職業(yè)教育論文-高職院校產學研實踐的闡釋和反思.doc

職業(yè)教育論文-高職院校產學研實踐的闡釋和反思摘要：根據(jù)對產學研內涵的分析，認為產學研不僅僅是學校和企業(yè)的聯(lián)合；產學研結合過程中要注意職業(yè)技術的人文維度；教學和研究的真正結合不能存在“兩張皮”的現(xiàn)象；產學研結合的最終目的是為了學生發(fā)展的需要。關鍵詞：產學研；以人為本教育部部長周濟在2002年10月中國高職高專產學研結合經驗交流會上強調“產學研結合是高職高專發(fā)展的必由之路和重要的指導方向，這不是一般性的措施，而是一條必由之路?！彪S著高職教育的不斷發(fā)展壯大，高職院校在注重自己的規(guī)模和數(shù)量的同時，逐步認識到內涵和質量的重要性。很多高職院校在為形成自己的辦學特色、提升辦學品位做出了積極的探索和不懈的努力。筆者擬對我國目前高職院校產學研結合實踐中出現(xiàn)的問題進行簡要的反思。一、產學合作不等于校企聯(lián)合大學參與生產，為生產服務，在市場經濟條件和經濟全球化的背景下，得到更加有力的闡釋和實踐。諸如日本、美國和德國等發(fā)達國家，政府承擔起產學研合作中的重要角色。在我國，各普通高校，包括研究型大學也不能完全把自己拘囿于“象牙塔”內，而是或多或少地要和社會、企業(yè)打交道。與其他高等教育機構相比較，直接面對生產，為生產培養(yǎng)直接的應用型人才，是高職院校區(qū)別于其他研究型大學的重要特征之一。但不能簡單地把產學結合理解為學校和企業(yè)聯(lián)合，或者發(fā)展校辦企業(yè)。固然，生產作為一種學習的資源和手段，是高職教育培養(yǎng)應用型人才的重要途徑，而產學結合涉及的另一個重要原則是，教學面向生產，根據(jù)生產需要來設置專業(yè)，要把生產的運作作為教學的重要參照，把培養(yǎng)高質量的一線生產者作為教育的目標。從這個意義上說，產學合作也不是像我們一般認為的那樣，學生在畢業(yè)之前到企業(yè)去實習一段時間，而是把學校的整個教學過程和生產相結合，把生產滲透于整個教學培養(yǎng)過程之中。很多學者指出，從知識的結構和內容來看，作為以實踐和應用為目的高職院校的課程結構和內容，應當與以理論研究為目的的研究性大學的課程內容和結構有相當大的差別。作為面向生產實踐和應用的職業(yè)教育課程，在教學方式、課程結構上，應該與面向理論和面向學科的教學有著很大的不同。目前，我國的一些高職院校，有的憑借其行業(yè)的壟斷優(yōu)勢，同與其相關行業(yè)內的企業(yè)采用聯(lián)合式運作；有的根據(jù)其敏銳的眼光，設置市場需要的專業(yè)，培養(yǎng)相關的人才；有的憑借其過去(中專)的良好口碑，正在擴大和企業(yè)的聯(lián)合網絡。從表面上看，這些都是和企業(yè)聯(lián)合，面向生產，是產學研結合的重要特征。但是，高職院校的產學研結合如果無視實踐知識和理論知識的差別、應用知識和學科知識的不同，沒有圍繞生產對課程、教學等問題做深入研究，對學科結構和課程內容乃至教學方式做相應的改革和調整，高職院校產學研結合的質量和水平無法得到實質提升，從而大大限制了高職院校的發(fā)展空間和競爭能力。雖然同樣在產學研理念的指導下，高職院校和其他研究型大學的“面向市場”、“面向生產”還是有重要區(qū)別，只有堅持高職院校產學研的特點，把產學結合放到學院具體的教學當中，高職院校的生命空間和競爭能力才能得到更大的拓展，或者說教學面向生產的理念才能得到較為全面的貫徹。二、生產不等于教育同時我們也要注意到教學面向生產，僅僅是教學和生產相結合的一個方面。教學的目的要面向生產，生產在客觀上也有一定的教學功能，教學與生產相結合對生產的一個重要的挑戰(zhàn)是，如何改造生產，在提高生產效益的同時，發(fā)揮其應該具有的教學功能。我國目前，產學研結合更多關注的是學院本身，認為產學研只是高職院校的分內之事，而事實上，沒有企業(yè)的配合，要實現(xiàn)產學研的成功結合，是有相當難度的，這是其一。其二，生產過程畢竟不同于教育過程，生產目的不同于教育目的，教育的目的在于人的全面發(fā)展，而生產的目的在于經濟效益。同樣是經驗，可能在生產中能直接轉化為生產力，但是就教育而言，并不一定合適。教學與生產的結合，并不是簡單地讓學生進入企業(yè)實踐，或者是單純學校與企業(yè)的聯(lián)合，而是必然地根據(jù)具體學習的需要，對學生參加實踐和學習的生產單位提出了一定的要求和進行相應改革，杜絕把學生當成廉價勞動力進行剝削，極力避免學生在形式上深入企業(yè)而在實質上無法學到任何技術知識的情況發(fā)生，真正發(fā)揮生產的教學功能。三、產學研要“以人為本”產學研結合成功的例子，最為人們津津樂道的就是“斯坦福一硅谷”模式。斯坦福大學允許教師和研究人員每周有一天到公司兼職，從事開發(fā)和經營活動；允許他們有12年的時間脫離崗位；教師在學校獲得的科技成果，由發(fā)明者本人負責向公司轉移，學校只提取1015的知識產權收益。由于“斯坦福一硅谷”模式的巨大成功和影響，日本建立了筑波科學城等20多個科學工業(yè)園區(qū)，英國建立了劍橋工業(yè)園等20多個高新技術開發(fā)區(qū)。有的學者把產學研的模式分成五種形式：第一種形式是組成企業(yè)集團，高技術的投入創(chuàng)造出巨額經濟效益；第二種形式是通過轉讓科技成果與企業(yè)進行合作；第三種形式是用控股或占有部分股權的形式，即用“技術+資本”的形式，實現(xiàn)現(xiàn)實產學研的深層次結合，建立一批具有一定規(guī)模的轉化基地；第四種形式是建立大學科技園；第五種形式是高校內部實行產學研有機結合，協(xié)調發(fā)展，這也是科研成果迅速轉化為生產力的一個好辦法1。應當說，在產學研結合的模式中，“斯坦福一硅谷”模式是成功的典型。但是，“斯坦福一硅谷”模式是否適合中國目前的高職教育呢?陳解放指出“斯坦福一硅谷”模式有兩個鮮明的特征：“一是以提高教師科技開發(fā)能力為導向的，教師和科研人員是主角”；“二是，產學研成果的評價的主要標準是成果的轉化率”。2我們需要補充的是“斯坦福一硅谷”模式更多關注的是生產和科研的結合，更多地傾向于學校和教師的利益，教學以及學生的利益無形之中遭到了忽視。而目前，高等職業(yè)技術學院也鼓勵教師和研究人員參-與產業(yè)科技項目的開發(fā)，但其主體是學生，其評價標準是學生的素質，如果完全以“斯坦福一硅谷”模式的標準來看待、組建和評估高職院校的產學研結合是不恰當?shù)?。有的學者認識到高職院校的產學研模式不同于研究型大學的產學研模式，提出高職院校產學研中，比較成功的模式有：產學研合作教育模式，學校和企業(yè)全過程、全方位合作的辦學模式；工學交替模式，學生在校理論學習和在企業(yè)生產實踐交替進行；雙向參與、分段培養(yǎng)的教育模式，即在三年的教學中，兩年在校內，一年在企業(yè)進行；“實訓一科研一就業(yè)”一體化的辦學模式，通過校企合作，以項目開發(fā)或技術服務等科技活動為媒介，重在培養(yǎng)學生應用能力，以學生就業(yè)為導向的合作培養(yǎng)模式；訂單式培養(yǎng)模式，學校和企業(yè)共同制訂人才培養(yǎng)計劃，簽訂用人合同，并在師資、技術、辦學條件等方面合作，學生畢業(yè)后直接到企業(yè)就業(yè)的一種產學研結合的人才培養(yǎng)模式3。雖然上述模式業(yè)已淡化了研究型大學的“以教師科技開發(fā)能力為導向”，“產學研成果的評價的主要標準是成果的轉化率”，但是依然無法或者很少彰顯學生的主體地位，把學生的個體發(fā)展放到重要位置。這是不是意味著肇端于生產，融合生產的教學和科研必得犧牲學生的發(fā)展為代價呢?國外有很多學者對此做了深刻的思考，有的國家在此基礎上進行了相應的實踐探索。“據(jù)日本學者研究，新的職業(yè)教育觀有以下三個內容：必須以人格的形成和發(fā)展為中心，緊密結合職業(yè)工作的實際進行職業(yè)教育；職業(yè)教育并不是在人生早期就終結的教育，而應該通過長期的職業(yè)生活選定職業(yè)；學校里的職業(yè)教育，隨著人們在學時間的延長，正向著普通教育化的方向發(fā)展?！?而我們的高職院校的產學研結合，應該是遵循職業(yè)教育的發(fā)展邏輯，在新職業(yè)教育觀的指導下，突現(xiàn)學生的主體地位。在瑞典，一名學生到了16歲，要從27個行業(yè)或學習課程中選擇一個作為他在中學的學習內容?！斑@些行業(yè)或學習課程分為6大部分，藝術和社會科學、護理職業(yè)、經濟和商業(yè)、科技、技術和工業(yè)，以及農業(yè)園藝和林業(yè)。所有這些項目均要3年時間。所有這些項目都包括瑞典語、英語和數(shù)學這樣的核心課程，其余的課程是理論與實踐的綜合。對75不打算上大學的瑞典學生來講，他們在第一和第二年中的1020和第三年中的60的時間都花在工廠里。學校職業(yè)顧問在：正業(yè)委員會的指導下，負責為學生組織工作生活經歷。經過這3年的學習，學生的視野從對一個廣闊的產業(yè)群的職業(yè)要求的了解，縮小到對某個具體工作類別的高技能的培養(yǎng)?！?“瑞典人十分注意不讓年輕人的生活僅僅局限于某個狹窄的專業(yè)。年輕人可以在一個非常廣闊的產業(yè)群內接觸到同樣廣闊的職業(yè)。這樣做的目的是為學生提供一個寬廣的基本訓練，使他們可以隨時比較容易地轉向其他職業(yè)。學生只需學會他們希望參加訓練的新的職業(yè)的具體內容。該方法為不同的職業(yè)設立了一套共同的課程板塊和模塊。因為一旦人們在什么時候想要改變職業(yè)，只要他們已通過了這些模塊訓練，他們就不必再重新學習?！?按德國1969年的職業(yè)教育法的解說，應“作為繼續(xù)進行的職業(yè)專業(yè)訓練的廣泛基礎，介紹基本技巧和基本知識，并培養(yǎng)一個巨大活動領域所共同的行為方式，作為多方面活動的準備?！痹诘聡?，有的學院為了增強學生的適應性，采用這樣的方式來安排教學。如，一個學院建筑行業(yè)職員的培訓，為了能使學生更好地適應生產需求，對18個相關行業(yè)進行規(guī)范，第一年先學習所有職業(yè)必須接受的普通教育，第二年開始，學生們開始選擇三個較為寬泛的領域發(fā)展他們較為特殊的職業(yè)品質，在第三年的培訓中，學生們被要求從15個專業(yè)中選擇符合一個作為自己的目標，發(fā)展這方面的特殊能力。學生在就業(yè)時，即使選擇相關的專業(yè)也能出色完成任務。這樣大大地提高了學生參與生產的靈活性和適應性，為學生畢業(yè)后走上：工作崗位奠定了良好的職業(yè)基礎。既滿足了學生今后參加生產的職業(yè)要求，又滿足了學生個人的興趣愛好，照顧到其今后的發(fā)展，這說明教學和生產結合與教學促進學生的發(fā)展兩者可以有機統(tǒng)一起來。產學研的結合從根本上說就是尋求兩者統(tǒng)一的途徑，甚至可