)點(diǎn)：有助予教學(xué)科目的設(shè)計(jì)與管理，也易于教師的教學(xué)，同時(shí)更有利于學(xué)生簡捷有效 地獲取系統(tǒng)的知識(shí)。 缺陷：第一導(dǎo)致學(xué)科數(shù)量的無限嘭脹。第二，束縛了學(xué)生能思維廣度。第三，忽視學(xué) 生的興趣和需要。第四，重視書本知識(shí)的傳授，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。 綜合課程綜合課程： 定義：它有意識(shí)地運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科得知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心 主題或問題。 評(píng)價(jià)：克服由于學(xué)科細(xì)分所導(dǎo)致的知識(shí)零散，使課程中分裂了的知識(shí)有機(jī)地聯(lián)系起來。 2美國學(xué)者古德萊德曾將“課程”分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、執(zhí)行的課程 和經(jīng)驗(yàn)的課程五個(gè)層次，結(jié)合你熟悉的一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域（如“語文” 、 “數(shù)學(xué)” 、 “英語” ） ，說明 這五個(gè)層次各是什么意思？ 以品德與社會(huì)為例： 理想的課程是指：課程專家就社會(huì)發(fā)展、學(xué)生的需要及課程本身的角度，提出的應(yīng)當(dāng)如何 設(shè)計(jì)和應(yīng)當(dāng)達(dá)到什么水平或標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)想。 正式的課程：是品德與社會(huì)的課程專家或研究者制定的一系列規(guī)定性的文件，比如品德與 社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)。 領(lǐng)悟的課程：是一線教師由于各自得經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的差別，對(duì)于文件課程所反映的理念、目 標(biāo)和具體內(nèi)容方法的理解是不同的，也就是每個(gè)教師對(duì)正式課程的領(lǐng)會(huì)。 執(zhí)行的課程：就是在品德與社會(huì)課程中教師在課堂上做了什么，學(xué)生學(xué)了什么，往往與文 件的課程有一定的差別，與教師所領(lǐng)悟的課程有密切的聯(lián)系。 經(jīng)驗(yàn)的課程：是指學(xué)生在品德與社會(huì)課程中實(shí)際得到的東西，一般認(rèn)為是在經(jīng)過該課程的 學(xué)習(xí)后所獲得的經(jīng)驗(yàn)。 四四、論述題論述題（共共 1 題題，總計(jì)總計(jì) 20 分分） 述評(píng)泰勒“目標(biāo)模式”的基本內(nèi)容。這個(gè)模式是否適用于校本課程的開發(fā)？為什么？ 課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向 第 4 頁 共 15 頁 20 世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類。目標(biāo)模式和過程模式。 目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課 程開發(fā)模式。它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之 父”。課程與教學(xué)的基本原理是課程開發(fā)的必讀書目。 1、“泰勒模式”：在課程與教學(xué)的基本原理中，泰勒指出開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃 都必須回答四個(gè)基本問題：這四個(gè)基本問題構(gòu)成著名的“泰勒原理”。 “泰勒原理“的基本內(nèi)容是： 學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo) (確定教育目標(biāo))， 提供什么樣的 教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo) (選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))， 怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn) (組織教育經(jīng) 驗(yàn))，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn) (評(píng)價(jià)教育計(jì)劃)。 2、四個(gè)問題的關(guān)系： 確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)教育計(jì)劃 這四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。選擇 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行 的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開 發(fā)的核心。 （1）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。 （2） 它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張， 囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素， 形成了一個(gè)系統(tǒng)的模式，模式簡潔明了。課程與教學(xué)的基本原理被稱為“圣經(jīng)”。這四 個(gè)問題因而被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”?！疤├赵怼北环Q為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo) 的課程范式”。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。泰 勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評(píng)卻仍能長盛不衰，與過程模式相比，更具有操作性，當(dāng) 前中小學(xué)校本課程的開發(fā)的主要思路還是借鑒泰勒原理居多。 (2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免地 帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。 課程理論課程理論模擬試卷二模擬試卷二 一一、基本知識(shí)題基本知識(shí)題（選擇最合適的答案選擇最合適的答案，每題每題 2 分分，共共 15 題題，總計(jì)總計(jì) 30 分分） 1一般認(rèn)為，現(xiàn)代課程研究始于博比特的哪部作品： A A 課程 B 課程論 C.課程與教學(xué)的基本原理 2在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中， “暫定的教育目標(biāo)”要經(jīng)兩個(gè)“篩子”的篩選，下面哪一 項(xiàng)不屬于泰勒所列的“篩子” ： C A學(xué)校教育哲學(xué) B學(xué)習(xí)心理學(xué) C教育社會(huì)學(xué) 第 5 頁 共 15 頁 3課程開發(fā)的“過程模式”是由英國的哪位學(xué)者提出的： A A斯滕豪斯 B泰勒 C施瓦布 4從學(xué)習(xí)要求的角度來看，課程可以分為： B ？ A學(xué)科課程與活動(dòng)課程 B必修課程與選修課程 C分科課程與綜合課程 5根據(jù)古德萊德的課程劃分， “課程標(biāo)準(zhǔn)”屬于哪個(gè)層次： B A理想的課程 B正式的課程 C經(jīng)驗(yàn)的課程 6在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中，泰勒提出目標(biāo)的確定要有三個(gè)來源，下面哪一個(gè)不屬于 泰勒所指的目標(biāo)的來源之一： C A對(duì)學(xué)生的研究 B學(xué)科專家的建議 C家長的意見 7在“目標(biāo)模式”中，課程開發(fā)工作的起點(diǎn)是： C A厘清學(xué)校面臨的問題 B學(xué)校情境分析 C教育目標(biāo)的確定 8強(qiáng)調(diào)“集體審議”的課程開發(fā)模式是： C A目標(biāo)模式 B過程模式 C實(shí)踐模式 9在“理解有關(guān)營養(yǎng)的重要事實(shí)和原理”這一目標(biāo)中，屬于“目標(biāo)的內(nèi)容方面”的信息是： A A “理解” B “營養(yǎng)” C “重要事實(shí)和原理” 10課程開發(fā)的“過程模式”的特點(diǎn)是： B A以課程目標(biāo)的厘定為起點(diǎn) B以有爭(zhēng)議的問題為內(nèi)容 C以集體審議為方法 11從課程管理的角度，可以將課程分為“國家課程” 、 “地方課程”和： B A正式課程 B校本課程 C拓展性課程 12下列不屬于課程內(nèi)容選擇原則的是： B ？ A適合學(xué)生發(fā)展水平 B與學(xué)科邏輯一致 C與社會(huì)生活一致 13在課程內(nèi)容的組織上，與“邏輯順序”相對(duì)的原則是： B A經(jīng)驗(yàn)順序 B心理順序 C社會(huì)順序 14我國西部某省在實(shí)施新課程改革時(shí)，對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”的課程內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整，由原先 計(jì)劃中的“嘗試進(jìn)行科學(xué)研究” ，改為“農(nóng)作業(yè)種植實(shí)驗(yàn)” ，這屬于課程實(shí)施的： B A忠實(shí)取向 B調(diào)適取向 C創(chuàng)生取向 15課程組織通常要遵循的原則除“整合性” 、 “連續(xù)性”外，還包括： A A順序性 B一致性 C和諧性 第 6 頁 共 15 頁 二二、辨析題辨析題（先判斷正誤先判斷正誤，再說明理由再說明理由，每題每題 10 分分，總計(jì)總計(jì) 20 分分） 1課程就是教學(xué)科目。 錯(cuò) 這種觀點(diǎn)不完全對(duì)，盡管這是使用最普遍的也是最常識(shí)化的課程定義，這種定義把課程內(nèi) 容與課程過程割裂開來， 并片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容， 其最大的缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的 東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。課程含義還有的觀點(diǎn)是課程作為目標(biāo)或計(jì)劃，以及課程作為 學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。 2選修課程就是校本課程。 錯(cuò) 學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè) 計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式， 并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。 選修課程是為適應(yīng) 學(xué)生的個(gè)性差異而開發(fā)的課程，選修課程是致力于“個(gè)性發(fā)展”的課程。盡管從形式上看校本 課程往往以選修課程的形式出現(xiàn)，但兩者在內(nèi)涵上、功能定位上有顯著的差異。 三三、分析題分析題（每題每題 15 分分，共共 2 題題，總計(jì)總計(jì) 30 分分） 1美國學(xué)者古德萊德曾將“課程”分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、執(zhí)行的課程和 經(jīng)驗(yàn)的課程五個(gè)層次，結(jié)合你熟悉的一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域（如“語文” 、 “數(shù)學(xué)” 、 “英語” ） ，說明這五 個(gè)層次各是什么意思？ 以品德與社會(huì)為例： 理想的課程是指：課程專家就社會(huì)發(fā)展、學(xué)生的需要及課程本身的角度，提出的應(yīng)當(dāng)如何 設(shè)計(jì)和應(yīng)當(dāng)達(dá)到什么水平或標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)想。 正式的課程：是品德與社會(huì)的課程專家或研究者制定的一系列規(guī)定性的文件，比如品德與 社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)。 領(lǐng)悟的課程：是一線教師由于各自得經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的差別，對(duì)于文件課程所反映的理念、目 標(biāo)和具體內(nèi)容方法的理解是不同的，也就是每個(gè)教師對(duì)正式課程的領(lǐng)會(huì)。 執(zhí)行的課程：就是在品德與社會(huì)課程中教師在課堂上做了什么，學(xué)生學(xué)了什么，往往與文 件的課程有一定的差別，與教師所領(lǐng)悟的課程有密切的聯(lián)系。 經(jīng)驗(yàn)的課程：是指學(xué)生在品德與社會(huì)課程中實(shí)際得到的東西，一般認(rèn)為是在經(jīng)過該課程的 學(xué)習(xí)后所獲得的經(jīng)驗(yàn)。 2一般認(rèn)為，課程內(nèi)容選擇有三個(gè)主要資源，即“學(xué)科” 、 “社會(huì)生活”和“學(xué)生” 。在以往的 課程編制中，注重“學(xué)科”而忽視“學(xué)生”和“社會(huì)生活” ；最近的課程改革開始強(qiáng)調(diào)“學(xué)生” 和“社會(huì)生活”的重要性，但也有人擔(dān)憂，過于注重“學(xué)生”和“社會(huì)生活” ，會(huì)降低我國基礎(chǔ) 教育的質(zhì)量。你認(rèn)為，從我國當(dāng)前的形勢(shì)來看，三者應(yīng)該保持怎樣的關(guān)系？ 不論 課程內(nèi)容、學(xué)科知識(shí)當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，都只有轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，才可能成為 相應(yīng)得課程目標(biāo)，課程發(fā)展史上也從未走極端，只是在不同時(shí)期其側(cè)重點(diǎn)不同，每一種課程內(nèi) 第 7 頁 共 15 頁 容的取向均有各自得合理性和局限性。 現(xiàn)代的課程理論的發(fā)展上傾向于以比較廣義的方式理解 課程的內(nèi)容，不是把他們對(duì)立起來，而是辯證地考慮與處理這幾方面的關(guān)系。從選擇的基本原 則上必須以課程目標(biāo)為主要依據(jù)、必須適應(yīng)學(xué)生的需求及興趣、注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性和貼近社會(huì) 生活和學(xué)生生活。為此我國當(dāng)前在課改背景下，由于培養(yǎng)目標(biāo)和方式等的轉(zhuǎn)變，基礎(chǔ)教育原先 的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有所變化，所以質(zhì)量的降低還有所探討，但從各國的課程改革實(shí)踐中看，課程的編 制中處理三者關(guān)系具體表現(xiàn)為：1、課程更好地適應(yīng)地域、學(xué)校和學(xué)生之間的差異；2、體現(xiàn)課 程的基礎(chǔ)性和探究性；3、注重學(xué)生的發(fā)展，貼近生活實(shí)際；4、進(jìn)一步加強(qiáng)課程的綜合化。 四四、論述題論述題（共共 1 題題，總計(jì)總計(jì) 20 分分） 如果你所在的學(xué)校請(qǐng)你編制一套校本課程，你將按怎樣的工作程序?qū)嵤┻@項(xiàng)工作？并陳述你 這樣做的理由。 課程開發(fā)可以按照以下程序進(jìn)行。 1成立領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu) 由校長、教師、課程專家、家長共同組成課程開發(fā)委員會(huì)，校長任委員會(huì)主任，為校本課程 開發(fā)提供組織保障和領(lǐng)導(dǎo)保障。其職能是：咨詢、把關(guān)、審查和提供幫助。 2要培訓(xùn)師資 對(duì)教師的培訓(xùn)要立足于校本培訓(xùn)。內(nèi)容重點(diǎn)在兩個(gè)方面：一是對(duì)教師進(jìn)行課程理論的培訓(xùn)， 讓教師初步掌握課程的一些基本原理，明確課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程常識(shí)、課程探 究等基本理論，為課程開發(fā)提供理論依據(jù)；二是對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，不斷拓寬其知識(shí)面， 重新構(gòu)建教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為課程的開發(fā)提供知識(shí)和智力上的支持。這是校本課程開發(fā)的前提。 3進(jìn)行前期論證 任何形式的校本課程開發(fā)之前都要經(jīng)過前期論證。論證主要從兩個(gè)方面進(jìn)行：一是要將開發(fā) 的目的、意義、項(xiàng)目報(bào)課程開發(fā)委員會(huì)，要經(jīng)委員會(huì)討論認(rèn)定。二是要將開發(fā)的課程拿到學(xué)生中 去征求意見，看所開課程學(xué)生是否喜歡，是否需要。 4確定題目，搜集資料 校本課程的開發(fā)首先需要明確主題、范圍與領(lǐng)域。然后圍繞課程主題，大量收集資料。資料 收集渠道要廣泛，既要利用圖書館、資料室收集文本資料，也要充分利用網(wǎng)絡(luò)，從網(wǎng)上獲取相關(guān) 信息，還要從現(xiàn)實(shí)生活中收集材料。 5撰寫課程綱要 申請(qǐng)開設(shè)校本課程的教師首先必須寫一份簡要的課程綱要，課程綱要一般要包括下 述內(nèi)容： 一般項(xiàng)目：包括主講教師、教學(xué)材料、課程類型、授課時(shí)間和授課對(duì)象等內(nèi)容。 6，教師開題，學(xué)生選擇 凡是開設(shè)校本課程的教師每人給 15 分鐘左右的時(shí)間向全體學(xué)生介紹所要開設(shè)課程的主要內(nèi) 容、目的、授課方式等，讓學(xué)生根據(jù)教師的介紹自主選擇，如果學(xué)生選擇的人數(shù)不足 10 人，這門 課程自然取消。 7校本課程的評(píng)價(jià) 第 8 頁 共 15 頁 校本課程的評(píng)價(jià)從以下幾方面評(píng)價(jià)：一是學(xué)生選擇的人數(shù)，二是學(xué)生實(shí)際接受的效果，三是 領(lǐng)導(dǎo)與教師聽課后的評(píng)價(jià)，四是學(xué)生問卷調(diào)查的結(jié)果，五是教師采取的授課方式及運(yùn)用現(xiàn)代教育 技術(shù)的情況。學(xué)校校本課程開發(fā)委員會(huì)應(yīng)從以上幾個(gè)方面入手，研究各應(yīng)占多大的權(quán)重，最后把 幾個(gè)方面的因素綜合起來考慮，形成對(duì)課程開發(fā)者的最終評(píng)價(jià)。 課程理論課程理論模擬試卷三模擬試卷三 一一、基本知識(shí)題基本知識(shí)題（選擇最合適的答案選擇最合適的答案，每題每題 2 分分，共共 15 題題，總計(jì)總計(jì) 30 分分） 1一般認(rèn)為，現(xiàn)代課程研究始于博比特的哪本著作： A A 課程 B 課程編制 C 課程與教學(xué)的基本原理 2在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中， “暫定的教育目標(biāo)”要經(jīng)兩個(gè)“篩子”的篩選，下面哪一 項(xiàng)不屬于泰勒所列的“篩子” ： C A學(xué)校教育哲學(xué) B學(xué)習(xí)心理學(xué) C教育社會(huì)學(xué) 3課程開發(fā)的“過程模式”是由英國的哪位學(xué)者提出的：A A斯滕豪斯 B泰勒 C施瓦布 4從學(xué)習(xí)要求的角度來看，課程可以分為： B ？ A學(xué)科課程與活動(dòng)課程 B必修課程與選修課程 C分科課程與綜合課程 5根據(jù)古德萊德的課程劃分， “課程計(jì)劃”屬于哪個(gè)層次： B A理想的課程 B正式的課程 C經(jīng)驗(yàn)的課程 6在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中，下面哪項(xiàng)屬于確定教育目標(biāo)的來源是： B A教師的建議 B學(xué)科專家的建議 C家長的建議 7下列屬于經(jīng)驗(yàn)課程的是： ？ A 品德與生活課程 B相關(guān)課程 C社會(huì)實(shí)踐活動(dòng) 8強(qiáng)調(diào)“集體審議”的課程開發(fā)模式是： C A目標(biāo)模式 B過程模式 C實(shí)踐模式 9在“理解有關(guān)營養(yǎng)的重要事實(shí)和原理”這一目標(biāo)中，屬于“目標(biāo)的內(nèi)容方面”的信息是： A A “理解” B “營養(yǎng)” C “重要事實(shí)和原理” 10課程開發(fā)的“過程模式”的特點(diǎn)是： B A以課程目標(biāo)的厘定為起點(diǎn) B以有爭(zhēng)議的問題為內(nèi)容 C以集體審議為方法 第 9 頁 共 15 頁 11從課程管理的角度，可以將課程分為“國家課程” 、 “地方課程”和： B A正式課程 B校本課程 C拓展性課程 12下列不屬于課程內(nèi)容選擇原則的是： B ？ A適合學(xué)生發(fā)展水平 B與學(xué)科邏輯一致 C與社會(huì)生活一致 13在課程內(nèi)容的組織上，與“邏輯順序”相對(duì)的原則是： B A經(jīng)驗(yàn)順序 B心理順序 C社會(huì)順序 14我國西部某省在實(shí)施新課程改革時(shí)，對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”的課程內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整，由原先 計(jì)劃中的“嘗試進(jìn)行科學(xué)研究” ，改為“農(nóng)作業(yè)種植實(shí)驗(yàn)” ，這屬于課程實(shí)施的： B A忠實(shí)取向 B調(diào)適取向 C創(chuàng)生取向 15課程組織通常要遵循的原則除“整合性” 、 “連續(xù)性”外，還包括： A A順序性 B一致性 C和諧性 二二、辨析題辨析題（先判斷正誤先判斷正誤，再說明理由再說明理由，每題每題 10 分分，總計(jì)總計(jì) 20 分分） 1課程就是教科書。 錯(cuò) 這種觀點(diǎn)不完全對(duì)，盡管這是使用最普遍的也是最常識(shí)化的課程定義，這種定義把課程內(nèi) 容與課程過程割裂開來， 并片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容， 其最大的缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的 東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。課程含義還有的觀點(diǎn)是課程作為目標(biāo)或計(jì)劃，以及課程作為 學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。 2校本課程都是選修課程。 錯(cuò) 學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè) 計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式， 并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評(píng)價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。 選修課程是為適應(yīng) 學(xué)生的個(gè)性差異而開發(fā)的課程，選修課程是致力于“個(gè)性發(fā)展”的課程。盡管從形式上看校本 課程往往以選修課程的形式出現(xiàn)，但兩者在內(nèi)涵上、功能定位上有顯著的差異。 三三、分析題分析題（每題每題 15 分分，共共 2 題題，總計(jì)總計(jì) 30 分分） 1 美國學(xué)者古德萊德將課程分為哪五個(gè)層次？請(qǐng)結(jié)合你熟悉的一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域 （如 “語文” 、“數(shù)學(xué)” 、 “英語” ） ，說明這些層次的基本涵義。 以品德與社會(huì)為例： 理想的課程是指：課程專家就社會(huì)發(fā)展、學(xué)生的需要及課程本身的角度，提出的應(yīng)當(dāng)如何 設(shè)計(jì)和應(yīng)當(dāng)達(dá)到什么水平或標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)想。 正式的課程：是品德與社會(huì)的課程專家或研究者制定的一系列規(guī)定性的文件，比如品德與 社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)。 第 10 頁 共 15 頁 領(lǐng)悟的課程：是一線教師由于各自得經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的差別，對(duì)于文件課程所反映的理念、目 標(biāo)和具體內(nèi)容方法的理解是不同的，也就是每個(gè)教師對(duì)正式課程的領(lǐng)會(huì)。 執(zhí)行的課程：就是在品德與社會(huì)課程中教師在課堂上做了什么，學(xué)生學(xué)了什么，往往與文 件的課程有一定的差別，與教師所領(lǐng)悟的課程有密切的聯(lián)系。 經(jīng)驗(yàn)的課程：是指學(xué)生在品德與社會(huì)課程中實(shí)際得到的東西，一般認(rèn)為是在經(jīng)過該課程的 學(xué)習(xí)后所獲得的經(jīng)驗(yàn)。 2影響課程實(shí)施的因素有哪些？請(qǐng)結(jié)合這些因素分析當(dāng)前我國課程實(shí)施面臨的問題。 （P353） 根據(jù)富蘭等人的分析框架，可把影響課程實(shí)施的因素歸納為四類。 1、課程變革的特征。特定的課程特征是影響課程實(shí)施的基本因素，包括四種。 1）課程變革的需要和適切性。這是指課程實(shí)施者所意識(shí)到的需要。為了提高課程實(shí)施的程 度，就需要老師充分理解與接受課程變革的主旨。 2）課程變革的目標(biāo)與意義的清晰性。這是指課程變革計(jì)劃的應(yīng)用者對(duì)課程變革的目標(biāo)與意 義的理解程度。缺乏清晰性是阻礙課程實(shí)施的重要因素，因此，為了提高課程實(shí)施的程度，需要 提高課程變革的清晰性。 3）課程變革的復(fù)雜性。這是指課程實(shí)施者所需要的課程變革的難度以及變革的復(fù)雜的程度。 適合實(shí)踐者需要的課程變革的復(fù)雜性越大，課程實(shí)施的程度就越大。如果課程變革計(jì)劃過于簡單， 就很難調(diào)動(dòng)參與者的積極性，該計(jì)劃實(shí)施程度也難以提高。 4）課程變革計(jì)劃的質(zhì)量與實(shí)用性。這是指課程變革計(jì)劃所要求的、所提供的課程資料的質(zhì) 量和可用性。課程變革計(jì)劃的質(zhì)量和實(shí)用性越高，課程實(shí)施的程度也就越大。 2、學(xué)區(qū)特征。這是影響課程實(shí)施的又一重要因素，包括六方面。 1）學(xué)區(qū)人事課程變革的歷史傳統(tǒng)。 2）學(xué)區(qū)對(duì)課程計(jì)劃的采用過程。 3）學(xué)區(qū)對(duì)課程變革的行政支持。 4）課程變革人員的發(fā)展水平與對(duì)變革的參與程度。 5）課程變革的時(shí)間表與評(píng)價(jià)體制。 6）學(xué)區(qū)教育委員會(huì)與社區(qū)的特征。 3、學(xué)校的特征。這是影響課程實(shí)施的又一重要因素，主要包括三個(gè)方面。 1）校長的角色。校長越是支持課程變革，課程實(shí)施的程度就越大。 2）教師與教師之間的關(guān)系。教師與教師之間的合作、信任、支持、交互作用和開放性的交往 越理想，課程實(shí)施的程度就越大。 第 11 頁 共 15 頁 3）教師的特征與價(jià)值取向。教師的效能感越強(qiáng)，課程實(shí)施的程度就越大。教師的效能感是支 配課程實(shí)施的重要的內(nèi)部機(jī)制，它不是由獎(jiǎng)勵(lì)等外部誘因引起的，而是基于課程實(shí)施這項(xiàng)專業(yè)活 動(dòng)本身而產(chǎn)生的驅(qū)力。除動(dòng)機(jī)因素外，教師缺乏人事一種新的課程模式所需要的知識(shí)和技能也是 阻礙課程實(shí)施的重要因素。 4、外部環(huán)境的特征。這類因素可概括為兩類。 1）政府機(jī)構(gòu)的力量。政府機(jī)構(gòu)是影響課程變革的重要力量。學(xué)校的課程變革若與學(xué)校所在地 的需要一致性越大，就越能得到當(dāng)?shù)卣闹С?，課程實(shí)施的程度也有可能越大。 2）社區(qū)的支持。課程變革能與社區(qū)文化整合為一體，課程實(shí)施的程度就越大。學(xué)校教育與社 區(qū)文化日益相互滲透，日益呈現(xiàn)一體化發(fā)展的態(tài)勢(shì)，是當(dāng)今時(shí)代的一大特征。課程變革不能孤立 于社區(qū)文化之外，而應(yīng)自覺尋求與社區(qū)的整合。 一項(xiàng)課程變革計(jì)劃能否成功地實(shí)施，取決于該課程變革計(jì)劃本身的特征、學(xué)校的特征、學(xué)區(qū) 的特征、 外部環(huán)境的特征這四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。課程實(shí)施取得成功的基本條件是： 第一，四類因素缺一不可；第二，四類因素間交互作用的狀態(tài)是理想的，即四者之間具有內(nèi)存一 致性，其動(dòng)態(tài)交互作用能夠產(chǎn)生合力。 四四、論述題論述題（共共 1 題題，總計(jì)總計(jì) 20 分分） 述評(píng)泰勒“目標(biāo)模式”的基本內(nèi)容。這個(gè)模式是否適用于校本課程的開發(fā)？為什么？ 課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向 20 世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類。目標(biāo)模式和過程模式。 目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)而進(jìn)行 的課程開發(fā)模式。它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理 論之父”。課程與教學(xué)的基本原理是課程開發(fā)的必讀書目。 1、“泰勒模式”：在課程與教學(xué)的基本原理中，泰勒指出開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃 都必須回答四個(gè)基本問題：這四個(gè)基本問題構(gòu)成著名的“泰勒原理”。 “泰勒原理“的基本內(nèi)容是： 學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo) (確定教育目標(biāo))， 提供什么樣的 教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo) (選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))， 怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn) (組織教育經(jīng) 驗(yàn))，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn) (評(píng)價(jià)教育計(jì)劃)。 2、四個(gè)問題的關(guān)系： 確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)教育計(jì)劃 這四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。選擇 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行 的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開 發(fā)的核心。 （1）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。 （2） 它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張， 囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素， 第 12 頁 共 15 頁 形成了一個(gè)系統(tǒng)的模式，模式簡潔明了。課程與教學(xué)的基本原理被稱為“圣經(jīng)”。這四 個(gè)問題因而被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”?！疤├赵怼北环Q為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo) 的課程范式”。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。泰 勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評(píng)卻仍能長盛不衰，與過程模式相比，更具有操作性，當(dāng) 前中小學(xué)校本課程的開發(fā)的主要思路還是借鑒泰勒原理居多。 (2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免地 帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。 課程理論課程理論模擬試卷四模擬試卷四 一一、基本知識(shí)題基本知識(shí)題（選擇最合適的答案選擇最合適的答案，每題每題 2 分分，共共 15 題題，總計(jì)總計(jì) 30 分分） 1現(xiàn)代課程論專家泰勒的代表作是： C A 課程 B 課程論 C 課程與教學(xué)的基本原理 2課程開發(fā)的“過程模式”是由英國的哪位學(xué)者提出的： A A斯滕豪斯 B泰勒 C施瓦布 3強(qiáng)調(diào)學(xué)生討論和探究的課程開發(fā)模式是： C A目標(biāo)模式 B過程模式 C實(shí)踐模式 4在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中， “暫定的教育目標(biāo)”要經(jīng)兩個(gè)“篩子”的篩選。其中一個(gè) “篩子”是學(xué)校教育哲學(xué)，另一個(gè)“篩子”是： A A學(xué)習(xí)心理學(xué) B教育心理學(xué) C兒童心理學(xué) 5課程開發(fā)的“實(shí)踐模式”的特點(diǎn)是： C A以課程目標(biāo)的厘定為起點(diǎn) B以有爭(zhēng)議的問題為內(nèi)容 C以集體審議為方法 6在課程內(nèi)容的組織上，與“邏輯順序”相對(duì)的原則是： B A經(jīng)驗(yàn)順序 B心理順序 C社會(huì)順序 7美國學(xué)者古德萊德認(rèn)為， “課程”實(shí)際可分為不同的層次，他將課程分為五個(gè)不同的層次， 其中， “在課堂里實(shí)際實(shí)施的課程”屬于哪個(gè)層次： B A理想的課程 B執(zhí)行的課程 C經(jīng)驗(yàn)的課程 8在課程開發(fā)的“目標(biāo)模式”中，泰勒提出目標(biāo)的確定要有三個(gè)來源，下面哪一個(gè)不屬于 泰勒所指的目標(biāo)的來源之一： C A對(duì)學(xué)生的研究 B學(xué)科專家的建議 C家長的意見 9課程概念重構(gòu)運(yùn)動(dòng)的代表人物是： C ？ A泰勒 B施瓦布 C派納 第 13 頁 共 15 頁 10在“理解有關(guān)營養(yǎng)的重要事實(shí)和原理”這一目標(biāo)中，屬于“目標(biāo)的內(nèi)容方面”的信息是： A A “理解” B “營養(yǎng)” C “重要事實(shí)和原理” 11下列不屬于課程內(nèi)容選擇原則的是： B ？ A適合學(xué)生發(fā)展水平 B與學(xué)科邏輯一致 C與社會(huì)生活一致 12從課程組織的角度看，與“學(xué)科課程”對(duì)應(yīng)的課程組織形式是： B A綜合課程 B活動(dòng)課程 C分科課程 13課程組織通常要遵循的原則除“順序性” 、 “連續(xù)性”外，還包括： A A整合性 B一致性 C和諧性 14在學(xué)科課程的組織形式中，通常有“單一學(xué)科” 、 “相關(guān)課程”和： C A多學(xué)科課程 B核心課程 C融合課程 15我國西部某省在實(shí)施新課程改革時(shí)，對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”的課程內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整，由原先 計(jì)劃中的“嘗試進(jìn)行科學(xué)研究” ，改為“農(nóng)作業(yè)種植實(shí)驗(yàn)” ，這屬于課程實(shí)施的： B A忠實(shí)取向 B相互調(diào)適取向 C創(chuàng)生取向 二二、辨析題辨析題（先判斷正誤先判斷正誤，再說明理由再說明理由，每題每題 10 分分，總計(jì)總計(jì) 20 分分） 1課程就是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。 錯(cuò) 這種觀點(diǎn)不完全對(duì)， 盡管這種課程定義的突出特點(diǎn)是把學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)置于課程的中心位置， 從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消除了內(nèi)容與過程、目標(biāo)與手段的二元對(duì)立，但這種 定義往往有忽略系統(tǒng)知識(shí)再兒童發(fā)展中作用的傾向。 課程含義還有的觀點(diǎn)是課程作為目標(biāo)或計(jì)劃， 以及課程即學(xué)科的理解。 2課程實(shí)施就是教師忠實(shí)地執(zhí)行課程的過程。 錯(cuò)。 這是課程實(shí)施的忠實(shí)取向的觀點(diǎn)。忠實(shí)取向認(rèn)為，課程實(shí)施就是教師踏實(shí)地執(zhí)行課程計(jì) 劃，這種取向具有很大的局限性，它把課程變革視為線性地實(shí)施預(yù)定的課程計(jì)劃的過程，使 課程變革成為一個(gè)機(jī)械的、技術(shù)化的程序，這就抹殺了課程變革的直接參與者老師和學(xué) 生的主體價(jià)值。 三三、分析題分析題（每題每題 15 分分，共共 2 題題，總計(jì)總計(jì) 30 分分） 1隨著我國新一輪課程改革的推進(jìn)，許多過去不大為我國教師熟悉的課程術(shù)語開始頻繁出現(xiàn) 在各種文件或報(bào)刊中，如“活動(dòng)課程” 、 “綜合課程” 、 “綜合實(shí)踐活動(dòng)課程” 、 “研究性學(xué)習(xí)課程” 、 “拓展型課程” 、 “校本課程” 、 “選修課程”等等。試從中選擇兩個(gè)兩個(gè)，結(jié)合實(shí)際，加以比較。 第 14 頁 共 15 頁 必修課程必修課程的本質(zhì)特點(diǎn)就是強(qiáng)制性。必修課程中內(nèi)含著的是民族、國家和人類共同的文化 要素。功能是多方面的：選擇和傳遞社會(huì)主流文化；使兒童掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，獲得 基本知識(shí)和基本技能；使兒童獲得某一教育程度的文憑和某種職業(yè)的資格；促進(jìn)兒童體質(zhì)、 認(rèn)知、情感和技能的發(fā)展等。 選修課程選修課程是為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開發(fā)的課程。首先，選修課程是致力于“個(gè)性發(fā)展” 的課程。其次，選修課程與必修課程具有等價(jià)性。再次，選修課程也有標(biāo)準(zhǔn)的要求。 學(xué)科課程學(xué)科課程：具有知識(shí)安排的邏輯性、系統(tǒng)性、完整性的特點(diǎn)。它偏向于社會(huì)本位和理性 主義，看重理論和間接經(jīng)驗(yàn)的獲得。在實(shí)踐中學(xué)科課程往往忽視學(xué)生的興趣需要與直接經(jīng)驗(yàn)。 活動(dòng)課程活動(dòng)課程：活動(dòng)課程具有過程的實(shí)踐性、活動(dòng)的自主性、內(nèi)容的開放性、形式的多樣性 幾個(gè)特點(diǎn)。更重視兒童在教學(xué)過程中的興趣、需要與創(chuàng)造，把教學(xué)的重心由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生。 活動(dòng)課程在實(shí)踐中的弊端。首先，活動(dòng)課程容易導(dǎo)致對(duì)系統(tǒng)知識(shí)的忽略，。其次，活動(dòng)課程 容易導(dǎo)致對(duì)兒童思維能力和其他智力品質(zhì)發(fā)展的忽略。 分科課程分科課程： 定義即學(xué)科課程，不同的學(xué)科彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限，強(qiáng) 調(diào)各門學(xué)科的邏輯體系，教學(xué)以各個(gè)學(xué)科知識(shí)為中心分科進(jìn)行，分科課程重視各門學(xué)科知識(shí) 體系的科學(xué)安排。 優(yōu)點(diǎn)：有助予教學(xué)科目的設(shè)計(jì)與管理，也易于教師的教學(xué)，同時(shí)更有利于學(xué)生簡捷有效 地獲取系統(tǒng)的知識(shí)。 缺陷：第一導(dǎo)致學(xué)科數(shù)量的無限嘭脹。第二，束縛了學(xué)生能思維廣度。第三，忽視學(xué) 生的興趣和需要。第四，重視書本知識(shí)的傳授，不利于學(xué)生的全面發(fā)