職業(yè)教育論文-“工作本位學(xué)習(xí)”抵及高職課程改革的核心 .doc

職業(yè)教育論文-“工作本位學(xué)習(xí)”抵及高職課程改革的核心摘要：在我國高職院校的教學(xué)與課程改革中，最困難的核心問題有兩個(gè)：重構(gòu)實(shí)踐導(dǎo)向的課程體系和實(shí)施工作本位的教學(xué)模式。理論型人才，工程型人才，技術(shù)型人才和技能型人才各有其基本特征。高職教育的基本屬性和技術(shù)型人才的特征是工作本位學(xué)習(xí)的實(shí)施依據(jù)。據(jù)此提出的工作本位學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者獨(dú)立實(shí)踐策略、教師現(xiàn)場工作指導(dǎo)策略和學(xué)習(xí)者自我反思策略；實(shí)施工作本位學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)情境可采用企業(yè)生產(chǎn)頂崗、企業(yè)實(shí)訓(xùn)基地和校本實(shí)訓(xùn)基地等手段。關(guān)鍵詞：高職課程改革；工作本位學(xué)習(xí)；實(shí)施依據(jù)；學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)情境工作本位字習(xí)(workbasedlearning)從20世紀(jì)90年代開始在世界范圍內(nèi)得以發(fā)展與普及。它是一種以滿足學(xué)習(xí)者的需要，把學(xué)習(xí)與工作結(jié)合起來，以便在工作現(xiàn)場創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)機(jī)會的大學(xué)課程計(jì)劃。工作本位學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一項(xiàng)在工作現(xiàn)場進(jìn)行的，以工作任務(wù)為單位組織，通過工作任務(wù)的完成來建構(gòu)與職業(yè)相關(guān)的知識與技能，強(qiáng)調(diào)“學(xué)”而非“教”，強(qiáng)調(diào)個(gè)體參與實(shí)踐的合作教育計(jì)劃。美國的“合作教育”，英國的“三明治教育”，我國的“工學(xué)結(jié)合”或“半工半讀”從本質(zhì)上說都屬于工作本位學(xué)習(xí)。對具有“職業(yè)性”、“應(yīng)用性”、“技術(shù)性”等基本屬性的高等職業(yè)技術(shù)教育而言，工作本位學(xué)習(xí)無疑是一個(gè)非常適宜的學(xué)習(xí)模式。一、工作本位學(xué)習(xí)的實(shí)施依據(jù)1順應(yīng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征。我國高職院校的招生，除了普通文化課程的考試之外，一般都要進(jìn)行一至兩門的技能考核，這種招生制度的設(shè)計(jì)是基于如下的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)，即“報(bào)考高職院校的學(xué)生更喜歡實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式而不是抽象的學(xué)習(xí)方式”。斯帝特高德斯(W1StittGohdes)的研究證明了這一觀點(diǎn)，他發(fā)現(xiàn)商業(yè)學(xué)校的學(xué)生更喜歡“直接經(jīng)驗(yàn)”這種學(xué)習(xí)方式，而不太喜歡聽講、閱讀等學(xué)習(xí)方式。因此，工作本位學(xué)習(xí)對高職院校的學(xué)生而言，是一個(gè)比課堂學(xué)習(xí)更容易接受的學(xué)習(xí)方式。2符合高職教育的基本屬性。如果以“理解制造”，“確定性不確定性”，“符號工具”三個(gè)維度來理解職業(yè)分類的話，理論型人才、工程型人才、技術(shù)型人才和技能型人才的特征區(qū)分可以用圖1表示。研究型大學(xué)或綜合性大學(xué)通過科學(xué)教育來培養(yǎng)理論型人才，從事理論探究的職業(yè)，其目的是深化對自然、人與社會的理解。其工作任務(wù)往往具有不確定性，更多借助符號而非工具進(jìn)行“試誤”、“頓悟”等探索，如愛因斯坦的“思想實(shí)驗(yàn)”。中高等職業(yè)院校一般通過實(shí)施多層次職業(yè)教育來培養(yǎng)技術(shù)型或技能型人才，其工作目的往往是制造某種具體的產(chǎn)品或提供某種具體的服務(wù)，工作任務(wù)非常明確，通常借助工具進(jìn)行生產(chǎn)活動。技術(shù)型人才與技能型人才相比，技術(shù)型人才偏重掌握理論技術(shù)、創(chuàng)造技能；技能型人才偏重掌握經(jīng)驗(yàn)技術(shù)、動作技能。技術(shù)型人才的職業(yè)活動由于涉及一定程度的技術(shù)革新或工藝革新，理論程度和復(fù)雜程度較高，因此，高職課程必須包含相關(guān)的科學(xué)理論尤其是技術(shù)理論的內(nèi)容。工程型人才的特征介于理論型人才與技術(shù)、技能型人才之間，因此其課程設(shè)計(jì)必然是一種混合模式，即“工程科學(xué)知識體系”與“工程技術(shù)實(shí)踐體系”并重。通過以上比較可以發(fā)現(xiàn)，工作本位學(xué)習(xí)模式的特征完全符合高職教育的基本屬性以及技術(shù)型人才的培養(yǎng)規(guī)律。3滿足高技能人才的培養(yǎng)要求。目前，高技能人才的短缺已成為制約我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的瓶頸。以上海為例，上海的技術(shù)崗位技師占19，高級技師占052，高技能人才無論在數(shù)量上還是結(jié)構(gòu)上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足上海社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。隨著上海經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展，在高級技術(shù)崗位、服務(wù)崗位方面出現(xiàn)了兩大趨勢：一是專業(yè)復(fù)合化的趨勢，如結(jié)合工程專長、技術(shù)專長、管理專長的現(xiàn)場工藝師非常受企業(yè)的歡迎；二是原有的職業(yè)崗位技術(shù)含量的提升，如環(huán)境工程、數(shù)控加工行業(yè)等。而與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式相比，工作本位學(xué)習(xí)模式更能勝任對高技能人才的培養(yǎng)要求。二，工作本位學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)策略工作本位學(xué)習(xí)的實(shí)施過程中，把學(xué)習(xí)過程與工作過程完全結(jié)合在一起，工作即課程，課程即工作，它與課堂學(xué)習(xí)有本質(zhì)的不同。我們對上海第二工業(yè)大學(xué)機(jī)械自動化專業(yè)一個(gè)試點(diǎn)班的調(diào)研結(jié)果表明，學(xué)生普遍認(rèn)為通過工作本位學(xué)習(xí)收獲大小的排序依次為：(1)通過自己親手操作所獲得的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)知識，遠(yuǎn)比在課堂教學(xué)中靠講授所獲得的理解更深刻。(2)指導(dǎo)教師現(xiàn)場的及時(shí)指導(dǎo)對自己解決問題提供了啟發(fā)和思路。(3)通過與學(xué)習(xí)伙伴的合作，使學(xué)習(xí)在互動過程中產(chǎn)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作氛圍。(4)教師評價(jià)信息的及時(shí)反饋有利于自己對工作過程的自我反思。布如克和布特勒(RBrook&Butler)對TAFE學(xué)院電焊專業(yè)學(xué)徒的調(diào)研表明，工作本位學(xué)習(xí)的影響要素依次是：(1)實(shí)踐。(2)教師反饋。(3)教師指導(dǎo)。(4)對成績的反思。(5)和教師一起解決問題。可見，學(xué)習(xí)者的獨(dú)立實(shí)踐，教師的現(xiàn)場工作指導(dǎo)和學(xué)習(xí)者的自我反思是決定工作本位學(xué)習(xí)效果的主要因素。據(jù)此，我們提出了相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者獨(dú)立實(shí)踐策略。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，個(gè)體認(rèn)知水平的發(fā)展是以個(gè)體借助于認(rèn)知圖式在對信息進(jìn)行“同化”或“順應(yīng)”的建構(gòu)與加工過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，但由于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征不同，因此對書本信息和實(shí)踐活動感受的刺激強(qiáng)度不同。對以技術(shù)為核心概念的高職教學(xué)而言，從“做”中學(xué)，學(xué)而時(shí)“習(xí)”之，保證學(xué)習(xí)者有獨(dú)立實(shí)踐的機(jī)會和時(shí)間，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)和教學(xué)目的的有效途徑，因?yàn)榧夹g(shù)從本質(zhì)上來說，不是一種靜態(tài)的“知識”而是一種動態(tài)的“活動”。理論技術(shù)的學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)技術(shù)的掌握，創(chuàng)造技能的開發(fā)，光靠書齋里的“冥思”與“論道”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師(師傅)現(xiàn)場工作指導(dǎo)策略。教師(師傅)的現(xiàn)場工作指導(dǎo)可以保證工作本位學(xué)習(xí)按照設(shè)計(jì)目的有計(jì)劃地進(jìn)行，教師通過告知學(xué)生如何操作并對其操作過程及時(shí)做出反饋，有利于學(xué)生及時(shí)解決工作過程中產(chǎn)生的各種問題，避免因缺乏教師正確的指導(dǎo)而使學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入盲目和混亂，因?yàn)楣ぷ鞅疚粚W(xué)習(xí)不同于日常生活中的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，只有結(jié)構(gòu)化、組織化的安排才能取得相應(yīng)的學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)者自我反思策略。在工作本位學(xué)習(xí)過程中，通常有三類學(xué)生：第一種是“上來就做，埋頭苦做，做完就完”；第二種是“沒做就問，邊做邊問，做完還問”；第三種是“我做我的，你問我答，不問不答”。實(shí)踐表明第二種學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生學(xué)習(xí)效果最好，他們會進(jìn)行大量的反思，喜歡通過嘗試來獲得結(jié)果，把當(dāng)下的工作任務(wù)與習(xí)得的理論聯(lián)系起來，對自己的工作過程進(jìn)行概括，并往往涌現(xiàn)出一些新奇的解決問題的思路。因此，在工作本位學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自我反思，在理論與反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我管理的學(xué)習(xí)是一個(gè)重要的學(xué)習(xí)策略。三、工作本位學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)情境實(shí)施工作本位學(xué)習(xí)必須要有一個(gè)合適的學(xué)習(xí)情境，假如按照“真實(shí)程度”來劃分，目前高職院校通常采用的手段有：1企業(yè)生產(chǎn)頂崗。完全真實(shí)的職業(yè)情境，學(xué)生以企業(yè)職員的身份參與生產(chǎn)并能獲得一定的報(bào)酬。這完全符合世界合作教育協(xié)會定義的“合作教育”的兩個(gè)要素：“與工作相結(jié)合的學(xué)習(xí)”(workintegratedlearning)和“有償工作”(paidwork)，但是大面積的普及難度很大。我國由于經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)型和高職院校的“去行業(yè)化”管理，學(xué)校與企業(yè)的聯(lián)系缺乏政策的扶持和契約的約束。實(shí)施這種模式最大的受益者是學(xué)生，因此難度再大也要下決心突破，這至少也是教育部“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃”大力提倡推行的原因之一。2企業(yè)實(shí)訓(xùn)基地。完全真實(shí)的職業(yè)情境，學(xué)生以學(xué)徒身份參與工作但沒有報(bào)酬。這是目前大多數(shù)高職院校實(shí)行的工作本位學(xué)習(xí)模式。企業(yè)出于成本考慮，可能提供二流或閑置的設(shè)備、工具和原料。學(xué)生由于沒有相應(yīng)的工作報(bào)酬，工作責(zé)任心和積極性受到影響。盡管如此，在真實(shí)的生產(chǎn)崗位不足的情況下，也是一個(gè)不錯(cuò)的選擇，前提是學(xué)生必須進(jìn)入真實(shí)的工作過程，動手操作，而不是一般的見習(xí)，只看不做，使“實(shí)訓(xùn)基地”淪為“實(shí)看基地”。3校本實(shí)訓(xùn)基地。模擬的職業(yè)情境，學(xué)生以學(xué)習(xí)者身份參與工作過程。真實(shí)程度不如企業(yè)中的學(xué)習(xí)情境，可視為進(jìn)入上述兩個(gè)階段前的過渡或準(zhǔn)備。但假如設(shè)計(jì)得當(dāng)，同樣可以獲得理想的效果。目前高職院校的實(shí)訓(xùn)中心的設(shè)計(jì)一般有三種模式：(1)“教學(xué)需要”模式：認(rèn)為實(shí)訓(xùn)中心是滿足課程內(nèi)容的教學(xué)需要，是課堂教學(xué)的延伸與補(bǔ)充，因此實(shí)訓(xùn)處于從屬地位。實(shí)訓(xùn)中心的環(huán)境布置、空間劃分、設(shè)備配置、產(chǎn)品陳列等完全基于“教學(xué)需要”的出發(fā)點(diǎn)，它的優(yōu)點(diǎn)是能滿足教學(xué)需要，但是卻不能滿足生產(chǎn)需要。(2)“職業(yè)環(huán)境”模式：按照生產(chǎn)要求設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)中心，如模仿企業(yè)的空間布局，采用仿真設(shè)備，陳列各種產(chǎn)品，懸掛生產(chǎn)任務(wù)表、進(jìn)度表等，每一個(gè)細(xì)節(jié)都盡量模仿企業(yè)的真實(shí)環(huán)境。當(dāng)然，還要配置一定的投影儀、電腦等教學(xué)設(shè)備。它與校辦工廠的區(qū)別在于以教學(xué)為目的進(jìn)行生產(chǎn)，但產(chǎn)品不進(jìn)入市場銷售。(3)“生產(chǎn)流程”模式：“職業(yè)環(huán)境”模式提供了一個(gè)近乎真實(shí)的企業(yè)生產(chǎn)環(huán)境，但其不足在于是按照原來的教學(xué)模式來組織教學(xué)過程，而“生產(chǎn)流程”模式是完全按照企業(yè)的生產(chǎn)流程來組織教學(xué)過程，這樣有可能使以工作任務(wù)為主要內(nèi)容組織的課程真正得到落實(shí)。工作本位學(xué)習(xí)顛覆了學(xué)校本位學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者直接“參與”與“經(jīng)驗(yàn)”獲得的重要性，區(qū)分了觀察學(xué)習(xí)和實(shí)踐性學(xué)習(xí)的不同，把工作過程與課堂學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，為技術(shù)知識的掌握和技術(shù)經(jīng)驗(yàn)的獲得必須通過技術(shù)實(shí)踐活動的基本假設(shè)提供了理論注釋和可操作的模式，它深化與拓展了“合作教育”的內(nèi)涵與外延，對我國高職院校重構(gòu)實(shí)踐導(dǎo)向的課程體系和實(shí)施工作本位的教學(xué)模式，推進(jìn)國家示范性高等職業(yè)院校的工學(xué)結(jié)合、專業(yè)課程體系改革、生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)和頂崗