當代國外教學理論與理念.ppt

專題五,當代國外教學理論與理念 當代教學改革的價值取向,20th Century,教學理論發(fā)生了與世界面貌相應的、多樣的且具有前進和發(fā)展性質的巨大變化，使教學所蘊含的價值及功能得到了更進一步展現(xiàn) 各種教學理論在這一階段的演進表明，其隨著時代主題的變化發(fā)展而變化發(fā)展的，隨著社會和國家對教學所寄予的期望和要求,當代國外教學理論與理念,一、 結構主義教學理論 20c50s末 美國 心理學家、教育學家布魯納 讓學生掌握學科的基本結構；提倡早期學習；應用發(fā)現(xiàn)學習法 二、 掌握教學理論 20c60s 末 美國 心理學家、教育學家布盧姆 “教育目標分類學”、 教育評價理論、“掌握學習”教學策略 三、“非指導性教學”理論 20c60s 美國 人本主義心理學家羅杰斯 人人都有學習動力，都能確定自己學習需要；教學必須以學生為中心；教師是幫助學生探索生活、學業(yè)的促進者；教學的最終目標是促進學生的個性發(fā)展,當代國外教學理論與理念,四、“范例教學” 20c50s 聯(lián)邦德國 數(shù)學、物理教學論瓦根舍因、克拉夫基等 重視教學內容，從學生實際出發(fā)，精選典型事例，舉一反三 五、發(fā)展性教學理論 20c60、70s 蘇聯(lián) 贊可夫 教學要促進兒童的一般發(fā)展；使學生理解學習過程；強調使所有學生都得到發(fā)展；注重研究學生的興趣、動機等內部誘因；讓學生過豐富的精神生活 六、教學過程最優(yōu)化 20c70s初 蘇聯(lián) 巴班斯基 教學內容的現(xiàn)代化，包括重組課程體系，加寬知識的廣度和加深難度，強調“高難度”和“高速度”的原則，對學生的學習潛力有較高的估計，強調學生在教學中的主體作用，發(fā)揮其學習的主動獨立和創(chuàng)造性,當代國外教學理論與理念,七、合作教學理論 20c80s 蘇聯(lián) 阿莫納什維利、沙塔洛夫等 提倡教育過程中的師生合作，重視學生的學習興趣、學習能力的培養(yǎng)以及個性的健康發(fā)展，主張取消分數(shù)而以發(fā)展學生的認識積極性為目標 八、建構主義教學理論 20c80s 馮哥拉斯菲爾德等 認識具有主動性，同時也有建構性 九、后現(xiàn)代主義教學理論 20c后半葉 多爾，柯里 歐洲美國 教學目標可以培養(yǎng)符合學生自己的特質和他生活中的特殊性的人；課程是師生共同探索新知識的發(fā)展過程；開放性的教學評價觀等,“價值”的定義： “是人們所利用的并表現(xiàn)了對人的需要的關系的物的屬性”，是“物的對人的有用或使人愉快等屬性”（馬克思，剩余價值理論） “事物的用途或積極作用”（楊合鳴，現(xiàn)代漢語詞典） “價值”是客體內在的屬性、功能等對主體的需要所具有的積極作用或有用性。這里所說的主體，就是判斷、追求甚至享受客體價值的人，所謂客體就是被作價值判斷、價值取向的對象或發(fā)揮價值作用的對象 “價值取向”的定義： 其實質就是主體在對客體的價值做出判斷的基礎上，對客體某些價值的選取或選擇、追求或向往。 教育改革價值取向的客體是教育，而其取向主體就是教育改革者和研究者。但教育改革者和研究者所作的價值取向，實際上不僅僅是為自己的工作做價值取向，更重要的是為教育價值的享受者或受益主體即教育作價值取向,當代教學改革的價值取向,教學改革如何作用于教學 or 教學改革朝著哪個方向去努力 才能實現(xiàn)教學的目的（如提高教學質量、提升學生素質、實現(xiàn)學生的全面發(fā)展等）,教學改革的價值取向 之 已有研究,教育改革與研究都特別重視價值取向問題。學術界對教育的價值取向做了很多各具不同合理因素的研究，有代表性的教育價值取向觀有： 強調教育價值取向要以社會為主；有不少學者強調以人為主的或以人為本的教育價值取向；重視個人的教育價值和社會的教育價值統(tǒng)一； 明確提倡“個人主義”的教育價值取向； 提倡關懷生命的教育價值取向； 強調教育要回歸生活世界、關注生活經驗； 強調教育的文化使命； 強調中國教育價值取向的歷史定位應是側重科學精神的培養(yǎng)； 強調人文精神理應成為現(xiàn)代學校教育的基本價值追求,關于教育價值取向的各種觀點都有不同程度的合理因素，對人們思考教育價值取向問題有啟發(fā)價值。但總體來說，人們對教育價值取向的認識分歧較大。其中有些觀點還不夠全面，有些觀點還不夠辯證，有的合理觀點還需要做更深入的分析和論證。 人們的認識還不夠全面或不夠辯證，還需要以唯物辯證法的思想觀點與方法為指導，在充分認識受教育者個體和不同群體的教育需要、充分認識教育可能發(fā)揮的價值或功能和現(xiàn)實的教育條件的基礎上，對教育改革的價值取向做出正確的判斷和抉擇,教學改革的價值取向 之 我們的觀點,創(chuàng)新取向的教學改革：布魯納（發(fā)現(xiàn)學習） 效率取向的教學改革：布魯納（結構主義）； 贊科夫；瓦根舍因；巴班斯基 人本取向的教學改革：馬斯洛、羅杰斯、庫姆斯,布魯納的教學理論,布魯納教學理論產生的時代背景 布魯納教學理論的觀點 （在效率取向和創(chuàng)新取向上的體現(xiàn)） 布魯納教學理論的評價和反思,時代背景,第二次世界大戰(zhàn)及其以后，科學技術的迅猛發(fā)展加速了社會前進的步伐。隨著美國經濟、軍事實力的增強，迅速發(fā)展成世界頭號強國，但是朝鮮戰(zhàn)爭等的失利，反思包括教育在內的社會生活各個方面。1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，震驚了美國朝野。 1958年頒布了國防教育法改革學校教育，為國家和政府培養(yǎng)人才。1959年，全美科學院召開了大會，布魯納任大會主席，闡述自己的課程改革的觀點，形成教育過程,理論基礎：瑞士結構主義心理學家 皮亞杰 繼承和發(fā)展 產生“結構主義教學理論” 形成“發(fā)現(xiàn)學習”界說,一、布魯納-結構主義教學理論（效率取向）,在教學內容上，強調要掌握各門學科的基本結構 任何知識都可以用一種簡單明了的形式呈現(xiàn)出來，使每個學生都能理解。任何一門學科都有它的基本知識結構。教學不能逐個地教給學生每個事物，最重要的是使學生獲得一套概括了的基本原理或思想。這些原理或思想構成了理解事物的最佳的認知結構。 教學的任務就在于讓學生形成這種認知結構。為此，在教學活動中必須把各門學科的基本結構的學習放在中心地位上。無論是教材的編寫和教學活動的進行，都應側重于讓學生掌握一門學科的基本結構。學生學習的主要任務是掌握該門學科基本的知識結構，在頭腦中形成相應的知識體系或編碼系統(tǒng)。,掌握學科基本結構的五大優(yōu)點： 若學生知道一門學科的基本結構或它的邏輯組織，就能理解這門學科 若學生了解基本概念、原理和規(guī)律，有助于把學習內容遷移到其他情境中去 若教材的組織形式具有很強的內在知識結構性，有助于記憶具體知識細節(jié) 若給學生提供適當?shù)膶W習經驗和對知識結構的合適的陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識，從而縮小初級知識和高級知識之間的差距，便于從初級知識向高級知識的過渡 有利于激發(fā)學生的學習興趣和智力的發(fā)展,在教學原則上 在他的論教學的若干原則一文中指出：“教學論，在某種意義上說，是約定俗成的通例，它闡明有關最有效的獲得知識和技能之方法的規(guī)則”。一種規(guī)范化的理念，可為評定任何一種教學法或學習法提供標準。那到底是怎樣的標準呢？據此，布魯納提出了四條教學原則：即動機原則、結構原則、程序原則、反饋強化原則：,動機原則,學習動機，指學習者所具備的學習的意愿和能力，即學習者的心理準備狀態(tài) 學習是受一定動機支配的 外來動機和內在動機（長效） 激發(fā)+轉化 激活-維持-方向,結構原則,教學論必須詳細規(guī)定大量知識組織起來的方式，以便于學習者掌握。而組織的最理想的方式就是建立知識結構，即學科的基本結構。 最大優(yōu)點：簡化信息、產生新的命題、增強知識的可操作性 課程設計、教材編寫的兩個原則： 查明基本學科基本知識的學習準備； 重視學科基本概念的連續(xù)性，螺旋式課程打通中小學和大學 同一學科的界限,程序原則,教學程序是受多種因素影響的，因此教學程序必須根據多種因素的變化來制定： 教材呈現(xiàn)順序、邏輯結構和聯(lián)系 + 學生的智慧發(fā)展有自己的順序 處理好兩者關系，確定教學程序的大小、難易 設計教學程序的三要求： 呈現(xiàn)順序與認知發(fā)展相適應 以經濟有效的原則來安排 明確學習速度，考慮學習緊張度,反饋強化原則,沒有反饋就沒有教學 如何反饋信息以矯正學習者學習過程的偏差 三個要求：時間、條件、方式 反饋應及時，把握好強化時間，反饋的信息要有利于師生及時對教與學的進程調整，安排好強化的時間有利于學生更好地掌握和鞏固知識,二、布魯納-發(fā)現(xiàn)學習法（創(chuàng)新取向）,從教學方法上： 基本觀點 主要特征 基本步驟,布魯納-發(fā)現(xiàn)學習法 之 基本觀點,所謂發(fā)現(xiàn)法，是指設置一定的學習情境，讓學生主動地探究和發(fā)現(xiàn)事物的特性、原理和原則的教學方法。 發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的事物，也包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法,布魯納-發(fā)現(xiàn)學習法,觀點一： 學習的本質是主動形成認知結構 布魯納認為學習是一個積極主動的認識過程，學習者不是被動的接受 知識，而是主動地獲取知識，并把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián) 系起來，積極建構知識體系 觀點二：學習包括習得、轉化、和評價三個過程 習得：新知識的獲得是與已有的認知結構和知識經驗聯(lián)系的過程，是主動認識、理解的過程； 轉化：轉化是對新知識進一步分析和概括，使轉化為另一種形式，適應新的任務，并獲得更多和更深刻的知識; 評價：對知識轉化的一種檢查，通過評價檢查我們處理知識的方法是否適合新的任務，運用是否恰當 觀點三：強調學習的內部動機 學習的最好動機是對學科本身感興趣，這樣學習的積極性才能得到充分發(fā)揮,布魯納-發(fā)現(xiàn)學習法 之 特征,1、學習過程： 在教學過程中，教師的作用是要形成一種學生能夠獨立探究的領域，讓學生試著做，邊做邊想，而不是提供現(xiàn)成的知識。強調的是學習過程，而不是學習的結果。 只有學生自己親自發(fā)現(xiàn)的知識才是真正屬于他自己的東西。教學目的不是要學生記住教師和教科書上所陳述的內容，而是要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)知識的能力，培養(yǎng)學生卓越的智力。 2、直覺思維： 要求學生在學習過程中不要用正常邏輯思維的方式進行思維，而是讓學生運用豐富的想象，發(fā)展學生的思維空間，去獲取大量的知識。 在“發(fā)現(xiàn)學習”的過程中，學生的直覺思維對學生的發(fā)現(xiàn)活動十分重要。 直覺思維雖不一定能獲得正確答案，但它能充分調動學生積極的心智活動，因此它就可能轉變成發(fā)現(xiàn)學習的前奏，對學生發(fā)現(xiàn)知識和掌握知識大有幫助,布魯納-發(fā)現(xiàn)學習法,3、內在動機： 好奇心是“學生內部動機的原型”。布魯納十分重視內在動機對學生學習心向的影響作用?！鞍l(fā)現(xiàn)學習”最能激發(fā)學生的好奇心（探究反射），而學生的好奇心是其內在動機的原型，是學生內在動機的初級形式，外部動機也必須將其轉化為內在動機才能起作用。同時他反對運用外在的、強制性的手段來刺激學生的學習，主張教師要把教學活動盡可能地建立在喚起學生學習興趣的基礎上，充分調動學生的學習積極性 4、信息提?。?人類的記憶功能是學習中必不可少的條件。針對許多人把“貯存”看作是記憶的主要功能，布魯納提出了不同的觀點。他認為，人類記憶的首要問題不是對信息的“貯存”，而是對信息的“提取”。提取的關鍵在于組織，在于知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。 所以學生如何組織信息，對提取信息有很大的影響。而學生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動，必然會用某種方式對它們加以組織，從而對記憶具有最好的效果。他說：“一個人按照自己的興趣和認知結構組織起來的材料，就是最有希望在記憶中自由出入的材料?！?布魯納-發(fā)現(xiàn)學習法 之 步驟,發(fā)現(xiàn)學習法的一般步驟 （1）提出和明確使學生感興趣的問題 （2）使學生對問題體驗到某種程度不確定性，以激發(fā)探究的欲望 （3）提供解決問題的各種假設 （4）協(xié)助學生收集和組織可用于下結論的資料 （5）組織學生審查有關資料，得出應有的結論 （6）引導學生運用分析思維去驗證結論，最終使問題得到解決 在整個問題的解決過程中，要求教師向學生提供有組織有結構的材料，讓學生親自發(fā)現(xiàn)應得的結論或規(guī)律，使學生成為發(fā)現(xiàn)者,評價和反思,布魯納的教學思想有它的時代性和科學性，提出的結構課程論，強調學生掌握科學知識的基本概念、基本原則的重要性，強調發(fā)展學生智力、重視邏輯思維和獨立獲得知識的能力，強調改革教學方法，讓學生親自成為結論和規(guī)律的發(fā)現(xiàn)者，具有一定的積極作用和科學價值 促進了20世紀60年代美國中小學以課程革新為中心的教育改革運動，并獲得了廣泛的國際聲譽,局限性,一、 布魯納認為， “不論我們教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構，” 并強調要讓學生參與學習的過程，參與知識結構的建設，把掌握知識結構與發(fā)現(xiàn)知識結構結合，這是一個有價值的理論。 但是他對它做了過高的評價，并把它絕對化起來，表現(xiàn)為：混淆學科和科學界限，輕視基礎知識和技能教育和訓練，僅側重于學科本身內在的和各個學科之間的質的區(qū)別性，忽視它們間的普遍聯(lián)系,二、 提倡廣泛使用發(fā)現(xiàn)法，但實際結果并不是特別理想，表現(xiàn)為：