特殊教育的定義與趨勢.ppt

特殊教育的定義與趨勢,為什麼普通班教師要認識特殊教育? 特殊教育法 (民86) 第十四條規(guī)定： 為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置與輔導辦法，以及為使普通班老師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要，身心障礙學生就讀之普通班應減少班級人數。 普通班教師亦有服務身心障礙學生之職責,二 誰需要特殊教育？,誰是特殊兒童? 特殊兒童 (exceptional children) 其身心特質顯著地低於或高於常模或平均表現水準，需要提供特殊教育方案及其他相關服務才能符合這些人的需要，才能發(fā)揮學習潛能。,傷殘與障礙,傷殘 (disability) 是指人體生理結構和功能上某部位缺損或喪失功能，如失明、失聰、肢體傷殘，傷殘的人不一定是有障礙的人。 障礙 (handicap) 是指有傷殘或缺陷的人，在與環(huán)境的互動上有了困難或受到限制。傷殘者可能在此一環(huán)境中有障礙，在另一環(huán)境中則無障礙。特殊教育的目的在消除或減輕障礙。,特殊兒童的類別,特殊教育法將特殊兒童分為身心障礙與資賦優(yōu)異兩大類： 身心障礙類: 1. 智能障礙: 指個人之智能發(fā)展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現有嚴重困難者。 2. 視覺障礙: 指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造缺損，或機能發(fā)生部份或全部之障礙，經矯正後對事物之視覺辨認仍有困難者。,3. 聽覺障礙: 指由於先天或後天原因，導致聽覺器官之構造缺損，或機能發(fā)生部份或全部之障礙，導致對聲音之聽取或辨識有困難者。 4. 語言障礙：指語言理解或語言表達能力與同年齡者相較，有顯著偏差或遲緩現象，而造成溝通困難者。 5. 肢體障礙：指上肢、下肢或軀幹之機能有部份或全部障礙，致影響學習者。 6. 身體病弱: 指罹患慢性疾病，體能虛弱，須長期療養(yǎng)，以致影響學習者。,7. 嚴重情緒障礙: 指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者，但其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。其癥狀包括精神性、情感性、畏懼性、焦慮性等疾患，以及注意力缺陷過動癥、或有其他持續(xù)性之情緒或行為問題者。,8. 學習障礙：指因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知動協(xié)調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環(huán)境因素所直接造成之結果。,9. 多重障礙: 指具兩種以上不具連帶關係且非源於同一原因所造成之障礙致影響學習者。 10. 自閉癥: 指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者。,11. 發(fā)展遲緩: 指未滿六歲之嬰幼兒，因生理、心理或社會環(huán)境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒、心理或自理能力等之發(fā)展，較同年齡者顯著遲緩，但其障礙類別無法確定者。,資賦優(yōu)異類,1. 一般智能優(yōu)異: 指在記憶、理解、分析、綜合、推理、評鑑等方面較同年齡者具有卓越潛能或傑出表現者。 2. 學術性向優(yōu)異：指在語文、數學、社會科學或自然科學等學術領域，較同年齡者具有卓越潛能或傑出表現者。,3. 藝術才能優(yōu)異: 指在視覺或表演藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者。 4. 創(chuàng)造能力優(yōu)異: 指運用心智能力產生創(chuàng)新及建設性之作品、發(fā)明或問題解決者。 5. 領導才能優(yōu)異: 指具有優(yōu)異之計畫、組織、溝通、協(xié)調、預測、決策、評鑑等能力，而在處理團體事務上有傑出表現者。,6. 其他特殊才能優(yōu)異: 指在肢體動作、工具運用、電腦、棋藝、牌藝等能力具有卓越潛能或傑出表現者。,三 特殊教育服務,美國公法94-142: 特殊教育是為滿足特殊學生的獨特需求而特別設計的教育措施 決定接受何種服務之因素: 學生異常的程度如何 學?；蛏鐓^(qū)中可利用的資源為何 Hallahan & Kauffman 依據物理環(huán)境統(tǒng)合的程度，將特殊教育服務措施分為九類，從最大的統(tǒng)合 (最少的限制) 到最少統(tǒng)合 (最大的限制) 依序為:,1. 普通班 2. 設有諮詢服務的普通班 3. 特殊教育巡迴教師 4. 資源教室 5. 診療中心短期在特殊班接受各種評量 6. 醫(yī)院與居家教學服務床邊教學 7. 自足式特殊班 8. 通學制特殊學校 9. 住宿學校,特殊教育的理念,在提供最少限制的環(huán)境 (least restrictive environment, LRE) 以安置特殊學生盡可能不要把特殊學生從普通班,家庭,社區(qū)中隔離,讓他們的生活與學習都盡可能在一般情境中進行.,四、特殊教育的發(fā)展趨勢,1. 常態(tài)化 (normalization) 每一個身心障礙者，應儘可能地與所屬文化中的正常人一起受教育和一起生活。不論身心障礙類型為何，障礙程度輕或重，身心障礙者應儘可能地統(tǒng)合在一般社會中。,反機構化: 起於美國1960年代，要求將殘障者從超大型機構中搬遷出來，並有計畫地安置於較正常的社區(qū)中，統(tǒng)合在一起工作、生活與學習。非機構化運動為常態(tài)化運動的里程碑。 大型住宿機構不利殘障者之生活與獨立，Hallahan 和 Kauffman指出 機構化不利認知能力之發(fā)展，尤其是語文和抽象思考能力方面，在大型住宿機構裡生活發(fā)展遲緩。,回歸主流:將安置在特殊班的學生，有計畫地與普通學生一起學習和遊戲。,如何實施回歸主流教育 (Hallahan & Kauffman) a. 鼓勵普通班教師實施有效教學 b. 請?zhí)厥獍嗬蠋煋沃J詢教師 c. 建立轉介輔導小組 d. 鼓勵學生合作學習 e. 利用小老師或導生制度 f. 調整課程與教材,2. 個別化教育,個別化教育方案 (IEP) 即家長與學校間的協(xié)議書，雙方協(xié)商如何做，以符合特殊兒童的學習需要。87年修正發(fā)布之特殊教育法施行細則第十八條指出專為身心障礙生所需的IEP內容應包括:,(1) 學生的認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業(yè)能力之現況。 (2) 學生的家庭狀況。 (3) 學生的障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響。 (4) 適合學生的評量方式。 (5) 學生因行為問題影響學習者，其行政支援及處理方式。,(6) 學年教育目標及學期教育目標。 (7) 學生所需的特殊教育及相關專業(yè)服務。 (8) 學生能參與普通班的時間及項目 (9) 學期教育目標是否達成的評量日期與標準 (10) 轉銜服務內容 IEP應於開學一個月內訂定，每學期至少檢討一次。,3. 倡導合作諮詢模式,基於同等與相互原則，集合不同專長者，針對共同界定的問題，透過互動過程，對特殊問題提出解決途徑。居間者與諮詢者包括普通教育教師、心理學家、醫(yī)療工作者、家長或社區(qū)相關人士等，共同為協(xié)助輔導以解決障礙學生面臨的問題而努力。教育部於88年訂定之身心障礙教育專業(yè)團隊設置與實施法即反映出對合作諮詢的重視與努力。,4. 重視轉銜計畫,轉銜是在執(zhí)行一項讓障礙學生離開現在的學習環(huán)境，做好準備進入上一級學校或就業(yè)的計畫。通常在學生畢業(yè)前二至五年即要開始，計畫的焦點在於做好生活技能的準備。教育部頒布之特殊教育法施行細則第十八條第二項所指轉銜服務為：應依據各教育階段之需要，包括升學輔導、生活、就業(yè)、心理輔導、福利服務及其他相關專業(yè)服務等項目。,所謂生活技能包括:就業(yè)教育,社區(qū)生活, 情緒-生理健康,個人責任與人際關係,休閒生活,家居生活.,5. 重視多元智力,Gardner 的多元智力論 (theory of multiple intelligence) 提出語文、邏輯-數學、空間、音樂、肢體動作、人際、內省以及自然觀察者智力，前三者為傳統(tǒng)智力，後五者為社會與自然生活智力，八種智力各自獨立，每個人的八種智力的組合成分多寡不一；此一理論對傳統(tǒng)資優(yōu)定義構成新的挑戰(zhàn)。,6. 推動統(tǒng)整教育、倡導融合方案,統(tǒng)整教育指讓障礙者與非障礙同儕在一起接受教育，多數研究發(fā)現，統(tǒng)整教育有利於雙方的學習。 改善非障礙者對障礙者的態(tài)度與知覺。 障礙學生可經由模仿習得溝通、社會技能、娛樂與家居技能等。,1985年美國教育部提出為輕中度障礙者實施的普通教育創(chuàng)新方案 (Regular Education Initiative)，強調在特殊教育與普通教育間，存有一種共同分擔的責任，因而促使特殊教育專家倡導融合方案。,聯合國曾在1993年會員大會中通過障礙者機會均等實施準則，其中第六條明示普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育，並在學校體系中給予障礙者必要的支持性服務以及教師所需的支援系統(tǒng)，而且只有在普通學校體系無法滿足身心障礙者的特殊需求時，才考慮提供特殊教育。,融合教育目前已是世界各先進國家的特殊教育發(fā)展趨勢:,*歐洲地區(qū): 許多國家皆儘可能提供特殊教育需求學生暫時或部分時間的融合式安置，且隨著特殊教育需求學生逐漸進入普通班或普通學校就讀，特殊教育教師加重擔當提供普通班教師資訊、諮詢以及支持的角色。,*美國: 較隔離式的特殊學校、住宿機構、和在家/醫(yī)院三項安置方式有逐漸減少，而普通班安置則有明顯增加的趨勢。 *日本: 養(yǎng)護學校已逐年遞減，逐步轉型為資源中心。文部省也在1991年以後大力推動資源班的成立，並加強普通班教師對身心障礙學生的了解。,*紐西蘭: 若身心障礙學生就讀於普通班，則有教師助理的編制，以協(xié)助普通班教師的教學工作。為了確保融合教育的品質，普通班教師必須要調整其教學策略以適應班級內個別差異大的狀況。 = 普通班教師必須具備處理個別差異的教學策略以及照顧班級內每位學生的教育理念。,融合教育 (inclusive education) 的教育理念,融合教育的意涵 一開始即將身心障礙學生安置於普通班而不將之隔離至特殊班或特殊學校，而由普通班老師來照顧班上的每一位同學，但必須給予普通班老師適當的支持系統(tǒng)，課程須經過調整，以符合每個學生的需求。,融合的程度 Waldron將融合分為四個等級:,第一級只有輕度障礙者全時參與普通班課程，而中度、重度障礙者仍待在普通學校中的特殊班。 第二級則為輕度及中度障礙者全時參與普通班學習，減少抽離普通教室時間；重度、極重度則安置在普通學校中的特殊班。,第三級是除了重度障礙者之外，所有學生都在普通班，與同年齡同儕一起學習。 第四級則不管其障礙程度為何，所有學生完全進入普通班，專家及助理在教室中協(xié)助最須幫助的學生，普通班教師則負責安排特殊學生與普通學生的互助。,目前臺灣實施普通教育以及特殊教育的現況與生態(tài)，宜先從第一級融合程度做起。,融合教育的阻力,A. 家長過度保護，對將孩子放在普通班裡沒有安全感。 B. 行政體系未能充