職業(yè)教育論文-對教師專業(yè)發(fā)展與教師職業(yè)生涯規(guī)劃的思考.doc

職業(yè)教育論文-對教師專業(yè)發(fā)展與教師職業(yè)生涯規(guī)劃的思考摘要：教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教育界廣為關(guān)注的話題。教師的職業(yè)生涯發(fā)展如何，決定教師的生命質(zhì)量和教育質(zhì)量，因此，應(yīng)從整體上對教師職業(yè)加以審視。促進教師在其職業(yè)生涯的所有階段中的專業(yè)發(fā)展，有利于不同水平的教師的成長與發(fā)展。教師職業(yè)生涯規(guī)劃可以促進教師的專業(yè)發(fā)展。關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)發(fā)展；職業(yè)生涯規(guī)劃教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展的概念西方學(xué)者對“教師專業(yè)發(fā)展”的概念有兩種基本理解：一是教師的專業(yè)成長過程，二是促進教師專業(yè)成長的過程（教師教育）。對教師專業(yè)發(fā)展可有兩種理解，一種是“教師專業(yè)的發(fā)展”，另一種是“教師的專業(yè)發(fā)展”。前者被理解為教師所從事的職業(yè)作為一門專業(yè)發(fā)展的歷史過程，后者被理解為教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過程。所謂教師專業(yè)發(fā)展，是指教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程。根據(jù)教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)，教師的專業(yè)發(fā)展可以有觀念、知識、能力、專業(yè)態(tài)度和動機、自我專業(yè)發(fā)展需要意識等不同側(cè)面；根據(jù)教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展水平，教師專業(yè)發(fā)展可以有不同的等級。教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)化教師專業(yè)化既是一個過程，即教師職業(yè)向著業(yè)經(jīng)證實的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所要求的專業(yè)水平發(fā)展的過程；又是一個結(jié)果，即教師職業(yè)已達到業(yè)經(jīng)證實的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所要求的專業(yè)水平。教師專業(yè)化是指教師個體專業(yè)水平提高的過程與結(jié)果以及教師群體為爭取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進行努力的過程，前者指教師個體專業(yè)化，后者指教師職業(yè)專業(yè)化。從狹義上講，教師專業(yè)發(fā)展更多地是從教育學(xué)的視角加以界定的，主要指教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化水平的提高。而教師專業(yè)化則更多地是從社會學(xué)的視角加以界定的，主要強調(diào)群體的、外在的專業(yè)性提升。從世界范圍來看，教師專業(yè)化問題的提出是基于這樣一種認(rèn)識，即激勵教師的工作積極性、提高教師的質(zhì)量，并不是通過提高教師的經(jīng)濟待遇、改善工作條件就可以解決的。必須從教師這一職業(yè)出發(fā)，從整體上對教師職業(yè)加以審視，通過促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師的質(zhì)量、改善教師的社會地位，重新樹立教師職業(yè)的社會形象，進而實現(xiàn)面向21世紀(jì)提高教育質(zhì)量的目的。教師職業(yè)生涯規(guī)劃（一）教師職業(yè)生涯規(guī)劃的概念對職業(yè)生涯的研究始于20世紀(jì)60年代，90年代從歐美傳入我國，最早對職業(yè)生涯進行系統(tǒng)研究的是美國麻省理工學(xué)院的施恩(EdgarShein)教授。據(jù)美國組織行為專家道格拉斯霍爾（DonglasTHall）的觀點，職業(yè)生涯是指一個人一生中所有與工作相聯(lián)系的行為與活動以及相關(guān)的態(tài)度、價值觀等連續(xù)性變化經(jīng)歷的過程，包括客觀和主觀兩個方面。他把人的職業(yè)分為外職業(yè)與內(nèi)職業(yè)。表示職業(yè)生涯的客觀特征的是“外職業(yè)生涯”，指一個人在工作時期進行的各種活動和行為的連續(xù)體（一般是具體的，包括職位、工作內(nèi)容、工作環(huán)境、收入、工作地點等，側(cè)重于職業(yè)過程的外在標(biāo)記）。表示職業(yè)生涯的主觀特征的是“內(nèi)職業(yè)生涯”，涉及個人的價值觀、態(tài)度、需要、動機、氣質(zhì)、能力、發(fā)展趨勢等（包括觀念、掌握新知識、提高心理素質(zhì)、處理人際關(guān)系、職業(yè)成果和榮譽感、自我實現(xiàn)等，側(cè)重于職業(yè)生涯發(fā)展過程中的內(nèi)心體驗和感受）。職業(yè)生涯是人一生中最重要的歷程，是追求自我實現(xiàn)的重要人生階段，對人生價值起著決定性的作用。職業(yè)生涯規(guī)劃，也稱職業(yè)生涯設(shè)計，是指組織或個人把個人發(fā)展與組織發(fā)展相結(jié)合，對決定個人職業(yè)生涯的個人因素、組織因素與社會因素等進行分析，制定個人一生中在事業(yè)發(fā)展上相應(yīng)的工作、教育和培訓(xùn)的行動計劃，并對每一步驟的時間、順序和方向做出合理的安排。職業(yè)生涯雖然是個體概念，是一個人的職業(yè)經(jīng)歷，但與其所在的組織密切相關(guān)，一個組織有責(zé)任、有義務(wù)為其員工的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃創(chuàng)造條件，幫助他們實現(xiàn)其職業(yè)生涯目標(biāo)。這是一個動態(tài)的、非線性的過程，其主體是個人與組織，具體到教育部門就是教師與學(xué)校。教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，就是根據(jù)教師的個體情況和所處的環(huán)境，結(jié)合教師與學(xué)校發(fā)展的雙重需要，對決定教師職業(yè)生涯的因素進行分析，進而確定事業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并設(shè)計相應(yīng)的行動計劃的活動過程。教師職業(yè)生涯的發(fā)展并不是直線、勻速的，而是一個成長、低潮與更新相互交替的過程。教師的職業(yè)生涯規(guī)劃是教師職業(yè)生涯管理的核心，教師職業(yè)生涯管理能夠把教師個人與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)有機地結(jié)合起來，對教師職業(yè)生涯進行有效的規(guī)劃，是實現(xiàn)教師職業(yè)生涯發(fā)展與學(xué)校發(fā)展雙贏的重要手段。（二）教師職業(yè)生涯規(guī)劃的意義20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于歐美的職業(yè)生涯規(guī)劃學(xué)說成為企業(yè)人力資源的重要內(nèi)容，現(xiàn)代人力資源開發(fā)與管理的創(chuàng)新之一，就是對個體進行職業(yè)生涯規(guī)劃與管理。該學(xué)說為我國的教師管理開拓了新的視野，教師職業(yè)生涯是教師全部生命歷程中最重要的階段，教師職業(yè)生涯的發(fā)展可以看作是教師“育己”的過程。選擇了一份職業(yè)，就是選擇了一種社會角色，最終是選擇了一種生活方式。教師職業(yè)生涯的發(fā)展如何，決定了教師的生命質(zhì)量和教育質(zhì)量，因此，要關(guān)注教師的職業(yè)生涯發(fā)展，由學(xué)校和教師共同制定適合教師特點的個性化的職業(yè)生涯規(guī)劃，有利于增加教師在工作中的動力，使這一特殊群體看到自身的發(fā)展前景，感到自身所處的環(huán)境有巨大的發(fā)展空間，能夠最大限度地挖掘自身潛能，更好地創(chuàng)造自我價值和社會價值，從而體會到自我實現(xiàn)的滿足感。把職業(yè)生涯管理理念運用于教師這一職業(yè)，可以最大限度地提高教師的素質(zhì)，促進教師的專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展是教師教育改革的核心，2001年國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定提出了教師教育的概念，教師教育是對教師進行培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱，即在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師進行職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的一體化教育，旨在促進教師在其職業(yè)生涯的所有階段中的專業(yè)發(fā)展。促進教師在其職業(yè)生涯所有階段中的專業(yè)發(fā)展每位教師在職業(yè)生涯發(fā)展的各個階段以及所經(jīng)歷的時期會因個體特征和環(huán)境因素的影響而有所不同，表現(xiàn)出個體職業(yè)生涯發(fā)展的特殊性。因此，在探討教師職業(yè)生涯的發(fā)展時離不開對教師專業(yè)發(fā)展的考慮，需要在人的生命周期的框架內(nèi)對教師的專業(yè)發(fā)展進行描述。（一）教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段對教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的探討為教師教育提供了確定教師需要和能力的基礎(chǔ)以及專業(yè)訓(xùn)練的基本內(nèi)容，有助于為教師個人的專業(yè)發(fā)展道路指明方向，有助于教師選擇與確定近期、中期、遠期的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。教師的職業(yè)生涯發(fā)展研究基本上植根于美國學(xué)者富勒（Fuller）1969年提出的“教師的關(guān)注”階段論，它揭開了教師發(fā)展理論研究的序幕，以教師的共同心理特征、態(tài)度和實際需求劃分發(fā)展階段。富勒認(rèn)為：“個人成為教師的這一歷程是經(jīng)由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對學(xué)生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進的?！本唧w包括四個階段，即任教前關(guān)注、早期求生存關(guān)注、教學(xué)情境關(guān)注、關(guān)注學(xué)生。他的理論注重教師的職前培育時期以及準(zhǔn)教師們的關(guān)注內(nèi)容，在師資培養(yǎng)方面有重要的參考價值，但忽略了教師個體的聘任、在職進修，把教師個體的成熟階段作為教師職業(yè)生涯發(fā)展的終結(jié)，割裂了教師教育的連續(xù)性與整體性。1984年，結(jié)合對成人發(fā)展與人類生命發(fā)展階段等研究的文獻分析，費斯勒（Fessler）提出了整體、動態(tài)的教師生涯循環(huán)論（教師職業(yè)周期動態(tài)模式），他把教師職業(yè)周期放在個人環(huán)境和組織環(huán)境中加以考察，教師所經(jīng)歷的職業(yè)周期是與這兩個環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。他將教師的發(fā)展分為八個階段：職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停滯階段、職業(yè)低落階段、職業(yè)退出階段。他認(rèn)識到教師會在漫長的職業(yè)生涯中遭遇挫折甚至陷于停滯，同時，他沒有把年齡作為嚴(yán)格的劃分階段的依據(jù)，突出了教師職業(yè)生涯的循環(huán)性，把教師作為發(fā)展的個體放到各種對其產(chǎn)生影響的背景情境中，指出教師的職業(yè)生涯發(fā)展是此消彼長與循環(huán)互動的過程。但是，費斯勒關(guān)注影響職業(yè)生涯的偶然和突發(fā)因素，相對忽視了較穩(wěn)定、具有持久作用的事件和因素，這是其理論的不足之處。斯德菲（Steffy）在費斯勒（Fessler）等人研究成果的基礎(chǔ)上，于1989年提出了教師生涯發(fā)展模式的五個階段，即預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。從中可以發(fā)現(xiàn)，在教師的職業(yè)生涯中，其發(fā)展不總是一種正向的成長過程，有低潮期。在低潮期，如果適時地給予教師適當(dāng)?shù)膸椭?，教師就可能會重新追求專業(yè)成長。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段，在不同的發(fā)展階段適時給予教師適當(dāng)?shù)膮f(xié)助，能夠挖掘出教師最大的潛力。因此，斯德菲的教師生涯發(fā)展模式比其他模式更完整、真實地描述了教師發(fā)展的歷程。葉瀾教授從“自我更新”取向的角度把教師專業(yè)發(fā)展階段分為“非關(guān)注”階段（接受教師教育之前：無意識中以非教師職業(yè)定向的形式形成了較穩(wěn)固的教育信念及與教育專業(yè)能力密切相關(guān)的一般能力）、“虛擬關(guān)注”階段（師范學(xué)習(xí)階段，包括實習(xí)期：在虛擬的教學(xué)環(huán)境中獲得某些經(jīng)驗，有了對自我專業(yè)發(fā)展反思的萌芽）、“生存關(guān)注”階段（新任教師階段：特別關(guān)注專業(yè)活動中的“生存”技能，專業(yè)發(fā)展集中在專業(yè)態(tài)度和動機方面）、“任務(wù)關(guān)注”階段（由關(guān)注自我的生存轉(zhuǎn)到更多地關(guān)注教學(xué)質(zhì)量）、“自我更新關(guān)注”階段（不再受外部評價或職業(yè)升遷的牽制，有意識地自我規(guī)劃，以謀求最大限度的自我發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的整體發(fā)展）五個階段。在實際的教育教學(xué)實踐中，隨著時間的延續(xù)，教師逐漸從新手型教師發(fā)展到專家型教師。從教師職業(yè)生涯發(fā)展的全程看待教師從新手型到專家型教師的轉(zhuǎn)變，有助于幫助教師把握自己職業(yè)發(fā)展的方向，促進學(xué)校與教師分別在群體水平和個體水平上進行教師職業(yè)生涯的長期規(guī)劃，有利于新手型教師以及不同水平的教師的成長。（二）從新手型教師到專家型教師體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的不同水平20世紀(jì)90年代初以來，在教師研究領(lǐng)域有代表性的研究是美國亞利桑那州立大學(xué)心理學(xué)教授伯林納（Berliner）的五階段發(fā)展觀與斯騰伯格（Sternberg）的原型發(fā)展觀。伯林納認(rèn)為：教師的職業(yè)發(fā)展是從沒有教學(xué)經(jīng)驗的新手型教師成為經(jīng)驗豐富的專家型教師的發(fā)展過程。他從教師教學(xué)及學(xué)習(xí)技能發(fā)展的角度，提出了專家型教師的一般發(fā)展階段：新手是獲取教學(xué)知識和技能的階段；進步的新手教學(xué)經(jīng)驗豐富了，但對重要的教學(xué)環(huán)節(jié)仍不明確；勝任能自由地處理事件，但教學(xué)行為不能達到迅速、流暢和靈活；能手積累了大量豐富的經(jīng)驗，但決策時仍帶有隨意性；專家教學(xué)行為可達到迅速、流暢和靈活。斯騰伯格通過對新手型與專家型教師的研究，發(fā)現(xiàn)新手型與專家型教師在知識、效率和洞察力等三個方面存在差異：專家型教師的知識整合更完整，有更多的教學(xué)法知識、教學(xué)背景知識；專家型教師解決問題的效率高，比新手型教師更能創(chuàng)造性地解決問題；專家型教師具有獨創(chuàng)的洞察力與問題解決方法，能對問題的性質(zhì)進行深入透視。斯騰伯格的研究為新手型教師的發(fā)展指明了方向。我國中學(xué)教師的職業(yè)生涯發(fā)展主要經(jīng)歷了四個階段：學(xué)徒期或熟悉教學(xué)階段、成長期或個體經(jīng)驗積累階段、反思期或理論認(rèn)識階段（具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，但可能出現(xiàn)職業(yè)倦怠）、學(xué)者期（具有較強的教學(xué)監(jiān)控能力和反思能力，主要任務(wù)是開展科研）。從第三個階段開始，教師之間會出現(xiàn)發(fā)展上的差異，并導(dǎo)致最終成就上的差異。一些教師在經(jīng)歷了前兩個階段之后，可能不會再有專業(yè)發(fā)展，直至退出教師生涯，另外一些教師則處于持續(xù)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，完整地經(jīng)歷四個階段。綜上所述，教師是專業(yè)人員，教師的學(xué)科知識修養(yǎng)與教育教學(xué)理論知識只是其專業(yè)化水平的部分表現(xiàn)，教師的教育教學(xué)實踐活動及其行為的表現(xiàn)才是其專業(yè)水平與專業(yè)能力表現(xiàn)的重要領(lǐng)域。由于教育教學(xué)能力不同，教師處于不同的職業(yè)生涯發(fā)展階段。教師職業(yè)