職業(yè)教育論文-中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境及對(duì)策研究 .doc

職業(yè)教育論文-中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境及對(duì)策研究教師資源是第一教育資源，隨著教育事業(yè)的發(fā)展和改革的不斷深入，教師的作用和地位日益凸顯。中小學(xué)教師作為教師隊(duì)伍的主體，其專業(yè)發(fā)展水平的高低將直接關(guān)系到基礎(chǔ)教育事業(yè)的成敗。特別是基礎(chǔ)教育新課程改革和義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制改革的全面實(shí)施，使得師資問題被提高到前所未有的高度，中小學(xué)教師的素質(zhì)尤其是專業(yè)發(fā)展問題，已成為社會(huì)各界關(guān)注的焦點(diǎn)。本文試圖從中觀層面，對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境作些探究，并有針對(duì)性地提出相應(yīng)的策略和思路。一、中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境(一)教師隊(duì)伍規(guī)模龐大、分布不平衡、結(jié)構(gòu)不合理，使得教師專業(yè)發(fā)展的難度加大我國(guó)現(xiàn)有中小學(xué)教師逾千萬，是國(guó)內(nèi)最大的一個(gè)專業(yè)團(tuán)體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。如此龐大的隊(duì)伍，在分布上呈現(xiàn)不平衡的狀態(tài)：一是地區(qū)不平衡。東部地區(qū)、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師數(shù)量充足，甚至出現(xiàn)富余；中西部地區(qū)、老少邊窮地區(qū)教師緊缺。二是城鄉(xiāng)不平衡。在同一個(gè)地區(qū)，城市教師過剩，農(nóng)村教師不足，一些農(nóng)村學(xué)校因缺乏師資采取大班額教學(xué)，或聘用臨時(shí)代課教師上課。三是學(xué)段不平衡。受人口出生波動(dòng)和高中迅速發(fā)展等因素的影響，近些年，高中教師普遍緊缺，相對(duì)而言小學(xué)教師有些寬松，于是一些地方出現(xiàn)了拔高使用教師的現(xiàn)象，即小學(xué)教師到初中學(xué)校任教，初中教師到高中任教。在教師隊(duì)伍年齡結(jié)構(gòu)上，小學(xué)教師年齡老化，高中教師恰好相反；在學(xué)歷結(jié)構(gòu)上，到2005年年底，全國(guó)普通中小學(xué)教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)率為：小學(xué)教師9862，初中教師9524，高中教師8346；其中具有高一層次學(xué)歷者為：小學(xué)教師5635、初中教師3531、高中教師118。與國(guó)外尤其是發(fā)達(dá)國(guó)家中小學(xué)教師的學(xué)歷大都已經(jīng)提高到本科層次、有的甚至是研究生層次相比，差距依然較大。我國(guó)教師隊(duì)伍龐大且狀況復(fù)雜，使得教師專業(yè)發(fā)展的難度加大。(二)教師個(gè)體生存環(huán)境較為自閉，使得教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力不強(qiáng)就教師個(gè)體生存方式而言，其從教生活中的喜怒哀樂、內(nèi)心需求和生命體驗(yàn)都被輕易地放逐，整天處在規(guī)范而又狹隘、重復(fù)的生活中。一是職業(yè)要求過于嚴(yán)格。在職業(yè)道德要求上，從古到今人們對(duì)教師顯然來得更加嚴(yán)格，古有“教者必以正”，今有“師德規(guī)范”。然而，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊、教師偶像地位的失落，這種截然的反差造成了教師內(nèi)心的惆悵與彷徨。在制度要求上，現(xiàn)行的教育制度不僅統(tǒng)一規(guī)定了每個(gè)教師的職責(zé)和義務(wù)，而且對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方式和方法等也作了具體的規(guī)定。從某種意義上說，日益完善的現(xiàn)代教育制度，使教師在不知不覺中成為仆從，影響了教師主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。雖然新課改提供了教師自我解放的機(jī)會(huì)，但受習(xí)慣勢(shì)力和中高考指揮棒的影響，不少教師仍是穿新鞋走老路。二是生活空間相對(duì)狹小。有人說學(xué)校像一座“象牙塔”，這種學(xué)校教育與日常生活一定程度上的相對(duì)隔離，造成了教師“兩點(diǎn)一線”式近乎單調(diào)的生活方式。同時(shí)，社會(huì)的高度期望以及自己肩負(fù)的責(zé)任感，使得許多教師埋頭教育教學(xué)，無暇顧及窗外的精彩生活。生活空間的相對(duì)狹小和精神生活的相對(duì)狹窄，使教師少了一份應(yīng)有的從容和閑情。三是日常工作重復(fù)少變。相同的教材、相近的教法、相似的學(xué)生，日復(fù)一日、年復(fù)一年，教師不斷地重復(fù)著“備課一講課一批改作業(yè)”的工作輪回，很容易形成教師的職業(yè)倦怠。在這種缺乏活力的生活中，教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力難以激發(fā)。(三)教師專業(yè)自主程度較低，使得教師自主發(fā)展受到制約教師作為專業(yè)人員，是學(xué)校生活的主要參與者，影響著學(xué)校的發(fā)展方向和日常管理的重要決策，在課堂教學(xué)情境中其更突出地具有課程與教學(xué)的自主權(quán)。我國(guó)教育法教師法對(duì)現(xiàn)階段教師的權(quán)利作了較為詳細(xì)的規(guī)定，主要包括教育教學(xué)權(quán)、科學(xué)研究權(quán)、管理學(xué)生權(quán)、獲取報(bào)酬待遇權(quán)、民主管理權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)等。但中小學(xué)教師在實(shí)際職業(yè)生涯中，對(duì)課程內(nèi)容、教材選擇卻沒有多少自主權(quán)。教師的主要任務(wù)是教，按照教育行政部門選定的教材去做，按照教學(xué)研究部門提供的教學(xué)參考資料、介紹的教學(xué)方法和編制的考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去教。至于為什么要教這些，為什么要這樣教，怎樣教得更好，教師沒有更多的思考。盡管現(xiàn)在不少地方都在推行校本教研，但受制于教師自身的專業(yè)知識(shí)和教研能力，廣大農(nóng)村教師大多仍游離于研究活動(dòng)之外，成為機(jī)械執(zhí)行者、簡(jiǎn)單照搬者和被動(dòng)旁觀者。在教育改革過程中，教師往往只是被當(dāng)作管理對(duì)象，沒有對(duì)與自己密切相關(guān)的事情的參與權(quán)和決策權(quán)。此外，由于受中考和高考的負(fù)面影響，過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)化，在一定程度上也制約了中小學(xué)教師的專業(yè)自主權(quán)。教師缺乏應(yīng)有的專業(yè)自主權(quán)，在教學(xué)活動(dòng)中就會(huì)缺失主體地位，自主專業(yè)發(fā)展的意識(shí)也就難以產(chǎn)生。(四)教育理論研究滯后，使得教師專業(yè)發(fā)展缺少有效的引領(lǐng)我國(guó)在教師專業(yè)化特別是教師專業(yè)發(fā)展方面的研究起步較晚，已有的研究沒有把教師對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的需要和意識(shí)作為一個(gè)獨(dú)立的影響因素予以考察；也沒有探討教師自覺地對(duì)自我專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，對(duì)教師的后續(xù)專業(yè)發(fā)展會(huì)有多大作用，以及何時(shí)、何地、何種條件下教師的自我專業(yè)發(fā)展更為有效。由于缺少科學(xué)的理論引領(lǐng)，基礎(chǔ)教育界的教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了一些盲點(diǎn)和誤區(qū)。一是“形象化”傾向。20世紀(jì)80年代以來，許多地方教育行政部門都熱衷于用搞形象工程的方式，來推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，于是便有了“百千萬工程”“跨世紀(jì)工程”“園丁工程”等。這種“形象化”傾向表面上轟轟烈烈、成績(jī)斐然，其實(shí)質(zhì)上是強(qiáng)化了行政監(jiān)管的力度，而弱化甚至忽視了教師個(gè)體的內(nèi)在需求，其要害在于限制了教師專業(yè)自主權(quán)的空間，甚至剝奪了教師研修的自主權(quán)。二是“行政化”傾向。教育部門在教師管理上，往往把教師當(dāng)作“干部”甚至是“公務(wù)員”來管理，如教師工資待遇上向公務(wù)員看齊，教師培訓(xùn)更多的是來自行政上的硬性規(guī)定而非教師內(nèi)在的需求。同時(shí)，本應(yīng)作為學(xué)校教學(xué)業(yè)務(wù)指導(dǎo)部門的教研室也凸顯“行政化”，教研人員成為“亦官亦民”，他們更愿意行使行政管理而不是業(yè)務(wù)指導(dǎo)的職能。三是“技術(shù)化”傾向。20世紀(jì)70年代國(guó)際上盛行“教師技能訓(xùn)練”，我國(guó)在落后于國(guó)際潮流整整20年之后的90年代初，也進(jìn)行了倡導(dǎo)。所謂教師的“職業(yè)技能訓(xùn)練”，包括普通話技能訓(xùn)練、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)技能訓(xùn)練、教學(xué)工作技能訓(xùn)練、班主任技能訓(xùn)練等。這種范式基于行為主義，與教師專業(yè)發(fā)展相悖，其要害在于否定教師成長(zhǎng)的“人格化”“個(gè)性化”和“文化化”的過程。二、中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)采取的對(duì)策促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展是提高教育教學(xué)質(zhì)量的必由之路，采取什么樣的對(duì)策，將直接影響到教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程與效果。針對(duì)上述困境，應(yīng)采取以下四個(gè)方面的對(duì)策。(一)由整齊劃一轉(zhuǎn)向靈活多樣我國(guó)幅員遼闊，經(jīng)濟(jì)社會(huì)呈非均衡發(fā)展，反映到教育領(lǐng)域也是如此，這必然折射到教師專業(yè)發(fā)展上不能單純地采取整齊劃一的辦法，而應(yīng)分地區(qū)、分層次、靈活多樣地進(jìn)行。一是在教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)上要統(tǒng)分結(jié)合。教育居于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，國(guó)家對(duì)教師特別是義務(wù)教育階段教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)理應(yīng)有一個(gè)總體的、統(tǒng)一的要求，但同時(shí)也應(yīng)針對(duì)不同地區(qū)、不同層次、不同時(shí)期有所區(qū)別，使兩者有機(jī)結(jié)合起來。二是在教師專業(yè)發(fā)展政策上要?jiǎng)側(cè)嵯酀?jì)?！皠偂敝饕侵赣嘘P(guān)法律法規(guī)，如教師法教師資格條例等，“柔”主要是指一些指導(dǎo)性文件政策，兩者各展所長(zhǎng)，互為補(bǔ)充。因此，在健全法律法規(guī)的同時(shí)，要出臺(tái)一些指導(dǎo)性的政策規(guī)定，為基層和學(xué)校執(zhí)行政策留有空間，這既是非均衡發(fā)展的國(guó)情使然，也是發(fā)揮基層和學(xué)校積極性、創(chuàng)造性的需要。三是在教師專業(yè)發(fā)展措施上要上下聯(lián)手。在我國(guó)，公辦學(xué)校占絕對(duì)主體地位，尤其是九年義務(wù)教育階段，這就使得促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任是共同的，即國(guó)家、地方和學(xué)校，三者應(yīng)上下聯(lián)手。國(guó)家和地方的主要責(zé)任是政策制定和經(jīng)費(fèi)支持，特別是對(duì)西部地區(qū)國(guó)家應(yīng)加大財(cái)政轉(zhuǎn)移支付的力度，幫助那里的教師盡快實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展；學(xué)校的主要責(zé)任是給教師創(chuàng)造專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)和環(huán)境，搭建教師專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)。(二)由外部支持轉(zhuǎn)向內(nèi)部自律教師作為一種特殊的職業(yè)，如何走出目前生存狀態(tài)的困境，解決專業(yè)程度低的問題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)(內(nèi)部)一權(quán)力(外部)之間的良性循環(huán)，對(duì)政府、教育行政部門和學(xué)校來說，一個(gè)極為重要的方面是由外部支持轉(zhuǎn)向內(nèi)部自律，即要充分地關(guān)愛教師，信任教師，依靠教師，把外部支持內(nèi)化為教師發(fā)展的動(dòng)力，建立起教師專業(yè)發(fā)展的自律機(jī)制。首先，政府應(yīng)著力提高教師的地位，倡導(dǎo)尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚。教師是教育教學(xué)工作的具體組織者，各項(xiàng)教育改革和教育政策都經(jīng)由教師來實(shí)施；教師直接對(duì)學(xué)生施加教育影響，并決定著學(xué)生乃至整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展。因此，政府必須賦予教師相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)地位、權(quán)力地位和專業(yè)地位。其次，教育行政部門應(yīng)降低對(duì)教師管理的重心，在服務(wù)中實(shí)施管理。教育行政部門應(yīng)經(jīng)常深入學(xué)校中調(diào)查研究，制定政策時(shí)應(yīng)把事業(yè)的發(fā)展與教師的需要統(tǒng)一起來；對(duì)于教研部門來說，則應(yīng)貼近教育教學(xué)第一線，切實(shí)強(qiáng)化為教師服務(wù)的意識(shí)。最后，學(xué)校應(yīng)突出教師的主人翁地位，營(yíng)造教師專業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境。要通過教代會(huì)、職代會(huì)等多種方式和途徑推動(dòng)教師參與到學(xué)校的管理和決策中來。這一方面可以激發(fā)教師的主人翁意識(shí)和工作責(zé)任感，激發(fā)其主動(dòng)精神和創(chuàng)造意識(shí)，提高其自我價(jià)值感；另一方面由于教師的參與，增加了管理與決策的透明度和可信度，增強(qiáng)了教師對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感與歸屬感。(三)由傳統(tǒng)管理轉(zhuǎn)向資源開發(fā)1創(chuàng)新管理體制多年來，我國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)行“分級(jí)辦學(xué)，分級(jí)管理”的管理體制，農(nóng)村中小學(xué)教師的管理主要在鄉(xiāng)鎮(zhèn)，影響了教師隊(duì)伍的整體建設(shè)和資源開發(fā)。2002年，國(guó)務(wù)院辦公廳下發(fā)關(guān)于完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制的通知，提出實(shí)行“在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主”的農(nóng)村義務(wù)教育管理體制，明確了縣級(jí)政府對(duì)本地教育發(fā)展規(guī)劃、經(jīng)費(fèi)安排使用、教師和校長(zhǎng)人事等方面進(jìn)行統(tǒng)籌管理的責(zé)任。新修訂的義務(wù)教育法規(guī)定，縣級(jí)人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)均衡配置本行政區(qū)域內(nèi)學(xué)校師資力量，組織校長(zhǎng)、教師的培訓(xùn)和流動(dòng)，加強(qiáng)對(duì)薄弱學(xué)校的建設(shè)。這種“以縣為主”教師管理體制的建立，對(duì)于加強(qiáng)縣級(jí)教育行政部門統(tǒng)籌管理縣域內(nèi)教師，合理優(yōu)化和均衡配置教師資源，提升教師整體素質(zhì)，取得了非常重要的作用。2激活運(yùn)行機(jī)制激活教師管理的運(yùn)行機(jī)制，推行學(xué)校人事分配制度改革是理想的選擇。一是全面實(shí)施教師資格制度，嚴(yán)把教師隊(duì)伍入口關(guān)。凡在學(xué)校專門從事教育教學(xué)工作的人員必須依法取得教師資格，未取得教師資格的人員應(yīng)調(diào)整出教師隊(duì)伍；努力拓寬教師來源渠道，擇優(yōu)錄用具備教師資格的畢業(yè)生和社會(huì)上具備教師資格的人員到學(xué)校任教。同時(shí)，應(yīng)積極探索建立教師資格退出機(jī)制，通過定期認(rèn)證考試的辦法，吊銷不合格、不勝任教師的教師資格。二是全面推行教師聘用制度。根據(jù)“按需設(shè)崗、公開招聘、平等競(jìng)爭(zhēng)、擇優(yōu)聘用”的原則，在平等自愿、協(xié)商一致的基礎(chǔ)上，由學(xué)校與教師簽訂聘用合同，明確聘期內(nèi)的崗位職責(zé)、工作目標(biāo)、任務(wù)以及相應(yīng)待遇。三是完善教師工資分配辦法。堅(jiān)持按勞分配、效率優(yōu)先、兼顧公平的分配原則，建立重能力、重實(shí)績(jī)、重貢獻(xiàn)的分配激勵(lì)機(jī)制。實(shí)行向骨干教師傾斜的分配政策，對(duì)在教學(xué)、管理等方面作出顯著成績(jī)和突出貢獻(xiàn)的人員，給予相對(duì)優(yōu)厚的績(jī)效工資待遇或相應(yīng)獎(jiǎng)勵(lì)。制定對(duì)邊遠(yuǎn)、貧困地區(qū)中小學(xué)教師的優(yōu)惠政策，鼓勵(lì)教師到農(nóng)村任教。四是進(jìn)一步健全和完善教師考核制度。學(xué)校應(yīng)對(duì)教師的政治思想、師德、履行崗位職責(zé)的情況進(jìn)行年度考核和聘期考核。學(xué)校可根據(jù)實(shí)際情況，邀請(qǐng)社區(qū)代表以及學(xué)生家長(zhǎng)參與學(xué)校評(píng)價(jià)和教師考核等工作。3實(shí)施人性化管理第一，堅(jiān)持“教師為本”。管理者應(yīng)樹立“一切為了教師、服務(wù)一切教師”理念，充分認(rèn)識(shí)和了解教師的勞動(dòng)和心理特點(diǎn)，做到既嚴(yán)格要求教師，又尊重、信任教師，把管理上的要求號(hào)教師的個(gè)人需要協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來，形成個(gè)性化、人性化的管理模式，以利于教師創(chuàng)造性地開展工作，形成富有個(gè)人特色的教學(xué)風(fēng)格。同時(shí)，應(yīng)切切實(shí)實(shí)、全心全意地為教師服務(wù)，幫助教師解決學(xué)習(xí)、工作和生活中的困難，為教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值創(chuàng)造條件。第二，創(chuàng)設(shè)和諧的氛圍。管理者要敞開心扉，關(guān)心教師的冷暖，加強(qiáng)與教師的理解和溝通，充分尊重教師的主體地位，信任教師、依靠教師，放手讓教師發(fā)揮創(chuàng)新精神。同時(shí)著力為教師創(chuàng)造一個(gè)寬松、和諧的環(huán)境，讓教師心情愉快地工作、學(xué)習(xí)、生活，從而增強(qiáng)教師的自我管理意識(shí)，達(dá)到“管”是為了“不管”的管理境界。第三，發(fā)揮情感的激勵(lì)作用。做好教師思想工作，幫助教師轉(zhuǎn)化消極情感，使之具有穩(wěn)定的工作和學(xué)習(xí)熱情；根據(jù)情感的不同特點(diǎn)，對(duì)教師實(shí)施有效激勵(lì)，幫助教師建立積極向上的工作情感。第四，加強(qiáng)校園文化建設(shè)。學(xué)校管理者應(yīng)通過培育尊重、理解、溝通的人文精神，營(yíng)造團(tuán)結(jié)、和諧、奉獻(xiàn)、進(jìn)取的工作氛圍，建立起寬松、高潔、清新、富有人情味的校園文化，最終把學(xué)校的理想、信念、價(jià)值潛移默化地遷移到每一個(gè)教師的思想意識(shí)之中，轉(zhuǎn)化為教師的自覺行動(dòng)。(四)由經(jīng)驗(yàn)借鑒轉(zhuǎn)向理論引領(lǐng)國(guó)外的教師專業(yè)發(fā)展研究至今已有七八十年的歷史，期間經(jīng)歷了教師特征研究、教師信念研究、教師認(rèn)知研究的視角或范式轉(zhuǎn)換?？v觀西方教師專業(yè)發(fā)展研究視角的變換過程，我們可以清楚地看出：整個(gè)教師專業(yè)研究逐漸擺脫了行為主義機(jī)械決定論的思想，摒棄了早期將教師特征：人為地肢解為零散破碎的多種元素組合的原子論