全納教育有關問題.doc

1、 全納教育定義l 全納教育的含義（柳樹森.全納教育導論M.武漢：華中師范大學出版社，2007（01）.）全納教育是由聯(lián)合國教科文組織于1994年6月7日一10日在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上通過的薩拉曼卡宣言和特殊需要教育行動綱領的核心思想。全納教育的主要內(nèi)容是教育應當滿足所有兒童的需要，而無論這些兒童處于何種身體、智力、情感、語言及其他狀況。每一所普通教育學校必須接收服務區(qū)域內(nèi)的所有兒童入學，并為這些兒童都能享受到自身發(fā)展所需要的保證質量的教育提供條件。 關于全納教育的定義，目前尚無定論，首次提出全納教育的薩拉曼卡宣言也沒有作出明確界定，具有代表性的說法有以下幾種： 蘇珊和威廉姆斯(sMsan 8L w汕am，1996)認為，全納教育是指在普通學校和普通班內(nèi)教育所有學生。也就是說，無論殘疾兒童有何種殘疾，也無論他們的殘疾程度如何他們都應該與他們的同伴一起接受適宜的、有效的教育。他們強調(diào)，全納教育并不單純針對殘疾兒童，應是所有兒童。因此，全納教育不僅僅指殘疾兒童一體化于普通學校之中更強調(diào)普通學校不僅要接納所有兒童，還應真正做到使他們后于且成為達所學校中的一員，從而積極地參與學習與生活。要真正做到這點，就不僅需要得到特殊教育專業(yè)人員的支持及協(xié)作，而且要得到同伴、家長和學校整個系統(tǒng)乃至整個社會的支持與幫助，以滿足兒童各方面的需要。因此可以說，全納教育雖然是由某一個學?；虿艘粋€班級來實施，但它的成功又不僅僅取決于整個教育系統(tǒng)的努力和支持(staZnback，1990)。 英國著名全納教育專家托尼布思(TonyBooth)將全納教育描述為加強學生參與的一種過程，主張要促進學生參與就近地區(qū)的文化、課程、社區(qū)的活動并減少學生被排斥的過程，認為全納教育不是僅針對待殊教育需耍的兒童，應是指所有兒童。托尼布思對全納教育的界定中，全納包括兩個相互聯(lián)系的過程；促進兒童參與主流學校和社區(qū)的文化和課程；減少兒童遭到主流學校和社區(qū)的排斥。 我國學者黃志成則將全納教育界定為：“全納教育是一種全新的教育理念和持續(xù)的教育過程，它接納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會。 綜上所述，全納教育的定義目前還較模糊，全納的內(nèi)涵與外延也不明確，很難為教育實踐提供淮確的、具有操作性的指導。因此，與其說全納教育是一個準確的教育學術語，還不如說它是人們的一種美好的教育理想和價值追求，抑或是一種教育哲學思潮。(34頁)l 1994年聯(lián)合國教科文組織在薩拉曼卡宣言中指出，所謂全納教育,是指教育應當滿足所有兒童的需要,每一所普通學校必須接收服務區(qū)域內(nèi)的所有兒童入學,并為這些兒童都能受到自身所需要的教育提供條件。（郭福榮、冀一志、王肖萍、趙永平.關于世界特殊教育大會的報告J.特殊教育研究,1994(03).)l 美國的全納教育重建中心(National Centre on Inclusive Educationand Restructuring)將全納教育定義為:給所有學生(包括嚴重殘疾的學生)提供均等的接受有效教育的機會;為培養(yǎng)學生作為社會的正式成員來面對未來的生活,在就近的學校中的相適年齡的班級中,要給予他們充分的幫助和支持的教育。 英國的全納教育研究中心(Centre forStudies on Inclusive Education)認為:全納教育指的是在適當?shù)膸椭職埣埠头菤埣矁和c青少年在各級普通學校的共同學習。 英國的全納教育專家托尼布思(Tony Booth)認為:全納教育是要加強學生參與的一種過程,是要促進學生參與就近學校的文化、課程和團體的活動并減少學生被排斥的教育。 從美、英有關機構和專家對全納教育的論述中,我們可以看到,全納教育最為關注的是學生,是所有的學生(包括殘疾學生和學習有困難的學生等),是所有學生的社會性參與。 （黃志成.試論全納教育的價值取向J.外國教育研究,2001(03).）l 對全納教育的定義,就目前來看,還是沒有一個統(tǒng)一的說法。實際上,這種情況應該說是一種正常的情況。各位學者和各位實踐者,由于各自的背景不同、研究的領域或學科不同,自然對同一種事物有不同的看法。 黃志成認為，“全納教育是一種新的教育理念和教育過程,它容納所有學生,反對歧視排斥,促進積極參與,注重集體合作,滿足不同需求?！?（黃志成.全納教育展望對全納教育發(fā)展近10年的若干思考J.全球教育展望,2003(05).l 湯姆林森的定義英國牛津大學學者湯姆林森認為，全納教育意味著教育體系是全納的，但學生不一定非要在一個一體化的環(huán)境內(nèi)，委員會的全納學習概念不完全與學生完全納入到主流中相一致。 (王玉美.解讀“全納教育”J.陜西教育(高教版),2008(06).)2、 全納教育貫徹的原則l 全納性教育要求教育滿足所有兒童的需要,要求按照教育法規(guī)和教育民主化精神切實保障所有兒童的受教育權利,并依據(jù)兒童個性特點提供符合其特點的教育。要順利實施全納性教育,就必須貫徹以下原則。 主體性原則(主體性原則是指在全納教育環(huán)境下,所有的學生都是學習活動的主體,教學活動要圍繞著培養(yǎng)和發(fā)展學生的自主性、合作性和創(chuàng)造性來進行,加強師生多向互動、鼓勵學生主動參與。 實施全納教育要求所有學習者主動參與學習活動) 教育正?；瓌t（教育正?；瓌t是指在全納教育環(huán)境下,要根據(jù)每一個學習者的特點,為其提供適合其身心發(fā)展規(guī)律的教育措施,盡可能使個別兒童融入全體兒童中去,使他們盡可能在正常的環(huán)境下學習和進步。 教育民主化思想和“反標簽化”和“正常化”運動都對隔離式教育提出了挑戰(zhàn)。） 早期干預原則（早期干預是指針對低年齡的可能或已經(jīng)偏離正常發(fā)展水平的兒童所實施的預防、鑒別、治療和教育。這里的“早期”一是指針對7歲以前的兒童所實施的干預,二是指在兒童出現(xiàn)特定癥狀的早期甚至是在癥狀出現(xiàn)以前就進行的干預。 實施早期干預是建立在兒童心理發(fā)展的關鍵期理論、缺陷補償理論和遺傳與環(huán)境相互作用論等理論基礎上的。） 成功教育原則（成功教育是指在教育中通過教師幫助學生體驗成功,促使學生主動爭取成功。 在實施中要求通過改革教育觀念和教育方法,不斷幫助學生獲得成功的體驗,提高學生的自信心和學習積極性,形成學生的成功心理和積極的學習動力,成為成功的學習者。 在全納教育環(huán)境下,應當盡力為學習者創(chuàng)造出能夠體驗成功的情境或條件,使他們獲得成功的快樂,激發(fā)兒童積極向上的動力。 ） 教育平等原則（教育平等原則是指全納教育機構對所有學習者應一視同仁,為所有的學習者提供平等的學習機會,并且根據(jù)學習者各自的身心特點實施相應的教育,使所有學生得到適合其水平和需要的和諧發(fā)展） 系統(tǒng)教育原則（它是指在全納教育機構中,針對全納教育對象的多樣性和差異性特點,在教育體系上實施終身化教育;在教育環(huán)節(jié)上應當將醫(yī)學康復、心理康復、教育訓練、職業(yè)能培養(yǎng)等各個方面統(tǒng)一起來;在教學內(nèi)容上中應當涉及各個領域的知識、技能、情感等方面的要求;在具體的學科教學中要加強知識的聯(lián)系,形成完整的體系） 個別化教育原則（個別化教育原則是指在全納教育環(huán)境下,教育者應當根據(jù)每一個學生的身心特點,制定相應的教學計劃,通過調(diào)動學生參與的積極性,實現(xiàn)建構式的學習,加強對學生個別指導,根據(jù)學生參與教學活動的情況對其做出相應的評價。） （蘭繼軍、李國慶、柳樹森.論全納教育的教育原則J.中國特殊教育,2003(06).）l 全納教育的原則一是公平對待所有學生,應讓所有學習者(不分性別!社會和經(jīng)濟地位、種族、地理位置、特殊教育需要、年齡和宗教)全面參與到全納教育實踐中來。二是尊重學生的差異性和多樣性。三是滿足學生的特殊教育需要四是關注學生中的弱勢群體（黃力.全納教育的理論基礎及教育策略J.南昌教育學院學報,2013(11).）3、 各國實施政策l 美國全納教育政策:1975年頒布的所有障礙兒童教育法是美國關于殘疾兒童教育最重要、最完整的法令,對國際特殊教育的發(fā)展產(chǎn)生了重大的影響。該法令規(guī)定,321歲的所有殘疾兒童少年都有權接受適合其需要的義務教育,同時還明確規(guī)定:每個殘疾兒童應該被安置在“最少受限制環(huán)境”中,必須為每個殘疾兒童設計個別化教育計劃。 1990年10月,美國政府將1970年制定的障礙者教育法改為殘疾人教育法，該法將“障礙兒童”改為“殘疾兒童”，同時,又增加了兩類新的殘疾,即孤獨癥或自閉癥和腦外傷,這一名稱的更改和殘疾種類的增加,充分反映出美國政府依法保障各類殘疾兒童擁有平等接受適當教育的權利。同時,該法案還明確規(guī)定:如果有適當?shù)妮o助服務設施,全納教育可以取得令人滿意的效果,因此要將殘疾兒童安置在普通班級。1997年6月,美國政府又一次通過了重新修訂的殘疾人教育法修正案。該法案強調(diào)實現(xiàn)殘疾人的免費義務教育,以滿足他們的實際生活需要;保障殘疾兒童和家長的權利,提出最少受限制環(huán)境原則和適當教育原則,并從法律上強調(diào)了全納教育的必要性,進一步推動了全納教育改革運動。 從美國政府特殊教育立法進程分析,美國對特殊教育的認識是逐步深化的,法案體系逐漸完善,這些法案對殘疾兒童融入普通學校、順利構建全納教育環(huán)境提供了立法環(huán)境。英國全納教育政策。沃諾克報告、教育法、特殊教育需要實施章程等重要法令,指導和規(guī)范了英國全納教育的發(fā)展進程。 1978年,英國沃諾克報告肯定了一體化的思想,認為絕大多數(shù)殘疾兒童可以而且應該進入普通學校學習,要求普通學校提供有效的特殊教育;該報告提出：、“特殊教育需要兒童”這一術語,并認為在普通學校中,需要得到特殊教育服務的兒童約占20%,患有嚴重身體、感覺、智力或情緒障礙的兒童約占2%。1993年,英國教育法強調(diào)所有學校必須制定特殊教育政策,并建立鑒別與促進特殊教育需要兒童教育的工作系統(tǒng)。 1994年,英國教育技能部依據(jù)1993年教育法配套頒發(fā)了特殊教育需要實施章程,旨在通過政府的教育政策關注、幫助所有兒童發(fā)揮其潛能,使?jié)M足兒童特殊教育需要的方法具有連貫性,將特殊教育需要兒童的權利置于教育過程中,逐漸實現(xiàn)英國教育技能部的目標:為所有兒童提供平等機會和高成就的教育服務。這個章程闡明了特殊教育需要兒童的合法地位,在英國推進全納教育進程中發(fā)揮了重要的作用。 縱觀英國在全納教育推進過程中所制定的立法與政策,可以看出英國全納教育發(fā)展進程中的政策系統(tǒng)具有連續(xù)性,已出臺的法令、章程對地方教育局開展相關工作和家長配合學校教育發(fā)揮了指導作用,對學校校長、教師開展全納教育提供了易于操作的方法和保障措施。（錢麗霞.全納教育:歷史演進與實施政策J.中國特殊教育,2009(01).）l 受教育權是殘疾兒童的基本權利。殘疾兒童的受教育權受法律保護，并在世界范圍內(nèi)得到重視和保障，并體現(xiàn)在一系列的法律文件與國際公約中。（1） 世界人權宣言 1948年，聯(lián)合國世界人權宣言強調(diào)，人人享有受教育的權利。受教育權是基本人權，對于殘疾兒童來說，同樣如此（2） 兒童權利宣言1959年，聯(lián)合國大會通過的兒童權利宣言中確認，人類有責任給兒童以必需給予的最好的待遇，兒童應不受歧視地享有一切權利；制定法律要以兒童的最大利益為首要考慮。（3） 兒童權利公約 1989年，聯(lián)合國兒童權利公約進一步強調(diào)：每個兒童無論貧富，都應受到特殊觀照。 兒童在成年人主導的社會中是弱勢群體，特殊兒童更是社會弱勢群體中的弱勢群體，（4） 全民教育宣言 1990年，指出，每一個人兒童、青年和成人都應能獲得旨在滿足其基本學習需要的受教育機會。（5） 薩拉曼卡宣言 1994年大會通過薩拉曼卡宣言和特殊需要教育行動綱領7、 全納教育的理念l 全納教育發(fā)展的結果是普通學校將逐步成為“全納學?！?而特殊教育學校將逐漸減少,并加強與普通學校的聯(lián)系,成為當?shù)靥厥饨逃l(fā)展中心。（劉東剛.論全納教育觀與高師特殊教育J.重慶師院學報哲社版,1999(02).）l 全納就是要打破教育中存在的等級,使普通學校成為所有兒童都能學習的地方,使特殊教育與普通教育趨于融合.(鄧猛.從隔離到全納對美國特殊教育發(fā)展模式變革的思考J.教育研究與實驗,1999(04).)l 使教育更具有全納性目前已經(jīng)是一個國際趨勢。因此,目前關注的重點不再是如何鑒別“學習困難”的兒童,而是探討如何有效利用學習者自身、教師、社區(qū)和政府的資源,為所有人的學習提供支持,簡言之,是通過將學習障礙的最小化實現(xiàn)最大程度的參與。 全納就是允許所有兒童參與所有項目的政策和過程。發(fā)展全納性學校,實施全納教育,代替原有的專門的特殊學校或特殊班級已經(jīng)成為許多國家努力的方向. 以全納學校代替特殊學?；蛱厥獍嗉?有著深刻的社會、經(jīng)濟和教育的原因。從社會角度看,全納學校實現(xiàn)了特殊需要教育與一般教育的一體化,有利于為有特殊需要兒童未來融入社會提供準備,是改變教育和日后職業(yè)中的排斥現(xiàn)象的有力手段,而隔離的教育制度則易于將那些有特殊需要的人排斥到社會和文化生活之外. 全納教育的實現(xiàn),有益于充分利用現(xiàn)有的教育資源,滿足有特殊需要兒童的教育需要,促進教育的融合和社會的融合。（鄭太年.特殊需要教育的國際努力J.全球教育展望,2001(07).）l 英國的全納教育專家托尼布思(Tony Booth)認為,全納教育的研究不僅僅是特殊教育,它遠遠超出了特殊教育的范疇。全納教育的思想是要進行普通教育的全面改革. 布思還認為，我們說的全納教育是要促進所有兒童的參與,不排斥任何人,這當然包括殘疾兒童。特殊教育關注的僅僅是一部分有特殊需要的兒童,而全納教育關注的是所有的學生。 布思認為，全納教育在國際上已廣為接受。在英國、美國、澳大利亞、西班牙等國開展的比較快,在德國、法國、荷蘭還比較慢。當然,各國實施的情況不同,有些觀點也不一致。但是,全納教育畢竟已在世界許多國家實施。特殊學校的數(shù)目已日益減少,實施全納教育的學校越來越多。 （黃志成.全納教育之研究 訪英國全納教育專家托尼布思教授J.全球教育展望,2001(02)）l 全納教育哲學的基本內(nèi)涵是:讓所有公民享受平等的教育機會,在全面參與與合作中,讓每個人達到充分發(fā)展。換言之,全納教育是“為了一切人,一切為了人,為了人的一切”。它從關注部分學生到關注所有學生;從關注個體到關注群體;從關注知識到關注合作。 全納教育的最終目的是為了建立全納社會和實現(xiàn)全民教育。全納教育哲學強調(diào)“加強學生的參與,減少學生被排斥”。在這里,全納思想已被賦予了更為廣泛的含義,遠遠超出了僅僅是殘疾人和有學習困難的人的范圍。 （王珩. 全納教育哲學與教育民主J.中國特殊教育,2003(05).）l 關于全納教育的基本理念 全納教育的人權觀(在薩拉曼卡宣言中,我們可以看到全納教育思想重申了人所具有的受教育的基本權利。全納教育思想提倡普通學校要給有特殊教育需求的學生提供學習機會,容納所有的學生。 全納教育從社會學角度來分析教育的這種狀況,以人權觀來批判現(xiàn)行的普通學校與特殊學校相隔離的狀況,提出了人的受教育的基本權利間題,主張所有學生都應有機會進人普通學校接受教育,普通學校應接納所有的學生,而不管學生所具有的各種特殊性。) 全納教育的平等觀(全納教育主張人人都有平等的受教育權,即不僅要有平等的人學機會,而且要能做到平等地對待每一個學生,滿足他們的不同需求）。全納教育的民主觀（全納教育反對任何學生被排斥在教學過程以及學校生活之外,主張學校要努力促進所有學生的積極參與。 “積極參與”反映了全納教育的民主觀。在學校教育中,全納教育注重的是每一個人的積極參與,每一個人都是學校生活的主人。 未來的社會就是人人參與的民主社會。） 全納教育的價值觀（全納教育主導的價值觀之一是倡導集體合作觀。全納教育的目的是要使人們走向一種全納的社會,在這種全納的社會集體中,人人參與,大家合作。每一個人都是集體的一員,人人都受歡迎。 與我們通常的觀念不同,全納教育的立足點是集體,解決的方法是合作。全納教育培養(yǎng)未來人的一個價值目標就是注重集體和合作,因為未來社會的工作更注重集體合作。） （黃志成.全納教育展望對全納教育發(fā)展近10年的若干思考J.全球教育展望,2003(05).l 從關注他們到關注我們（從“薩拉曼卡宣言”中,我們可以看到,全納教育的最終目的是為了建立全納社會和實現(xiàn)全民教育。 全納社會是一種民主的社會。在向這種社會發(fā)展的過程中,民主的實踐包括要確立在社會發(fā)展中納入全體人民的這一目標并增加人民參與社會政治經(jīng)濟生活的程度。全納教育的原則揭示了全納教育的社會性和民主性。 特殊教育已取得了很大的成果,但是卻忽視了特殊學校本身的最大弊端:它實施的是一種完全隔離式的教育。這種隔離式的教育與現(xiàn)代教育思想的發(fā)展是格格不入的。 醫(yī)學模式和心理學模式的教育觀關注的僅僅是一部分特殊兒童或有特殊教育需要的兒童,立足點是“他們”,是那些有特殊需要的兒童。而社會學模式的教育觀則關注所有的兒童,立足點在“我們”。是我們所有的兒童。從關注“他們”到關注“我們”的轉變是一個根本性的轉變,是從探討特殊教育領域的問題轉到解決普通教育的問題,是從關注學生個體問題轉到關注教育中的社會民主問題。） 從關注個體到關注群體 從關注知識到關注合作(全納教育重視合作,提倡合作。全納教育是要把所有兒童都招收到普通學校中接受教育,但由于學生的各種需求不同,因此更需要強調(diào)團體的合作精神,依靠團體的力量來解決問題. 教師之間的合作。在實施全納教育的學校里,在一個教室里往往有一名教師和若干名輔助人員,他們之間的合作是全納教育的關鍵. 學生之間的合作 教師與學生的合作 ) （黃志成.試論全納教育的價值取向J.外國教育研究,2001(03).）l 全納教育理念全納教育的理念直接起源于上世紀六七十年代世界特殊教育界實踐“一體化”“回歸主流”的浪潮。1.接納與融合 2，。有效的參與 3.滿足學生的特殊教育需要 4.合作（黃力.全納教育的理論基礎及教育策略J.南昌教育學院學報,2013(11).）l 全納教育的核心是反對排斥%尊重人權%實現(xiàn)教育公平，學校要平等接納所有學生，為每一個學生尋求最適合其身心發(fā)展的教育模式，讓每一個學生都得到個性化的教育，實現(xiàn)其潛能的充分發(fā)展，體現(xiàn)了人類對民主%公平%人道等教育精神的一貫追求 （張惠娟.淺析全納教育的由來及內(nèi)涵J.教學與管理,2013(27).）l 我們可以從以下三個層面來理解全納教育的基本內(nèi)涵1.全納 全納最主要的特征就是包容性、非排斥性，意味著每一個人都屬于集體，所有的人都應該受歡迎，學校中的每一個人都應該相互尊重，任何一個人都不受排斥，即零拒絕。2.參與 全納教育強調(diào)每個學生社會參與能力的培養(yǎng)，因為社會參與習慣和能力的切實養(yǎng)成是兒童尤其是有特殊需要的兒童獲得高質量教育%形成健康人格和回歸主流$社會等問題的關鍵。3.合作 （張惠娟.淺析全納教育的由來及內(nèi)涵J.教學與管理,2013(27).）l 全納教育的基本理念（柳樹森.全納教育導論M.武漢：華中師范大學出版社，2007（01）.）l (一全納教育的社會政治觀 全納教育的出發(fā)點是相信受教育是所有人的基本權利，也是維系社會正義的基礎。其核心是忠實地把教育看做是個人和社會發(fā)展的基本要素。全納教育最終期望的目的是創(chuàng)造一個公正和民主的社會，解決的是所有人怎樣共同生活在一起的問題。薩拉曼卡宣言為此重申了人所具有的受教育的基本權利，并特別強調(diào)所有兒童都有權利共同學習。在隔離制教育下，把普通兒童和特殊兒童劃分為兩個群體，從而形成普通教育和特殊教育兩旁體系。特殊教育體系的建立，一方面是為了保障特殊兒童受教育的權利，另一方面是為了保障普通兒童的利益，以維護普通教育秧序。形式上特殊兒童享受到了教育權，實質上這種教育一開始就剝奪了特殊兒童接受正?；逃臋嗬@對待殊兒童來說是不公正的。全納教育主張用一個統(tǒng)一的體制替代現(xiàn)存的兩種體制，在同一個體系內(nèi)為所有兒童提供教育。學校與社會應該創(chuàng)造出一種全納的氛圍，在這種氛圍中，使每個人享受教育的權利都有充分的保障。 (二)全納教育的平等觀 全納教育主張人人都有平等的受教育權，即不僅要有平等的入學機會，而且要做到平等地對待每一位兒童，滿足他們的不同需求。教育平等在這里校賦予了新的含義，即教育起點平等，教育過程平等，教育結果平等。 首先，從教育起點來看，雖然殘疾兒童也可進入學校接受教育，但如果只限制在特殊教育學校接受教育，而不能像普通兒童一樣到普通學校就讀，或普通學校拒絕殘疾兒童入學，這實際上是教育不平等的表現(xiàn)形式之一。那么，教育起點平等，應該是所有兒童都在同樣的學校(教育環(huán)境)中接受公共教育，而不是“標簽”式的教育*但這種平等是相對的，而不是絕對的。 其次，從教育過程來看，雖然形式上殘疾兒童與普通兒童在一起接受教育，但如果不能根據(jù)殘疾兒童的身心特點施之以特殊教育，即殘疾兒童在普通教育學校不能享受到特殊教育，這實際上是教育不平等的第二種表現(xiàn)形式；進而得知，由于差異(群體之問、個體之間、個體內(nèi)部)的客現(xiàn)存在、主體因素不同(泛指所有兒童)而被迫接受同一種模式的教育，會造成更為復雜的不平等，這實際上是教育不平等的第三種表現(xiàn)形式。那么，教育過程平等，應該是為每一位兒童提供符合其身心發(fā)展所需要的教育?！敖逃降取痹谶@里并不是指教育過程“相等”、“相同”或“同一”，更不是為每一位兒童提供一律化的教育，而是讓每位兒童都有同等的機會接受符合其身心特點所需要的教育，這種教育是一種適應性教育。含有適應性發(fā)展的意義。 最后，從教育結果來看如果用主觀的標準尺度來衡量所有兒童，達不到“標準尺度”就認為是教育的失敗，這實際上是教育不平等的第四種表現(xiàn)形式。那么，教育結果平等，應該是保證每一位兒童都有取得學習成功的機會。教育心理學研究證明，只要給予足夠的學習時間和適當?shù)慕虒W，幾乎所有的兒童都能學到應學的知識，并對所學的教學內(nèi)容都可以達到邀捏的程度(即能完成80一90的評價項目)。對殘疾兒童而言，給他們提供的教育或教學應該是“無失敗的教育”或“成功的教學”，作業(yè)的結果對于他們來說應該具有一種成就感(既能完成任務，又不是唾手可得，必須付出努力)，使他們在成就感的體驗中獲得鼓勵。否則就會產(chǎn)生焦慮，逃避學習，進而出現(xiàn)人格發(fā)展障礙。再則，社會需要的多樣性與人的發(fā)展的差異性的統(tǒng)一，既是社會和諧發(fā)展的基礎，又是個人獲得充分發(fā)展的必需條件。 綜上所述，全納教育意義上的教育平等應該是：教育起點平等有教無類；教育過程平等因材施教；教育結果平等人盡其才。與教育平等的對立面是排斥。在入學機會方面殘疾兒童被拒之于普通學校校門外是一種排斥，在教育過程中殘疾兒童被排斥在普通學校的文化、課程、團體等之外，是一種更深層次的排斥。所以全納教育在關注每一位兒童發(fā)展的同時，更應關注被排斥的兒童。 (三)全納教育的課程教學觀 全納教育的主要觀點之一是普通學校要接納所有的兒童。這就要求全納學校的課程是靈活的，教學應該是多樣的。課程的靈活性是指提供各種課程機會以適應不同能力和興超的兒童。目前許多國家利用以下兩種方式來實現(xiàn)課程的靈活性。(U規(guī)定一個“核心”課程，同時鼓勵學校和當?shù)貦嗤谶@個課程范圍內(nèi)，與當?shù)厮较嘟Y合，開發(fā)出其他的內(nèi)容或課程。這個核心課程必須考慮有限的內(nèi)容領域(例如，第一語言、數(shù)學，以及可能包括科學和第二語言)，或者是一個大領域中最小限度的課程內(nèi)容。(2)可以規(guī)定課程，但不是指學生學習的具體內(nèi)容，而是規(guī)定一些比較寬泛的目標。這樣，學?？梢造`活使用他們覺得適應學生教育需要的教學內(nèi)容和教學方法來達到目標。全納教育課程的靈活性并不是給兒童提供不同的課程，有特殊教育需要的兒童應該在接受常規(guī)課程或“核心”課程的基礎上，受到額外的教學幫助。當然，為了適應不同兒童個體的需要，可以對課程進行調(diào)整和修改。 教學的多樣性，是指在教學目標的框架中，根據(jù)不同的學習對象，設計出多種可供選擇的教學方案，并運用不同的教學方法，以適應兒童的不同學習速度和學習方式。學校耍給有特殊教育需要的兒童提供額外的學習輔導計劃，并盡可能利用先進的技術輔助手段。 全納教育的課程和教學是在一個完整的集體中實現(xiàn)的，這個集體應該負資每一個兒童的成功與失敗。對有特殊教育需要的兒童，不是由萊一個教師，而是由一個合作教育小組來承擔責任，并且要鼓勵同學之間進行相互幫助和合作。 (四)全納教育的差異觀 隔離、排斥的教育是以普通兒童為標準把殘疾兒童與普通兒童的差異看做是質的差異，并將殘疾兒童與普通兒童的差異混同于障礙和缺陷。因此要消除差異，就要矯正、補救他們的障礙和缺陷。全納教育視人與人之間的差異為一種正常規(guī)象，不能把殘疾兒童與普通兒童之間的差異看做是障礙和缺陷，差異中隱含著發(fā)展的潛能和優(yōu)勢。不僅殘疾兒童群體與普通兒童群體之間存在著差異，殘疾兒童群體內(nèi)部和普通兒童群體內(nèi)部的個體之間也存在著差異，每個兒童都具有獨特的品質、能力、興趣和需要，這些不同性，不應該成為歧視和排斥身心有缺陷和障礙的兒童的理由，差異僅僅表現(xiàn)了個體之間的特殊性，換言之，特殊是差異的結果，是差異存在的必然產(chǎn)物，它本身并不具備評價的意義。所以應該承認差異、接納差異、尊重差異，因而全納教育關照下的學生是每一個個體，是活生生的且有自己獨特的教育需要、價值、能力和文化觀念的人。故全納教育以兒童的個體差異為立足點，以滿足每個兒童的特殊需要、促進其最大眼度地發(fā)展為目標。在全納教育過程中，由于差異客觀存在，就殘疾兒童而言，不能形而上學地把他們完全看做是普通班級中的一般兒童，而應把他們看做是有特殊困難或有特殊教育需要的兒童，除采用一般教育措施和方法之外，還應采取特殊的教育措施和方法，滿足其特殊教育需要，以保證他們接受全納教育的效果“ 在承認差異的同時，全納教育更重視個體之間的共性，這種共性是所有人都具有的最起碼的塔重、價值和權利。差異只是表面現(xiàn)象或者量的差異，共性才是內(nèi)在的本質。就殘疾兒童而言，他們首先是在社會上生活的人，是正在成長、發(fā)展替的兒童，他們和普通兒童有藩同樣的基本發(fā)展規(guī)律和基礎。例如dL理活動按其產(chǎn)生方式來說都是反射，高級神經(jīng)活動有極大的可塑性和發(fā)展的可能性，發(fā)展中有年齡階段等等。殘疾兒童與普通兒童的共性應看做是正確認識殘疾兒童的前提，是對殘疾兒童進行含有普通教育含義的特殊教育的一個重要的基本觀點。不能平等對待殘疾兒童的錯誤觀點產(chǎn)生的根本原因在于否定或忽視這種共性。只看到“殘疾”，未看到“兒童”。因此，我們首先要看到殘疾兒童是正在迅速發(fā)育、成長著的社會兒童的一個組成部分，不能因為殘疾兒童有某些障礙或缺陷而得不到全面發(fā)展的正常待遇，或減少他們?nèi)姘l(fā)展的條件、機會和方面。全納教育的最高境界是一種“沒有特殊兒童”的特殊需要教育，面對特殊兒童，首先看到的是MJL直”，其次才是“特殊”p是在“異中求同”的基礎上尋求“同中有異”。 (五)全納教育的缺陷補償現(xiàn) 缺陷補償是殘疾兒童教育工作的一項重要任務，即通過提供符合殘疾兒童身心發(fā)展所需要的教育訓練，輔之以必要的物理矯治手段，以啟動缺陷補償機制，幫助他們克服或防止因缺陷帶來的不利影響，使他們在社會適應、情緒發(fā)展、運動機能及認知能力諸方面得以充分發(fā)展。但在具體工作過程中，由于不能正確認識缺陷補償機制，導致缺陷補償工作進入了種種誤區(qū)；(1)自然補償觀，認為機體的某一器官發(fā)生損傷，其他健全器官就會自然而然地或本能地、自發(fā)地代替被損傷器官的功能。比如消極地理解“以耳代目”或“以目代耳”，忽視了教育訓練的作用，因此缺陷補償工作處于放任自流的狀態(tài)。(2)狹隘補償觀，沒有從身心發(fā)展的統(tǒng)一性去考慮缺陷補償問題，單方面地為補償而補償，忽視了身心機能的協(xié)調(diào)發(fā)展。(3)片面補償觀，只片面強調(diào)或重視生物因家在缺陷補償中的作用，忽視了社會因宏和意識(或心理)因素在補償申的地位。全納教育為殘疾兒童的缺陷補償提供了新的理念，是樹立正確的缺陷補償觀。健全感官的補償能力決非萊種感官缺陷的自然結果，而需要以積極的教育活動和功能訓練為69提，只有通過針對性的教育訓練，把消極的補償化為積極的補償，才能縮短補償過程，加快補償進程，達到最佳的補償效果。二是克服缺陷補償?shù)膯我恍院推嫘?，以生物一社會一意識(或心理)的整體觀點為指導，尋求科學而系統(tǒng)的缺陷補償方法，并按照客觀規(guī)律促進和完善補償過程。三是正確處理缺陷補償和身心機能協(xié)調(diào)發(fā)展的關系，克服為補償而補償?shù)莫M隘補償觀，把補償與發(fā)展結合起來，通過兒童身心的一般發(fā)展來促進缺陷補償，且在缺陷補償?shù)幕A上著眼于他們身心機能的協(xié)調(diào)發(fā)展。 針對殘疾兒童教育而言，著眼于其缺陷的補償，這是一種解決問題的角度和思維方法，但有其單一性和片面性，人們關注的是殘疾兒童不能干什么，而不是能夠干什么，以前熱哀于貼(七)全納教育的價值現(xiàn)o關注所有兒童的教育需求，關注集體，關注合作，是全納教育的主導價值取向1從關注殘疾兒童的特殊教育趨向關注所有兒童的教育需求不能把全納教育理解為僅僅是把特殊兒童納入到普通學校以及將全納教育看做是特殊教育的范疇，它所關注的不僅僅是特殊兒童或有特殊教育需要的兒童，而是接受教育的所有兒童，滿足所有兒童的教育需要。 2從關注個體趨向關注群體 傳統(tǒng)觀念認為，在學校班級中，如果有學生在學習過程中產(chǎn)生了困難，這是學生個人的問題。解決的辦法也僅僅是關注他的個人問題。全納教育認為，在學校班級里，學生的學習或活動有困難或問題，這不僅僅是他個人的問題，也是班級的問題。因為我們的班級是一個學習的集體，而有問題的學生屬于我們這個學習集體中的一員，是我們學習集體中的合作者。例如，班級中有一個學生在語言交流上有問題，如果大家認為他有語言交流困難，而不與他進行語言交流，那么不僅他會陷入更大的因境，大家也都會失去相互交流助益處。如果大家能合作起來，想方設法去戰(zhàn)勝交流和理解的因難，那么大家都會體驗到一種有難度而又有教育意義的經(jīng)歷。通過這種富有意義的親身感受，同學們也學會了移情，學會了用集體的力量來改變個人的問題。承認問題的社會性以及依靠集體來解決問題，也向人們提出了一種對待個體差異的新觀念：不再使殘疾兒童的個體差異作為一種特征來進行隔離，而是將這種差異看做是全班的問題，依據(jù)集體的力量來解決問題。這種狀況不僅包括殘疾兒童，而且包括普通兒童。 3從關注知識趨向關注合作 傳統(tǒng)教育注重教學的認識功能，注重學生的學業(yè)成績，教育教學僅停留在攀捏知識和技能的水平上，而對學生的情感功能重視不夠，在一定程度上忽視了學生非智力國家的發(fā)展。另外，由于評估機制的缺陷，學生之間的關系是一種競爭關系，個人目標與同伴群體的目標之間是排斥的，學生個體感到自己學業(yè)成績的成功必須建立在其他同伴學業(yè)失敗的基礎上。換盲之，學生們都視別人的成功就是自己的失敗。在這樣一種氛圍下，學生養(yǎng)成的是一種被扭曲了的競爭意識和與之相應的利己行為。目前，隨著經(jīng)濟、文化全球化，合作已成為現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢。聯(lián)合國教科文組織為此提出21世紀教育助四大支柱之一，就是學會共同生活，以便與他人一道參與人的所有活動并在這些活動中進行合作。未來社會的工作更加注重集體和合作未來優(yōu)秀人才的一個必要條件之一就是合作，這意味著要朗與不同興趣、不同能力、不同個性、不同文化背景的人進行合作，也意味著對自己和對他人的工作具有一種責任感和道德感。 全納教育是要把所有兒童都按納到普通學校中接受公共教育，但是由于兒童的各種需求不同，因此全納教育更注重教育的集體功能，主張通過合作來解決問題。實施全納教育，解決所有兒童尤其是有特殊教育需要兒童的有效參與問題，通過合作可提高兒童的參與效率，減少兒童的被排斥現(xiàn)象。全納教育強調(diào)同學之間的合作，其價值目標是建立一種和諧的伙伴關系，相互接納和理解，共同學習和生活，相互幫助，共同提高，以順應教育的社會化，增強兒童的社會適應能力。八、搞好普通教育中特殊教育的方法l 首先.正確鑒定特殊需要學生。 鑒定的方法多種多樣,最主要的有醫(yī)學檢查和心理測驗。 其次,為特殊需要學生制定個別教育計一劃。制定者不是某一位教師,而應由地方教育部門的代表、醫(yī)生、心理和教育學方面的學者、教師、學校負責人、社會工作者、學生家長共同組成小組。 最后,為特殊需要學生提供特殊幫助。特殊需要學生一方面與普通學生一起學習,另一方面接受由受過特殊訓練的專業(yè)人員提供的特殊幫助。特殊幫助種類很多,依各人的實際需要而定,比如:為聾生配手語翻譯,為盲生提供盲文書籍等。（肖陽梅.論普通教育中的特殊教育J.內(nèi)蒙古師大學報(哲學社會科學版),1999(S2).）l 在實施全納性特殊需要教育項目方面,首先遇到的問題就是政府各部門間、政府和非政府組織之間的合作問題。 就政府本身而言,要提供健康、養(yǎng)育、社會和教育方面的服務,沒有一個單一的政府部門或機構能夠承擔這些服務的所有領域,需要各相關部門各盡其力,又要他們密切合作。 家長和專業(yè)人士的合作是兒童成長過程中最經(jīng)常遇到的也是最具有根本性的問題（鄭太年.特殊需要教育的國際努力J.全球教育展望,2001(07).l 全納教育的教育策略首先,學校和各級教育行政部門要為所有學生提供平等的人學機會,確保兒童受教育權利的全面實現(xiàn)學校應主動積極地為所有適齡兒童提供人學機會和創(chuàng)造平等就學的條件,特別關注女童、殘疾、貧困、少數(shù)民族、流動和留守兒童在人學過程中面臨的特殊困難,并建立有效的“控輟保學”機制。其次,從促進教育過程的公平來考慮,全納教育要求要實施以學生為中心的有效教學。最后,高水平的師資是提升全納教育質量的關鍵（黃力.全納教育的理論基礎及教育策略J.南昌教育學院學報,2013(11).）4、 背景（興起與發(fā)展）（1） 思想由來l 全納教育直接起源于美國1950年代的民權運動,更遠則可以追溯到文藝復興、法國啟蒙時期西方對平等、自由的追求的一系列社會運動。這些社會運動孕育了西方以個人自由、社會平等為價值目標的社會文化基礎,也為有特殊需要的人士平等、尊嚴地參與社會生活以及新的特殊教育理念的誕生提供了動力。 二戰(zhàn)以后,美國民權運動者提出了“分開就是不平等”的口號,要求不同種族、群體平等參與社會生活。回歸主流的思想就是在民權運動及一系列相關的法庭案例辯論的基礎之上、以北歐的正?；逃瓌t為藍本、并在1975年頒布的94-142公法里得以確認的。94 -142公法確立了非歧視性的鑒定、個別教育計劃、最少受限制環(huán)境即根據(jù)兒童障礙程度確定不同的教育安置形態(tài)的等級特殊教育服務體系。 全納教育思想是在回歸主流的基礎上發(fā)展起來的,但全納教育并非回歸主流的自然延伸。相反,全納教育是在批判、反思回歸主流教學實踐失敗的基礎上發(fā)展起來的?；貧w主流及94 -142公法中用以確定兒童安置類型的特殊教育服務體系是根據(jù)兒童的障礙的程度來確定兒童教育環(huán)境受限制的程度,即隔離的程度的,是不公平的等級制度,違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想;并容易將兒童的障礙作為教育問題的原因,而非學校本身條件的不足。全納教育的支持者們呼吁重組學校、破除教育的等級結構,使普通學校成為滿足社區(qū)內(nèi)所有兒童學習需要的地方。 回歸主流可以看作特殊兒童在普通教室的部分或全部學習時間的安置,而全納教育則是全部時間都安排在普通教室里. 一體化通常泛指將特殊兒童從較多向較少隔離的環(huán)境中轉換、過渡的過程,因此回歸主流和全納教育都可以被包含在一體化教育運動中 總之,回歸主流是一種使特殊兒童盡量在正常教育環(huán)境中受教育的哲學思潮,一體化強調(diào)的是一步一步向普通教室轉換的程序、過程,而全納教育則與特殊兒童在正常環(huán)境接受教育的平等權利有更大的關聯(lián). （鄧猛、潘劍芳.關于全納教育思想的幾點理論回顧及其對我們的啟示J.中國特殊教育,2003(04).l 首先，從全納教育產(chǎn)生的背景來看。法律基礎方面，先后發(fā)表的一些國際性文件(如世界全民教育宣言、薩拉曼卡宣言等)及各國相應的法律法規(guī)(加我國的教育法、殘疾人保障法等)都明確規(guī)定了包括殘疾兒童少年在內(nèi)的所有兒童少年平等的教育權利。思想基礎方面，現(xiàn)代人權教育觀、素質教育理念等都鮮明的張揚了學生在教育中平等的價值主體地位。實踐基礎方面，國內(nèi)外一體化教育的思想理論方法途徑，為殘疾兒童少年平等參與社會提供了成功的經(jīng)驗并指明了發(fā)展路向。這些都鮮明的體現(xiàn)出對教育公平的價值追求。（張光麗.教育公平新論M.2005.） 其次，從全納教育的目的意義來看，全納教育是立足于全體國民的全民教育，其主要通過全納學校提供滿足全體學生各自特殊需要的成功教育，讓包括特殊需要學生在內(nèi)的所有學生在教育權利、教育機會、課程、教學評價等各方面，從形式到實質平等參與教育的全過程，享有滿足其特殊需要的成功教育，實現(xiàn)學生潛能與個性最大值的發(fā)揮?？梢姡{教育內(nèi)在目的意義上是保障所有學生平等民主的教育權利，拾升所有學生的主體地位最大化的發(fā)揮學生的潛能與個性。其外在目的意義上是充分利用現(xiàn)代科技、經(jīng)濟、社區(qū)等條件，優(yōu)化與開發(fā)教育資源，并普及提高包括特殊需要學生在內(nèi)的全民素質教育。也正因此。全納教育引發(fā)著人們對教育公平的思考。（張光麗.教育公平新論M.2005.） 特殊需要教育行動綱領明確指出以全納為導向的普通學校是反對歧視態(tài)度，創(chuàng)建受人歡迎的社區(qū)，建立全納社會和實現(xiàn)全民教育的最有效的途徑?？梢?，全納教育是關注所有兒童，最終創(chuàng)建全納社會和實現(xiàn)全民教育，社會性和民主性是其最基本的特點。其反映的實質是所有兒童接受教育，享有教育資源的起始狀態(tài)的一致性。其中主要反映出所有兒童接受教育的權利平等。教育權利的平等是教育起點平等的根本內(nèi)容。有了教育權利的平等才有教育機會平等的可能。 在具體的教育組織安置方面，全納教育反對傳統(tǒng)歧視性的致殘性的社會觀念和教育模式，將人類的差異視為是正常的，并提出融合參與的觀點，將特殊需要兒童少年就近吸納在普通學校與多數(shù)非特殊需要學生共同學刁。只有事實證明在普通班級里的教育無法滿足他的教育需要時，或當這種安置有利于他及其他學生時，才會將他送入特殊學?；蛱厥獍啵浣逃膊槐厥峭耆綦x式的，而應該鼓勵安排這些學生在部分時間去普通學校上學，以此來確保他們教育機會的平等。（張光麗.教育公平新論M.2005.）l 全納教育興起的客觀背景每一種教育思潮的產(chǎn)生，都具有一定的社會發(fā)展和教育發(fā)展的特定背景。1994 年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上發(fā)表了薩拉曼卡宣言，首次提出全納教育。它的興起順應當今社會發(fā)展的潮流、教育發(fā)展的趨勢，符合社會民主化和教育全民化的要求，為接納兒童弱勢群體提供了良好的社會氛圍和積極的教育理念。 1. 社會民主化。全納教育直接起源于美國 20 世紀 50 年代的民權運動（Civil Rights）。更遠則可以追溯到文藝復興、法國啟蒙時期西方對平等、自由的追求的一系列社會運動。這些社會運動孕育了西方以個人自由、社會平等為價值目標的社會文化基礎，也為有特殊需要的人士平等、尊嚴地參與社會生活以及新的特殊教育理念的誕生提供了動力。社會民主化已成為全球性的問題。伴隨著人們追求自由、平等、民主等一系列的社會運動，全納教育應運而生。全納教育倡導建設一個社會公平、平等和民主參與的全納社會。全納社會是一個民主的社會，是一個尊重差異性的社會。巴騰認為，“全納教育本身不是目的，而是達到全納社會的手段。全納教育反對排斥、歧視，它體現(xiàn)并適應了社會民主化的要求，有助于社會民主化的進程。 2. 教育全民化。1990 年 3 月，聯(lián)合國教科文組織等機構組織召開的世界全民教育大會提出：全民教育強調(diào)教育是人的基本權利；教育對于個人的發(fā)展和社會進步極為重要，必須普及基礎教育和促進教育平等。這與全納教育的基本理念是相通的。全納教育的最終目的是建立全納社會和實現(xiàn)全民教育。教育全民化的發(fā)展及其努力為全納教育思潮的興起和發(fā)展提供了有利的條件。全納教育又是實現(xiàn)全民教育的必要條件，一個教育體系只有實現(xiàn)了全納，才能真正實現(xiàn)全民教育的目標。全納教育的興起和發(fā)展順應全民教育的發(fā)展趨勢，有利于教育的全民化。 (王玉美.解讀“全納教育”J.陜西教育(高教版),2008(06).)（2） 人權運動 回歸主流 正?；痩 特殊教育源于樸素的人道主義。隨著社會的發(fā)展和教育的普及,人們開始關注殘障兒童這一特殊群體,尊重他們的特殊需要,用特殊的方式給予他們照顧,這樣特殊教育逐步從普通教育中分化出來。特殊教育是社會文明不斷進步、人類認識局限不斷突破、對殘障兒童教育問題的認識不斷深化的產(chǎn)物。從國際上看,特殊教育的發(fā)展經(jīng)歷了普通教育特殊教育一體化教育全納教育這樣一個歷程,全納教育是特殊教育發(fā)展的一個新階段. 由于長期在獨立的特殊教育組織中學習和生活,殘障兒童與其他兒童和社會生活相對隔離,沒有足夠的機會觀察、模仿和學習正常人的言行舉止,也失去了學習人際交往、積累社會經(jīng)驗的寶貴時機。接受特殊教育的殘障兒童往往很難迅速適應紛繁復雜的社會生活.特殊教育并不能很好地解決殘降兒童融入正常社會生活這一問題。 為此,20世紀60年代,丹麥、娜威等北歐國家倡導特教“正常化”,主張消除殘障兒童與社會大眾的隔離狀態(tài),盡可能保證每一位殘障兒童都擁有正常的教育和生活環(huán)境.美國20世紀70年代中期“回歸主流”(mainstreaming)教育改革運動也主張讓殘障兒童在最少受限制的環(huán)境中接受公共教育,使特殊教育這一“支流”重新回歸到普通教育的“主流”中去.20世紀80年代初期,日本掀起“將所有障礙兒童送入普通學?！钡摹敖y(tǒng)合教育”熱潮.世界特教發(fā)展由此步入了“一體化教育”(Integation)階段 一體化教育仍然是把殘障兒童作為唯一的服務對象,偏重普特教之間的相互支持和滲透.教育理論和實踐的發(fā)展使人們逐步認識到“特殊”與“