教師教育科研三十年的變遷進(jìn)程

泉州教育科研參考 2008 年第六期（ 12 月） 總第 79 期 目 錄 教育發(fā)展 教師教育科研三十年的變遷進(jìn)程 課題研究 幫孩子找回表達(dá)的熱情 探尋“師生課堂交往形式”的微型研究 教育視野 國(guó)外青少年悲傷教育及啟示 牡丹江：水土保持進(jìn)中小學(xué)課程 教育時(shí)評(píng) 給孩子一點(diǎn)“犯傻”的時(shí)間 心理園地 心理健康視野中的生涯規(guī)劃 教育故事 “心理疾病” 編者的話： 教師教育科研三十年的變遷進(jìn)程 一文關(guān)注了中小學(xué)教師從事教育科研所走過(guò)的三十年歷史，不僅折 射出教師專業(yè)發(fā)展水平的不斷提高，而且也為我們更理性、更宏觀地看待教師的教育科研提供了依據(jù)。 幫孩子找回表達(dá)的熱情 探尋“師生課堂交往形式”的微型研究 是立足于學(xué)校和學(xué)生發(fā)展實(shí)際， 具有高效性的微型課題研究，是對(duì)第五期微型課題：促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的新型研究方式的有益補(bǔ)充。 國(guó)外青少年悲傷教育及啟示則介紹了美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、瑞典等國(guó)開(kāi)展悲傷教育的經(jīng)驗(yàn)，這為我們?cè)诮窈箝_(kāi)展生命教育提供了借鑒作用。 心理園地欄目則關(guān)注了心理健康視野下的生涯規(guī)劃，能讓我們從心理學(xué)角度加深了對(duì)生涯規(guī)劃的根本任務(wù)、終極目標(biāo)、實(shí)現(xiàn) 途徑的理解，從而更好地研究與實(shí)踐生涯規(guī)劃。 教育發(fā)展 教師教育科研三十年的變遷進(jìn)程 鄭金洲 自 20 世紀(jì) 70 年代末 80 年代初，基礎(chǔ)教育界提出“科研興?！?、“校興科研”，中小學(xué)教師從事教育科研走過(guò)了將近三十年的歷史。在這一時(shí)期，中小學(xué)教師的教育科研極大推動(dòng)了學(xué)校變革，越來(lái)越逼近中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際生活，其間所產(chǎn)生的變化值得我們高度關(guān)注?？傮w來(lái)看，這些變化突出體現(xiàn)在以下幾方面。 一、研究取向：從一統(tǒng)到校本 回顧三十年的發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn)，教師從事教育科研活動(dòng)大體經(jīng)過(guò)了 20 世紀(jì) 80 年代初的倡導(dǎo)， 90 年代的興起， 21 世紀(jì)的勃興階段；對(duì)教師從事教育科研的關(guān)注點(diǎn)，從 20世紀(jì) 80 年代提出的教師為什么要從事教育科研，到 90 年代的教師需要從事什么樣的教育科研，直到現(xiàn)在教師如何做好適合自己的教育科研的階段。 20 世紀(jì) 80 年代初對(duì)教師教育科研的關(guān)注，一方面是恢復(fù)“文革”前中小學(xué)教師從事教育科研的傳統(tǒng)，用科研支撐教育教學(xué)活動(dòng)，積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升教育教學(xué)規(guī)律；另一方面是要扭轉(zhuǎn)片面追求升學(xué)率，進(jìn)一步端正教育思想，就需要借助于教育科研來(lái)探索新路，轉(zhuǎn)變?cè)械慕逃虒W(xué)方式。當(dāng)時(shí)探討較多的命題是，教師從事教育科研的必要性與緊迫性，主要是在 思想觀念上引導(dǎo)教師關(guān)注教育科研。在這種研究的推動(dòng)下，教師從事教育科研不再是陌生的話題，從事教育科研成為一種可以接受的活動(dòng)。 20 世紀(jì) 90 年代的大多數(shù)時(shí)光，是在教師從事非校本的教育科研中度過(guò)的。 80 年代的“思想啟蒙”，讓教師重新認(rèn)識(shí)了研究的價(jià)值與意義，不少教師也開(kāi)始投身于教育科研活動(dòng)，但從總體上看，這種科研活動(dòng)是在外在于學(xué)校的視野下進(jìn)行的。沒(méi)有把注意力集中在自身教育教學(xué)實(shí)踐上，沒(méi)有把改進(jìn)學(xué)校生活實(shí)踐、解決教育教學(xué)問(wèn)題作為研究中自覺(jué)追求的對(duì)象。20 世紀(jì) 90 年代末的新課程改革，使教師教育科研認(rèn)識(shí)到了“校本”，研究 是為了學(xué)校、在學(xué)校中、基于學(xué)校的理念得到了確立。研究不能外在于學(xué)校進(jìn)行，不能脫離學(xué)校實(shí)踐進(jìn)行，不能游離于本職工作，成為教師的共識(shí)。校本研究、校本研修、校本教研、校本科研，這些詞語(yǔ)成為通用詞匯。涉及研究的“校本”比其他方面的“校本”用語(yǔ)要豐富的多，上面提到的幾種提法，都與研究有著密切的關(guān)聯(lián)，從一個(gè)側(cè)面反映出校本的意味。 二、研究目的：從應(yīng)用到開(kāi)發(fā) 從目的上來(lái)分，研究至少可以分為三種類型：基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究與開(kāi)發(fā)研究?；A(chǔ)研究主要目的在于發(fā)現(xiàn)新知識(shí)、說(shuō)明新關(guān)系、探索新規(guī)律，重在原理、理論、規(guī)律等方面有所發(fā)現(xiàn)與推 進(jìn)；應(yīng)用研究是將基礎(chǔ)理論研究的成果在實(shí)踐中加以運(yùn)用，目的在于驗(yàn)證和豐富基礎(chǔ)理論，為基礎(chǔ)理論研究提供“實(shí)驗(yàn)場(chǎng)”；開(kāi)發(fā)研究是在應(yīng)用研究的基礎(chǔ)上，著力于解決實(shí)踐中的問(wèn)題，帶來(lái)實(shí)踐形態(tài)的新變化。 中小學(xué)教師的教育科研，自 20 世紀(jì) 80 年代初，就清醒地意識(shí)到不以基礎(chǔ)研究為圭臬，研究目的在于實(shí)踐的運(yùn)用，在于在充分占有基礎(chǔ)研究成果的前提下，以理論為指導(dǎo)說(shuō)明、詮釋實(shí)踐中的相關(guān)問(wèn)題。在 20 世紀(jì) 80 年代后期，國(guó)外理論的引介、國(guó)內(nèi)學(xué)者理論的學(xué)習(xí)，是中小學(xué)教師尤為關(guān)注的。教師們頗有點(diǎn)“誠(chéng)惶誠(chéng)恐”、“心懷虔誠(chéng)”地閱讀理論著作，“小心翼 翼”、“左顧右盼”地用這些理論詮釋實(shí)踐。這樣的研究推進(jìn)了理論的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也大大拓展了實(shí)踐的視野，但與解決實(shí)踐問(wèn)題尚有著不小的距離。 進(jìn)入 90 年代的中后期，隨著行動(dòng)研究的引入，以及教師專業(yè)發(fā)展理論的深入人心，研究不再是“束之高閣”的專家學(xué)者的專利，研究的神秘感取而代之的是研究的世俗化。每個(gè)教師都可以進(jìn)行研究，都可以自由表達(dá)自己的思想，研究與實(shí)踐高度融合。在這些因素的影響下，研究的目的從應(yīng)用轉(zhuǎn)向開(kāi)發(fā)，從理論說(shuō)明轉(zhuǎn)向問(wèn)題解決。研究成效的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)不再是是否符合既定理論，而是是否解決了實(shí)際問(wèn)題，改進(jìn)了實(shí)踐狀態(tài)。這種變 化對(duì)教師從事教育科研來(lái)說(shuō)意義巨大，研究正在向教師的日常生存方式轉(zhuǎn)變，正成為教師日常生活中不可或缺的組成部分。 三、研究范式：從定量到定性 20 世紀(jì) 80 年代，中小學(xué)教師的教育科研幾乎言必稱“實(shí)驗(yàn)”，統(tǒng)計(jì)、測(cè)量這些字眼是教師的常用詞匯，好像沒(méi)有實(shí)驗(yàn)、試驗(yàn)，沒(méi)有對(duì)比分析、統(tǒng)計(jì)測(cè)量，教師的科研就少了些科學(xué)性、客觀性，就不能稱之為“科研”一樣。所以，在當(dāng)時(shí)的背景下，出現(xiàn)“整體改革實(shí)驗(yàn)”這樣在今天看來(lái)頗為不妥的提法也就不奇怪了。在這一時(shí)期，教師教育科研的成果多冠之以“實(shí)驗(yàn)”之名，一些典型的經(jīng)驗(yàn)也以“實(shí)驗(yàn)”而著稱。 進(jìn)入 20 世紀(jì) 90 年代，這種研究開(kāi)始悄然變化，定性的成分增加。產(chǎn)生這種變化的原因，是教師對(duì)“實(shí)驗(yàn)”認(rèn)識(shí)的深入，不少教師認(rèn)識(shí)到“實(shí)驗(yàn)”是有其特定含義的，有嚴(yán)格的限定與制約，并且“實(shí)驗(yàn)”能夠在教育科研中適用的空間有限，對(duì)教育活動(dòng)意義的認(rèn)識(shí)更是難以觸及內(nèi)部機(jī)理；另一方面是行動(dòng)研究的大規(guī)模“侵入”，雖然行動(dòng)研究并不排斥實(shí)驗(yàn)、定量，但其強(qiáng)調(diào)研究與實(shí)踐結(jié)合的性質(zhì)，以及測(cè)量、統(tǒng)計(jì)遠(yuǎn)離中小學(xué)教師實(shí)際生活狀態(tài)的特性，使行動(dòng)研究更多地以“定性”的形式呈現(xiàn)。教師教育研究的天平逐步向“定性”偏轉(zhuǎn)。 時(shí)針指向 21 世紀(jì)之后，中小學(xué)教師的教育 科研也從“行動(dòng)”轉(zhuǎn)向了“敘事”。用敘事描述身邊教育事實(shí)，用敘述作為研究的主要方式，用事例作為研究的主要成果形式，成為教師教育科研的主要特征。敘事以意義挖掘?yàn)槟康?，以個(gè)體生活的反思與重構(gòu)為特征，不觸及量化分析，也與實(shí)驗(yàn)無(wú)關(guān)。教師的教育科研完全導(dǎo)向了“定性”。在今天，舉目四望教師的教育科研活動(dòng)，敘事幾乎是一枝獨(dú)秀的，甚至是“一統(tǒng)天下”的。從定量到定性的嬗變過(guò)程，反映了教師對(duì)教育科研活動(dòng)認(rèn)識(shí)上的變化，體現(xiàn)了教育理論研究者在教師教育科研活動(dòng)引領(lǐng)上的變化。 四、研究問(wèn)題：從宏大到具體 翻閱 30 年來(lái)教師教育科研的選題， 我們會(huì)注意到這樣一些變化，那就是從 20 世紀(jì) 80年代選題的“大”、“泛”、“空”，逐漸發(fā)展到今天的“小”、“精”、“實(shí)”。 20 世紀(jì) 80 年代初，教師從事教育科研活動(dòng)，一定程度上是邁進(jìn)了科研的“門(mén)檻”，開(kāi)始探索教育科研的奧秘。在選題上，大多模仿專業(yè)研究者的做法，所不同的是用理論觀照現(xiàn)實(shí)，并沒(méi)有刻意在身邊發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，或者說(shuō)沒(méi)有形成從教育教學(xué)實(shí)踐中尋找研究問(wèn)題域的自覺(jué)意識(shí)。當(dāng)時(shí)，不少中小學(xué)教師進(jìn)行的教育科研涉足“純”理論領(lǐng)域，比如“教育本質(zhì)”的爭(zhēng)論，“教育功能”的辨析，“端正教育思想”的探討等。這一時(shí)期，科研活動(dòng)開(kāi)展 了，但似乎與教育教學(xué)實(shí)際活動(dòng)還有一定距離。 進(jìn)入 90 年代，選題的轉(zhuǎn)向變化較為明顯，素質(zhì)教育的推進(jìn)、新課程的實(shí)施，都讓教育教學(xué)活動(dòng)面臨一系列新問(wèn)題、新情況、新矛盾，不少教師對(duì)自己熟悉的教學(xué)變得不熟悉了，對(duì)自己得心應(yīng)手的教材不適應(yīng)了，對(duì)自己駕輕就熟的師生交往變得有點(diǎn)手足無(wú)措了。研究這些問(wèn)題，成為教師教育科研的主體活動(dòng)。校本研究等概念的提出，更是將這種對(duì)身邊問(wèn)題的關(guān)注推進(jìn)了一大步。 今天中小學(xué)的教育科研，已極少看到對(duì)宏觀教育問(wèn)題的關(guān)注，對(duì)純教育理論問(wèn)題的分析，越來(lái)越多的教師是在教學(xué)生活中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在教學(xué)實(shí)施中分析 問(wèn)題，在教學(xué)具體場(chǎng)景中解決問(wèn)題，在教學(xué)反思中積累經(jīng)驗(yàn)。問(wèn)題針對(duì)性強(qiáng)了，研究更具體、細(xì)致了，實(shí)效性也就更強(qiáng)了。在教育科研中，研究問(wèn)題的具體與“細(xì)小”，是與研究的深入而精細(xì)結(jié)合在一起的。 五、研究動(dòng)力：從外在到內(nèi)發(fā) 中小學(xué)教師教育科研的動(dòng)力來(lái)于哪里？這個(gè)問(wèn)題一直存留在三十年間的教師教育科研活動(dòng)中。對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答，直接影響著教師教育科研的規(guī)模與成效。應(yīng)該說(shuō)，教師教育科研的動(dòng)力源是多因素的。這些因素既有外在的，也有內(nèi)發(fā)的，更有內(nèi)外互動(dòng)的。其發(fā)展大體經(jīng)歷了從外在到內(nèi)發(fā)的過(guò)程。 中小學(xué)教師在上世紀(jì) 80 年代初開(kāi)始接納教 育科研的時(shí)候，不少采用了觀望、狐疑、猶豫的態(tài)度。他們對(duì)教育科研的功能作用并沒(méi)有親身感受到，認(rèn)為以前自己的教師沒(méi)做過(guò)研究，在自己以往的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中也沒(méi)有從事過(guò)研究，但教學(xué)成果也沒(méi)有受到什么樣的影響，也培養(yǎng)了大量人才。此時(shí)，研究還不是自覺(jué)自愿的事情。教育管理部門(mén)對(duì)教師從事教育科研的推動(dòng)還是重要的動(dòng)力，而實(shí)現(xiàn)這種推動(dòng)的“法寶”就是制度規(guī)范。制度是約束人的，也是規(guī)范人的行為的。教育行政部門(mén)以及學(xué)校通過(guò)制定教師考核制度、學(xué)校教育科研制度、調(diào)動(dòng)教師參與科研的積極性，促使他們拿起研究的武器，從事教育科研。 “本領(lǐng)恐慌” 是教師教育科研動(dòng)力轉(zhuǎn)換的加速器。上世紀(jì) 90 年代的一系列教育教學(xué)改革使教師覺(jué)得原有的本領(lǐng)與今天的教育教學(xué)有了不小的差距?？朔氨绢I(lǐng)恐慌”成了不少教師的當(dāng)務(wù)之急。教師們?cè)谟龅叫涡紊慕逃虒W(xué)問(wèn)題時(shí)，環(huán)顧四望，發(fā)現(xiàn)幾乎沒(méi)有人給出現(xiàn)成答案。專家學(xué)者的論述太抽象，教研員、科研員的指導(dǎo)也難以具體化，只有親自“下水”開(kāi)展研究，才有可能提升教學(xué)智慧，掌握新教學(xué)本領(lǐng)，破解各種難題。此時(shí)，教師教育科研的動(dòng)力從外在內(nèi)向發(fā)轉(zhuǎn)變，科研與內(nèi)心的教育教學(xué)感受、職業(yè)生活的日常狀態(tài)結(jié)合在一起了。 科學(xué)研究的深入來(lái) 源 于研究者自身的探究興趣與 欲望，教師教育科研也概莫能外。這種由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)向，給教師從事教育科研提供了不竭的動(dòng)力源泉，推進(jìn)了教育科學(xué)的深入與持續(xù)，科研正成為教師生活中不可替代的一部分。 六、研究成果形式：從單一到多元 三十年間中小學(xué)教師科研成果的表達(dá)形式產(chǎn)生了較為明顯的變化，即從上世紀(jì) 80 年代以論文、實(shí)驗(yàn)報(bào)告為主要成果表達(dá)形式，發(fā)展到今天的“百花爭(zhēng)艷”、形式多樣。 對(duì)于專業(yè)研究者來(lái)說(shuō)，用什么樣的形式變大研究成果，幾乎不是一個(gè)問(wèn)題，體現(xiàn)研究成果的最佳方式當(dāng)然是論文。用論文的形式，提出新觀點(diǎn)、新論斷，層層遞進(jìn)的邏輯說(shuō)明，材料詳實(shí)的論據(jù)支持 ，規(guī)范得當(dāng)?shù)馁Y料引用，客觀公正的說(shuō)理評(píng)判，可以說(shuō)是共有的“格式化”標(biāo)準(zhǔn)。 20 世紀(jì) 80 年代教師從事教育科研之初，也大體遵循了專業(yè)研究者成果表達(dá)的方式，盡力去用抽象的、專業(yè)化的詞語(yǔ)去表情達(dá)意，努力去引用國(guó)內(nèi)外相關(guān)的研究成果，大力去驗(yàn)證自己的論斷與實(shí)驗(yàn)假設(shè)。這樣的研究成果表達(dá)形式雖然也部分地說(shuō)出了自己的“心里話”，反映了自己的思考與認(rèn)識(shí)，但由于論文注重理性的“天性”，還是遠(yuǎn)離了教師的日常生活，一定程度上讓教師感到教育科研是“遙不可及”的。 行動(dòng)研究的出現(xiàn)化解了教師所面臨的這一苦楚，讓教師認(rèn)識(shí)到除了論文之外，還有多種可能的成果表達(dá)形式。 20 世紀(jì) 90 年代，教學(xué)反思、教學(xué)案例、教后感、教學(xué)日志等開(kāi)始進(jìn)入教師的視野。寫(xiě)日記、做案例、重反思成為研究成果的主要表現(xiàn)形態(tài)。這一轉(zhuǎn)變，不僅拓展了教師從事教育科研的成果表達(dá)形式，而且大大拓展了教師從事教育科研的空間。教師逐漸從對(duì)基礎(chǔ)理論的關(guān)注中擺脫出來(lái)。進(jìn)入 21 世紀(jì)以后，成果表達(dá)形式日益多樣，教師開(kāi)始認(rèn)真區(qū)分教學(xué)敘事與教學(xué)反思、教學(xué)案例與教學(xué)課例、教學(xué)日志與教后感，在各形式的甄別中，明確著不同形式所承載的內(nèi)容，以及在研究中所發(fā)揮的作用。教師開(kāi)始用自己的“嘴巴”說(shuō)話了，個(gè)性化的表達(dá)形式成 為研究成果的主要表現(xiàn)形式了。形式有時(shí)影響內(nèi)容，反過(guò)來(lái)促成內(nèi)容的改變，這一道理在教師科研成果的表達(dá)形式上反映尤為明顯。 七、研究成果運(yùn)用：從固化到靈活 與專業(yè)研究者不同，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，研究的一切目的就在于應(yīng)用。如果研究成果不能用于實(shí)踐的說(shuō)明與問(wèn)題的解決，教師的教育科研也就在一定程度上失去了意義。三十年間，教師對(duì)待研究成果的態(tài)度也產(chǎn)生了較大變化。 20 世紀(jì) 80 年代，各種典型的科研成果層出不窮，有著全國(guó)范圍影響的科研經(jīng)驗(yàn)也不鮮見(jiàn)。不少學(xué)校和教師大力學(xué)習(xí)推廣這些經(jīng)驗(yàn)，并將其體現(xiàn)在自身的科研活動(dòng)中。教師對(duì)自己從事的科研 活動(dòng)所產(chǎn)生的成果也是如此，研究中注重提煉模式化的做法，注重經(jīng)驗(yàn)的“標(biāo)準(zhǔn)化”，然后再推廣運(yùn)用于其他教育教學(xué)情境。那一時(shí)期，教師從事教育科研的價(jià)值取向，就是為同行提供經(jīng)驗(yàn)，研究的最大價(jià)值所在是能夠作為典型經(jīng)驗(yàn)加以推廣。 進(jìn)入 20 世紀(jì) 90 年代尤其是 21 世紀(jì)以后，我們注意到一個(gè)有趣的現(xiàn)象，典型的經(jīng)驗(yàn)不再典型，新鮮做法能夠?yàn)槠渌麑W(xué)校、其他教師所認(rèn)可的程度似乎在降低，教育科研的領(lǐng)軍人物也正淡出教師的視野。在這背后，其實(shí)是教育教學(xué)復(fù)雜性的提升，教師對(duì)自身科研認(rèn)識(shí)水平的提高，不同教師教學(xué)智慧的大量迸發(fā)。不論是別人的教育科研 成果，還是自己的教育科研經(jīng)驗(yàn)，在其他教育場(chǎng)景都無(wú)法復(fù)制，充其量只具有借鑒意義。因?yàn)椴煌逃榫乘N(yùn)含的因素是多種多樣的，沒(méi)有一模一樣的兩種教育活動(dòng)，“標(biāo)準(zhǔn)化”不能解決問(wèn)題，模式化幾乎會(huì)葬送教育科研成果的生命，惟有吸取成果的合理成果成分，借鑒其相關(guān)的理念，靈活、情境化地用原有的成果包括他人的成果觀照當(dāng)下的教育事實(shí)，才能使成果更有生命力和活力。 三十年教師從事教育科研的變化，其運(yùn)行軌跡背后是我國(guó)基礎(chǔ)教育的深刻變革，是教師專業(yè)發(fā)展水平的不斷提高，同時(shí)也折射了經(jīng)濟(jì)社會(huì)等方面的發(fā)展。這些變化還在繼續(xù)，還在深入，遠(yuǎn)未到 “終極”狀態(tài)。我們需要指出的是，并不是所有的變化都是合理的，所有的變革都具有積極意義，加大這些變化的辨析力度，對(duì)于教師教育科研來(lái)說(shuō)是必要的。 （摘自上海教育科研 2008 年第 10 期） 開(kāi)展學(xué)業(yè)質(zhì)量分析：?jiǎn)栘?zé)與教學(xué)反饋能否兩者兼得 侯杰泰 張珊珊 國(guó)家在作整體規(guī)劃時(shí)，需要掌握很多基礎(chǔ)教育數(shù)據(jù)，以監(jiān)測(cè)、分析各項(xiàng)政策的成效并規(guī)劃未來(lái)，這是不言自明的道理。各國(guó)政府在教育規(guī)劃方面，除了搜集學(xué)生的升學(xué)率外，也積極關(guān)注學(xué)生的知識(shí)水平，例如美國(guó)自 20 世紀(jì) 60 年代就已經(jīng)開(kāi)始這項(xiàng)工作，香港特區(qū)也有近20 年的監(jiān)控?cái)?shù)據(jù)。 各國(guó)政府每年用科學(xué)的取樣方法，測(cè)查中小學(xué)多個(gè)年級(jí)的學(xué)生在一些主要學(xué)科上的表現(xiàn)，從而了解整個(gè)國(guó)家以及不同地區(qū)學(xué)生的能力水平，然后制定相應(yīng)的教育政策。這有點(diǎn)類似教育上的人口普查，是任何國(guó)家不可或缺的數(shù)據(jù)。 學(xué)業(yè)質(zhì)量分析系統(tǒng)的功能 美國(guó)自 19 世紀(jì) 60 年代起進(jìn)行國(guó)家教育進(jìn)展評(píng)估（ National Assessment of Educational Progress， NAEP）。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，就是每年由美國(guó)政府委派研究人員，用科學(xué)的取樣方法，在全國(guó)各州抽取小學(xué)四年級(jí)、初中二年級(jí)以及高中三年級(jí)的學(xué)生，參加各個(gè)學(xué)科（閱讀、數(shù) 學(xué)、科學(xué)、寫(xiě)作、歷史、地理、公民、美術(shù)）的考試。 該評(píng)估主要報(bào)告各州學(xué)生在這些學(xué)科上的表現(xiàn)，但測(cè)量結(jié)果不反饋給具體的學(xué)校及學(xué)生，因此這種測(cè)試對(duì)學(xué)校和學(xué)生來(lái)說(shuō)是低利害的。當(dāng)然，各科成績(jī)的總和就是美國(guó)教育部長(zhǎng)及總統(tǒng)的個(gè)人成績(jī)表了。所以， NAEP 又稱為國(guó)家成績(jī)表（ Nations Report Card），對(duì)各州及聯(lián)邦政府來(lái)說(shuō)是高利害的，因?yàn)槿藗兛蓪?duì)各州政府以及美國(guó)總統(tǒng)能否提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)一目了然。 對(duì)于中國(guó)，因?yàn)闊o(wú)需了解每名學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，所以，正如教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心的“中小學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量分析”項(xiàng)目 中采取的辦法一樣，我們只要對(duì)學(xué)生抽樣測(cè)查便可。技術(shù)上，我們可以向不同層面的參與者（如學(xué)生、學(xué)校、省市部門(mén)），計(jì)算并提供他們單位（如學(xué)校、區(qū)）或個(gè)人（如學(xué)生）的成績(jī)表，至于應(yīng)不應(yīng)該這樣做則有待下面再作分析。 對(duì)于參加考核的學(xué)生，我們可以告訴他在該學(xué)校、該省市以及全國(guó)學(xué)生中的相對(duì)位置，當(dāng)然我們也能提供一些更詳盡的個(gè)人學(xué)業(yè)成績(jī)分析。 同理，只要學(xué)校內(nèi)參加考試的學(xué)生人數(shù)足夠多，且有代表性，我們也可以提供該校的成績(jī)報(bào)告，甚至和其他省、市作相對(duì)水平分析。如此類推，我們可以提供各省、市以及全國(guó)的表現(xiàn)分析。 按道理，各級(jí)報(bào) 告可以協(xié)助學(xué)校、省、市以及教育部門(mén)的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)，去制定教育政策，策劃教育改革。不過(guò)，在強(qiáng)調(diào)政策透明及問(wèn)責(zé)的社會(huì)環(huán)境下，各級(jí)報(bào)告也自然會(huì)成為有高利害關(guān)系的數(shù)據(jù)。正如在提倡控制人口的政策下，各省、市的人口數(shù)字報(bào)表也必然成為各地政府控制人口工作成效的高利害關(guān)系報(bào)告。 測(cè)查是否會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不必要的壓力及負(fù)擔(dān) 高利害關(guān)系的考試，常會(huì)錯(cuò)誤地引導(dǎo)學(xué)生及教師將所有精力都用于操練考試題上去。尤其是紙筆考試模式，永遠(yuǎn)無(wú)法囊括所有教學(xué)內(nèi)容及重點(diǎn)，所以社會(huì)上及教育界也普遍彌漫著反對(duì)考試的氣氛，這是可以理解的。再者，頗多學(xué)者相信，中國(guó) 乃至亞洲是比較重視考試成績(jī)的，那么我們這個(gè)學(xué)業(yè)質(zhì)量分析系統(tǒng)，是否會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不必要的壓力及負(fù)擔(dān)，而根本就不應(yīng)該開(kāi)展呢？ 一般說(shuō)來(lái)，這個(gè)系統(tǒng)只是對(duì)各省、市及國(guó)家教育政策制定者有高利害關(guān)系，對(duì)學(xué)生及家長(zhǎng)并無(wú)直接的影響。而缺乏這種學(xué)生學(xué)業(yè)的質(zhì)量分析數(shù)據(jù)，在重大教育規(guī)劃上，就無(wú)所依據(jù)，容易變?yōu)閭€(gè)人喜好、片面經(jīng)驗(yàn)與猜度。因此，學(xué)業(yè)質(zhì)量分析系統(tǒng)仍是需要的，但如何避免這一系統(tǒng)異化，妨礙學(xué)生正常學(xué)習(xí)，卻是值得留意的，也是本文的討論重點(diǎn)。 教育界亦有人用養(yǎng)豬作比喻，說(shuō)我們不斷地稱豬（即考試），并不會(huì)令豬更肥（即增加學(xué)生的知識(shí) ）。從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論來(lái)看，這不一定是對(duì)的。尤其是近年來(lái)我們極為重視學(xué)生自我調(diào)控自己的學(xué)習(xí)。教會(huì)學(xué)生自己學(xué)習(xí)，就等于教會(huì)他們?nèi)绾吾烎~(yú)，比只送魚(yú)（灌輸知識(shí)）給他們更為重要，這些說(shuō)法及理論在很大程度上主導(dǎo)著我們當(dāng)前的教學(xué)策略。 既然如此，學(xué)生若沒(méi)有一個(gè)很好的學(xué)習(xí)反饋系統(tǒng)（如考試），他們?nèi)绾沃雷约簩W(xué)得怎樣呢？也就是說(shuō)，在某一階段的學(xué)習(xí)結(jié)束以后，學(xué)生應(yīng)該可以參加某些測(cè)評(píng)及考試，讓他們看見(jiàn)自己的進(jìn)步。 這就正如我們想減肥，若我們不去買一個(gè)秤，不斷監(jiān)測(cè)自己體重的變化，我們又怎會(huì)減肥成功呢？如果我們看見(jiàn)自己某些減肥方法有成 效，便是非常正面的反饋，可以推動(dòng)我們繼續(xù)采用那些痛苦而有效的減肥方法。 簡(jiǎn)而言之，經(jīng)常進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)評(píng)估及分析，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)并無(wú)害處，這是學(xué)生了解自己進(jìn)度的正面反饋。我們不愿看到的只是過(guò)多高利害的妨礙性考試。 如何平衡及處理高、低利害的影響 只要我們提高及公布某一級(jí)（學(xué)生、學(xué)校、省市）的成績(jī)表，該成績(jī)表就變?yōu)樵摷?jí)（學(xué)?；蚴∈校┑母呃﹃P(guān)系報(bào)告了。 我們的思考重點(diǎn)是清晰的，我們必須要問(wèn)：（ 1）該高利害關(guān)系的報(bào)告帶來(lái)的好處多還是壞處多呢？（ 2）這是必需的措施嗎？是否有其他方法替代？（ 3）對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生什么正面 或負(fù)面的影響呢？ 我想上述第 3 個(gè)問(wèn)題是公眾最關(guān)心的，也就是說(shuō)，我們所設(shè)計(jì)的系統(tǒng)絕對(duì)不應(yīng)提供一個(gè)對(duì)學(xué)生有高利害關(guān)系的成績(jī)報(bào)告。有任何可能被誤用、使之變成高利害關(guān)系的報(bào)告，都應(yīng)該避免及禁止。若禁止不了，就需要暫時(shí)考慮不開(kāi)展這個(gè)質(zhì)量分析，這是最基本的原則。（注：美國(guó)的不讓一個(gè)兒童落后（ NCLB）法案提供個(gè)別學(xué)生成績(jī)表，與 NAEP 及我國(guó)正開(kāi)展的學(xué)業(yè)質(zhì)量分析系統(tǒng)不同； NCLB 對(duì)學(xué)生是高利害的，而 NAEP 及我們的系統(tǒng)對(duì)學(xué)生是低利害的。） 我國(guó)正開(kāi)展的學(xué)業(yè)質(zhì)量分析系統(tǒng)中，包含國(guó)家及省級(jí)的成績(jī)報(bào)告。這些報(bào)告當(dāng)然會(huì)對(duì)參加 測(cè)試的各省、市相關(guān)教育部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)成壓力，但我認(rèn)為這是管理及規(guī)劃教育不可缺少的資料依據(jù)，不能因?yàn)楦呃﹃P(guān)系而不去搜集。不過(guò)我完全同意，在今天各省、市所能投入的教育資源仍有巨大差距時(shí)，不必像美國(guó)一樣將各州學(xué)生的教育成績(jī)用總表一目了然地去展示。因?yàn)檫@種將中國(guó)各省、市比較的做法，害處可能多于好處。不過(guò)在中國(guó)教育機(jī)構(gòu)的相關(guān)負(fù)責(zé)人有了這些數(shù)據(jù)后，可有所依據(jù)，從而有針對(duì)性地做一些輔助落后地區(qū)的決策，并可了解這些增加的資源對(duì)于提高教育質(zhì)量的成效，因此收集數(shù)據(jù)是有用及必需的。 教育行政部門(mén)是否會(huì)為了提高本轄區(qū)內(nèi)中小學(xué)在學(xué)業(yè) 質(zhì)量監(jiān)測(cè)中的成績(jī)，而下令或誘使各校學(xué)生加強(qiáng)無(wú)謂的考試操練呢？我們深信若有這類政策或命令，各學(xué)校及公眾一定會(huì)知悉并提出抗議的。教育行政部門(mén)必須從根本改善整體教育素質(zhì)及學(xué)習(xí)條件的角度，慢慢提升整個(gè)轄區(qū)學(xué)生的成績(jī)。 那么我們是否應(yīng)向下一級(jí)市、縣、村等教育部門(mén)發(fā)放他們的成績(jī)表呢？一個(gè)簡(jiǎn)單的決策原則是：他們不會(huì)為了提高成績(jī)，而讓學(xué)生過(guò)分操練。我們當(dāng)然贊成各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)因?yàn)椴粷M意學(xué)生的成績(jī)，而整體地改善教學(xué)及學(xué)習(xí)環(huán)境，但我們害怕的是大家僅集中于操練考試題目。 依循上述思路，在今天的國(guó)情下，社會(huì)、學(xué)校及家長(zhǎng)都非常重視學(xué)生的成績(jī) ，我們并不贊同向?qū)W校發(fā)放個(gè)別學(xué)校的成績(jī)。至少在開(kāi)展質(zhì)量監(jiān)測(cè)的初期，不能對(duì)學(xué)校提供一些高利害關(guān)系的報(bào)告。 那么，我們是否能夠私下秘密地向?qū)W校提高他們自己的成績(jī)表，從而降低這種高利害關(guān)系的負(fù)面影響呢？對(duì)此我們抱懷疑態(tài)度。因?yàn)閷W(xué)校間會(huì)通消息，操練試題的壓力也會(huì)逐年上升。在香港的同類監(jiān)測(cè)中，曾有教師于考試進(jìn)行中作弊，在黑板寫(xiě)下答案供自己的學(xué)生抄下以提高分?jǐn)?shù)，可惜因?yàn)榻處熖峁┑拇鸢稿e(cuò)誤，致使整班學(xué)生錯(cuò)誤相同而最終被教育行政部門(mén)發(fā)覺(jué)。 由此可見(jiàn)，雖然在技術(shù)上，我們完全可以向?qū)W校提供該校的成績(jī)報(bào)告以及其他各項(xiàng)詳細(xì)的比較分 析資料，讓他們知道學(xué)生能力強(qiáng)弱所在，但這一做法肯定會(huì)使學(xué)校及教師感到極大的壓力。就算我們盡力將每一所學(xué)校的資料保密，只向該校提供數(shù)據(jù)，教師也很有可能會(huì)將正常課程改為集中于操練考試題目，從而干擾日常教學(xué)，這實(shí)在是得不償失。 在開(kāi)展教育質(zhì)量分析的初期，任何有關(guān)學(xué)校的成績(jī)表，肯定會(huì)影響學(xué)校內(nèi)的教學(xué)，在中國(guó)強(qiáng)調(diào)考試成績(jī)的文化下，不宜操之過(guò)急?？v觀國(guó)外，亦有向各學(xué)校甚至公眾派發(fā)每一學(xué)校成績(jī)表的，目的在于向社會(huì)及公眾問(wèn)責(zé)。也有一些國(guó)家立法，雖然學(xué)校知道自己的表現(xiàn)，但不允許將這些資料公開(kāi)，以免因惡性競(jìng)爭(zhēng)扭曲學(xué)校的課程。簡(jiǎn) 而言之，在中國(guó)，學(xué)校層面的數(shù)據(jù)暫時(shí)應(yīng)該保密，待日后教育資源增多，學(xué)生升學(xué)機(jī)會(huì)大大增加，學(xué)校間的競(jìng)爭(zhēng)降低，且各學(xué)校所獲教育資源相差不遠(yuǎn)時(shí)，我們可以考慮將這些質(zhì)量分析系統(tǒng)的數(shù)據(jù)，作學(xué)校問(wèn)責(zé)之用。 如何抽測(cè)、跨年比較及評(píng)價(jià) 由以上分析可知，若此學(xué)業(yè)質(zhì)量分析系統(tǒng)并不用于評(píng)價(jià)學(xué)校，我們就不必對(duì)每一所學(xué)校每年均進(jìn)行測(cè)試，只要在省、市或區(qū)、縣抽取學(xué)校樣本便可。 課程一般覆蓋范圍甚廣，但每名學(xué)生作答的時(shí)間不能太長(zhǎng)，例如，若要全面考核某年級(jí)的數(shù)學(xué)課程要點(diǎn)，學(xué)生須回答一份 3 小時(shí)的試題，但因?yàn)檫@類考試并不向個(gè)別學(xué)生報(bào)告結(jié)果，學(xué)生 自然沒(méi)有興趣去盡力回答一份長(zhǎng)達(dá) 3 小時(shí)的試卷，因此，在不同國(guó)家，通常將試卷分為多份較短（如每份 40 分鐘）的試卷，每一位被抽選到的學(xué)生只需回答其中一份短試卷。 此外，我們也會(huì)周期性地改變每年考核的重點(diǎn)。例如，科學(xué)并不是每年必考科目，我們只會(huì)每 3 年一次，普查及分析學(xué)生的科學(xué)知識(shí)。 因?yàn)樵撓到y(tǒng)無(wú)需仔細(xì)地考察學(xué)生每年的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，所以在不同國(guó)家的同類系統(tǒng)中，我們通常只需測(cè)查中小學(xué)課程中某兩三個(gè)年級(jí)便可（例如小學(xué)三年級(jí)、六年級(jí)、初中三年級(jí)）。 在這個(gè)學(xué)業(yè)質(zhì)量分析系統(tǒng)中，我們會(huì)用一些國(guó)際通用的測(cè)量方法來(lái)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，形成 報(bào)告，從而令公眾更容易明白全國(guó)或省、市的表現(xiàn)，而且就算每年試題難度有異，我們?nèi)匀豢梢员容^不同年份的分?jǐn)?shù)及成績(jī)。 假設(shè)每份考卷滿分是 100 分，我們永遠(yuǎn)無(wú)法主觀地控制考卷的難易度，令每年的難度都相同。每年試題的深淺永遠(yuǎn)會(huì)有波動(dòng)。在一些大型考試（如托福、 SAT 等）中，我們會(huì)通過(guò)另外一些保密試卷的等值研究，如找一些考生同時(shí)考兩份試卷等，使不同年度的試卷可以轉(zhuǎn)換到同一個(gè)難度單位上，使不同年度的 80 分代表相同的能力。 此外，絕對(duì)分?jǐn)?shù)（如 80 分）很多時(shí)候并無(wú)多大意義。若我們每年均用一份較淺的試題，那么必然有較多人得到 80 分以上。因此，在這類大型學(xué)業(yè)質(zhì)量診斷系統(tǒng)中，我們通常會(huì)用一些國(guó)際測(cè)量學(xué)家所公認(rèn)的方法，去設(shè)定“優(yōu)異”、“良好”、“合格”等標(biāo)準(zhǔn)。例如在某年級(jí)的數(shù)學(xué)學(xué)科中，我們會(huì)邀請(qǐng)一些教師、學(xué)科專家、學(xué)者甚至家長(zhǎng)，去找出某個(gè)分?jǐn)?shù)分割點(diǎn)（如83 分），作為他們心中優(yōu)異的標(biāo)準(zhǔn)。所以在報(bào)告這類學(xué)業(yè)質(zhì)量分析系統(tǒng)的結(jié)果時(shí)，除了列出考生的平均分、標(biāo)準(zhǔn)差等描述性統(tǒng)計(jì)資料外，我們也會(huì)報(bào)告獲取“優(yōu)異”、“良好”、“合格”等人數(shù)的百分比。 我們必須明白“優(yōu)異”、“合格”等標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)主觀的判斷，測(cè)量學(xué)界有一套公認(rèn)的方法協(xié)助我們?cè)O(shè)定這些等級(jí)的分割分 數(shù)（例如， 83 分以上是優(yōu)異）。即便如此，這類學(xué)業(yè)質(zhì)量分析系統(tǒng)的報(bào)告仍然十分倚重跨年、跨不同地區(qū)（省、市等）的比較，去了解及分析教學(xué)質(zhì)量的好壞。 例如，某城市 40%的學(xué)生獲得優(yōu)異，那么這算是滿意還是亟需改善的成績(jī)呢？假設(shè)我們得知，很多背景相近的城市，均有 70%以上學(xué)生獲得優(yōu)異，那么 40%優(yōu)異算不了什么。同理，假設(shè)該城市去年及前年均有 60%學(xué)生達(dá)優(yōu)異，若今年在教育改革后只有 40%學(xué)生獲優(yōu)異，我們必定十分焦急地去找出問(wèn)題所在。因此，在這類學(xué)業(yè)質(zhì)量分析系統(tǒng)中，跨學(xué)區(qū)、省、市及年份的比較才能提供較有用的資料。也正因?yàn)?這樣，中國(guó)也必須盡快建立這個(gè)系統(tǒng)及數(shù)據(jù)，以便日后比較之用。 總而言之，在省、市及全國(guó)測(cè)查及分析學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量是刻不容緩，愈早開(kāi)展便能愈早提供一些穩(wěn)定數(shù)據(jù)，可作日后教育發(fā)展及規(guī)劃的依據(jù)。這個(gè)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)必須經(jīng)過(guò)詳細(xì)的論證，以減輕對(duì)正常教學(xué)的干擾。我們不能期望這個(gè)質(zhì)量分析系統(tǒng)亦能發(fā)揮日常教學(xué)反饋之用（如，提供學(xué)生學(xué)習(xí)上的診斷性報(bào)告）。至于怎樣利用類似的方案作個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋及診斷，則是另外一個(gè)日后可再作探討的問(wèn)題。 （摘自人民教育 2008 年第 11 期） 課題研究 幫孩子找回表達(dá)的熱情 探尋 “師生課堂交往形式”的微型研究 顧義宏 在與同事的閑聊中，時(shí)見(jiàn)同事們感慨：低年級(jí)學(xué)生小手一舉，猶如一片樹(shù)林；高年級(jí)同學(xué)手兒一舉，清晰可數(shù)；到了初二初三，則變成了沉默是金。對(duì)此，我也深有同感。于是一坐下來(lái)聊起這個(gè)話題，我們更多的便是抱怨：孩子越來(lái)越不愛(ài)動(dòng)腦啦。后來(lái)，我突然發(fā)現(xiàn)，其實(shí)學(xué)生的沉默還是來(lái)自于我們的思維定勢(shì) “先舉手，后發(fā)言”以及“想好了，再舉手”?！耙l(fā)言，先舉手”這看似天經(jīng)地義的教學(xué)常規(guī)，實(shí)際上卻有著許多的弊端。這樣的標(biāo)準(zhǔn)壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。想一想，一節(jié)課，可能舉手的不少， 但由于時(shí)間關(guān)系，能喊到的卻不會(huì)很多；因此，老師往往是隨手一指，很少會(huì)去觀察一下誰(shuí)最想發(fā)言。但就是這隨手一指，卻挫傷了一大部分學(xué)生的積極性。長(zhǎng)此以往，必然會(huì)造就一部分課堂的沉默者，并進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生課堂交往能力的下降?？杀氖?，我們也一直承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，很想讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)，讓他們學(xué)有興趣，學(xué)有創(chuàng)新?？墒聦?shí)上，我們做得怎樣呢？新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出：要讓學(xué)生做課堂的主人，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。但如何讓學(xué)生真正成為課堂的主人，我一時(shí)未能找到突破口。 2004 年 8 月，在看了中國(guó)青年報(bào)上登載的某校學(xué)生發(fā)言不需舉手的消 息后，我頓時(shí)眼前一亮，決定從此入手，以此調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，并進(jìn)而激活課堂氣氛。隨即，我與同事就“課堂回答、提問(wèn)”的形式在學(xué)生中展開(kāi)了調(diào)查與研究，隨機(jī)抽取了初二（ 1）、初三（ 4）班共 100 名學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象。通過(guò)調(diào)查研究，在取樣的 100 人中， 54%的學(xué)生愿意接受一種新形式； 4%的學(xué)生不愿意； 42%的學(xué)生抱著“試試看”的態(tài)度。 96%的學(xué)生認(rèn)為新形式“能活躍課堂，培養(yǎng)興趣，鍛煉能力”。我趁熱打鐵，聯(lián)系實(shí)際，借鑒中國(guó)青年報(bào)上的相關(guān)觀點(diǎn)，很快地推出了“站起來(lái)就說(shuō)”這一形式。一番思想動(dòng)員后，學(xué)生情緒都很高。于是，我 們便在這兩個(gè)班上迅速展開(kāi)了試驗(yàn)。但相對(duì)初二、初三學(xué)生而言，讓其明白意義很容易，可一旦真正實(shí)施起來(lái)，卻又是另外一回事了。到了實(shí)戰(zhàn)時(shí)刻，竟無(wú)一人主動(dòng)站起來(lái)回答問(wèn)題。課后，我忙找來(lái)幾個(gè)“心腹”，仔細(xì)一談，原來(lái)蹊蹺出在“面子”上！有些學(xué)生確實(shí)也很想?yún)⑴c這種“改革”，但因?yàn)楹ε聞e人嘲笑自己“愛(ài)出風(fēng)頭”而打了退堂鼓。看來(lái)，前面的“政治喊話”收效甚微！但這也更堅(jiān)定了我的決心。隨后，我在班上開(kāi)展了“我為老師獻(xiàn)一計(jì)”的活動(dòng)，在采納眾長(zhǎng)的基礎(chǔ)上，作出了這樣一個(gè)規(guī)定，“每周每個(gè)學(xué)生語(yǔ)文課上主動(dòng)發(fā)言必須不少于兩次；凡少于兩次的必須 當(dāng)眾唱一首歌，必要的時(shí)候還必須請(qǐng)家長(zhǎng)來(lái)發(fā)言的次數(shù)到課代表處登記，一周統(tǒng)計(jì)一次，獎(jiǎng)勵(lì)前三名?！蔽业哪康暮芎?jiǎn)單，從強(qiáng)迫做起，最終形成習(xí)慣。 自實(shí)施了這一措施以后，果然有了起色！課堂氣氛一下子活躍了，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性得到了極大的提高，發(fā)言爭(zhēng)先恐后。有時(shí)，會(huì)有幾個(gè)學(xué)生一同站起來(lái)，不需我調(diào)節(jié)，他們就會(huì)自己說(shuō)：“讓我說(shuō)吧，我現(xiàn)在很想表達(dá)自己的觀點(diǎn)”或“你先說(shuō)吧”，課堂氣氛活潑而友好。當(dāng)然，有時(shí)教師也得根據(jù)具體情況適當(dāng)調(diào)控，因時(shí)因地因人而異。例如有的學(xué)生平時(shí)很少主動(dòng)發(fā)言，遇有一兩次躍躍欲試、又不夠大膽的時(shí)候，教師要給 予鼓勵(lì)，且要請(qǐng)其他同學(xué)把發(fā)言的機(jī)會(huì)讓給他。一段時(shí)間下來(lái)，大家嘗到了甜頭，任課教師來(lái)上課，學(xué)生往往會(huì)主動(dòng)請(qǐng)求老師可不可以“不舉手，站起來(lái)就說(shuō)”，并且向老師保證維護(hù)好課堂秩序。 但很快我又發(fā)現(xiàn)，也有少數(shù)幾個(gè)學(xué)生是前半周跟著看熱鬧，后半周胡亂找?guī)讉€(gè)問(wèn)題提提，答答，主動(dòng)是主動(dòng)了， 但早已失去了“站起來(lái)就說(shuō)”的應(yīng)有效果；也有些學(xué)生整堂課就死抱著自己準(zhǔn)備的那幾個(gè)問(wèn)題，隨時(shí)準(zhǔn)備就此而一站了之，對(duì)別人的發(fā)言提問(wèn)不加注意甚至充耳不聞。針對(duì)這些情況，我便采取了“要點(diǎn)提問(wèn)法”、“即時(shí)提問(wèn)法”，對(duì)那些一堂課上一次都沒(méi)主動(dòng)站起來(lái)的同學(xué)以及心不在焉的學(xué)生予以突然提問(wèn)。當(dāng)然，無(wú)論怎樣，必須有一個(gè)原則貫穿始終，那就是鼓勵(lì)！ 在前期實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，這項(xiàng)活動(dòng)在實(shí)驗(yàn)班級(jí)中開(kāi)展得有聲有色：大部分學(xué)生的強(qiáng)迫感日漸消失，習(xí)慣感正逐漸形成。在學(xué)期結(jié)束時(shí)，我們對(duì)此又進(jìn)行了一次調(diào)查，發(fā)現(xiàn)： 70%的學(xué)生要求或同意繼續(xù)推行“站起來(lái) 就說(shuō)”的形式； 24%的學(xué)生認(rèn)為兩種形式可以并行，以站起來(lái)就說(shuō)的形式為主，“先舉手，后回答、提問(wèn)”的形式為輔；還有 6%的學(xué)生“說(shuō)不清”。在調(diào)查中我們還發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的接受能力、交往能力較高于其它幾個(gè)班?；谝陨险{(diào)查的結(jié)果，我們決定繼續(xù)推行“站起來(lái)就說(shuō)”這一形式，并于 2005 年 9 月在初二年級(jí)全面推廣“站起來(lái)就說(shuō)”這一形式。 如今，課上，看著學(xué)生那躍躍欲試的神態(tài)，一絲感慨不由襲上心頭，若是我們教師多俯下身子，多從學(xué)生的角度考慮，又何愁教不好學(xué)生？畢竟，無(wú)論從哪個(gè)角度講，課堂都是成就學(xué)生的重要環(huán)節(jié)。我們只有優(yōu) 化課堂教學(xué)氛圍，實(shí)施主體教育策略，最大限度地提高課堂教學(xué)效率，才能使孩子找到“家”的感覺(jué)，得到心靈的釋放，情智的噴涌，讓成功的體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)的伴侶。當(dāng)然，隨著課改的開(kāi)展深入，課堂的形式必然會(huì)更靈活，更實(shí)際，更有效！ （選自基礎(chǔ)教育 2008 年第 6 期） 教育視野 國(guó)外青少年悲傷教育及啟示 徐秉國(guó) 王煒 德國(guó)悲傷教育專家阿魯豐斯 德肯指出：任何人，誰(shuí)都無(wú)法逃避那種喪失某種重大事物的經(jīng)驗(yàn)所伴隨而來(lái)的悲傷，這就是我們要學(xué)習(xí)的“悲傷教育” (grief education)。在國(guó)外，人們十分重視對(duì)青少年進(jìn)行悲傷 教育。我們通對(duì)介紹國(guó)外中小學(xué)的悲傷教育特別是其具體的做法，總結(jié)出一些有益的啟示，有助于我國(guó)中小學(xué)開(kāi)展悲傷教育。 一、國(guó)外青少年悲傷教育的簡(jiǎn)介 世界各國(guó)充分認(rèn)識(shí)到青少年健康成長(zhǎng)的重要性，積極認(rèn)真思考如何幫助他們從親人喪失的悲傷中重新站立起來(lái)，如何做才是最好的。因其國(guó)情之異，方法也有相當(dāng)?shù)牟煌?美國(guó)在 20世紀(jì) 20年代就開(kāi)始探索以悲傷為主題的教育問(wèn)題，開(kāi)始加強(qiáng)對(duì)悲傷教育的理論研究和實(shí)踐模式探索，在中小學(xué)開(kāi)始設(shè)置有關(guān)悲傷教育課程，設(shè)立志愿性的非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，成立專業(yè)協(xié)會(huì)，出版專業(yè)及普及性的書(shū)籍和雜志，提供悲傷咨詢教 育服務(wù)。美國(guó)在學(xué)校中設(shè)立的正式課程大都直接命名為 Death & Dying或者和悲傷輔導(dǎo)相關(guān)的 Grief Counseling、Grief Therapy 以及 Bereavement等，它是一門(mén)廣泛的、精深的、整合的“ 死亡學(xué)” （ Studies of Death或 Death Studies） 。 美國(guó)還建立與死亡相關(guān)的教育、輔導(dǎo)、照護(hù)、喪葬服務(wù)等專業(yè)學(xué)會(huì)，建立證照制度，且 日趨專業(yè)化。如“ 死亡教育與咨詢學(xué)會(huì)” (Association for Death Education and Counseling, ADEC)，該會(huì)成立于 1976年，是國(guó)際間最大的死亡學(xué)領(lǐng)域的組織，該會(huì)培訓(xùn)并頒發(fā)“死亡教育師”與“悲傷咨詢師”資格證書(shū)。 該會(huì)會(huì)員來(lái)自全世界 154個(gè)國(guó)家，目前有兩千多名會(huì)員。在悲傷教育與輔導(dǎo)實(shí)施上，美國(guó)十分注重針對(duì)性，因時(shí)、因地、因人而異，如美國(guó)波特蘭市有一個(gè)從事悲傷教育與咨詢中心 達(dá)基中心 (Dongy Center)，這是一個(gè)于 1983年設(shè)立的旨在幫助因事故、殺人事件等喪失親人的青少年從悲傷中重新站立起來(lái)的非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，經(jīng)常有青少年來(lái)此接受關(guān)懷，中心根據(jù)青少年喪失親人之差異、青少年本身年齡 的不同將其分成 26個(gè)小組進(jìn)行對(duì)話或咨詢。讓其在地下室大哭、大叫或以球撞墻等方法幫助他們。現(xiàn)在美國(guó)類似于此中心的悲傷教育機(jī)構(gòu)約有 26所。在明尼蘇達(dá)州則以課堂的形式進(jìn)行悲傷教育。首先根據(jù)青少年年齡分成歲 5-8歲 組、 9-13歲組和 14-17歲組，每間課堂由年齡與青少年父母相仿的受過(guò)悲傷教育訓(xùn)練的志愿者 (Facilitator)陪同，在每周特定一天的下午三點(diǎn)半到五點(diǎn)進(jìn)行。其中第一至五周是志愿人員引導(dǎo)孩童講述自己失去什么親人，自己失去親人后內(nèi)心的體驗(yàn)，回顧失去的親人的性格，展示親人的遺物并訴說(shuō)快樂(lè)的回憶，討論葬禮。第 六周則帶領(lǐng)孩童實(shí)地參觀殯儀館，讓他們接受葬禮儀式工作者對(duì)葬禮的做法的說(shuō)明，并可以提出自己的有關(guān)葬禮或埋葬等方面感到困惑的問(wèn)題并獲得解答。第七周是孩童的集中經(jīng)驗(yàn)交流，主要交流在七周中學(xué)到了什么，自己有什么改變，以后怎樣活下去，以后怎樣以自己的經(jīng)驗(yàn)幫助其他失去親人的孩子。第八周則是孩童的家人集中交流孩子在接受悲傷教育后的改變。 英國(guó)廣泛地認(rèn)識(shí)到悲傷教育的重要性，認(rèn)為學(xué)校要幫助青少年認(rèn)識(shí)悲傷，使其接受并成為他們健康成長(zhǎng)的因素，強(qiáng)調(diào)學(xué)校有向?qū)W生進(jìn)行悲傷教育的義務(wù)。在英國(guó)，悲傷教育一方面通過(guò)課程和教材的形式進(jìn)行， 1984年英國(guó)出版了由著名的悲傷教育專家芭芭拉瓦特女士撰寫(xiě)并不斷修訂的教材好的悲傷 (Good Grief)，這是英國(guó)中學(xué)、高中悲傷教育的入門(mén)書(shū)，包含了死亡的歷史、家人的死、自殺、離婚、葬禮的意義、對(duì)死后生命的考察、悲傷過(guò)程的處理等章節(jié)。另一方面通過(guò)其它課程以不同的角度方式進(jìn)行悲傷教育，英語(yǔ)文學(xué)中，通常將莎士比亞的哈姆雷特、羅密歐與朱麗葉、李爾王，約翰鄧的詩(shī)歌死神別驕傲，路易斯的悲傷的考察等涉及到死亡、悲傷等問(wèn)題的文學(xué)作品列入課程中，教師在闡述時(shí)盡可能地以生命的觀點(diǎn)引發(fā)學(xué)生的思考和反應(yīng)。在 歷史教學(xué)中教師可以選擇由于地震、瘟疫、兩次世界大戰(zhàn)、原子彈等造成人類大量死亡作為悲傷教育的議題；在宗教教育中教師可以解釋不同的宗教如何詮釋生與死，介紹不同宗教的葬禮儀式，宗教特別是基督教強(qiáng)調(diào)對(duì)喪失親人的人們的關(guān)懷等；在生物課程中教師可以以生命為題解釋動(dòng)植物的生長(zhǎng)、發(fā)育、死亡和人類的生、老、病、死并可談生命的成長(zhǎng)、衰老的過(guò)程；在藝術(shù)音樂(lè)課中可以通過(guò)畫(huà)像、雕刻、音樂(lè)等作品來(lái)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)人們?cè)诿鎸?duì)至愛(ài)之人死亡的痛苦和悲傷，及其人類面對(duì)死亡時(shí)不屈的態(tài)度，如米開(kāi)朗基羅的圣母哀憐像、威爾第的安魂曲、馬勒的孩童 死亡之歌等。三是抓好日常的教育機(jī)會(huì)。英國(guó)的悲傷教育專家十分重視學(xué)校在日常生活中對(duì)青少年進(jìn)行悲傷教育的機(jī)會(huì)把握，認(rèn)為在以下情況中學(xué)校要進(jìn)行悲傷教育的引導(dǎo)：當(dāng)學(xué)生重要的親人像父母、兄弟姐妹死亡時(shí)，當(dāng)學(xué)校老師或同學(xué)死亡時(shí)，當(dāng)媒體報(bào)道名人死亡時(shí)，當(dāng)災(zāi)害或事故發(fā)生致多人死亡時(shí)，當(dāng)好友死亡時(shí)。 澳大利亞同樣十分重視悲傷教育。澳大利亞 1977年 1月發(fā)生了致 83人死亡的重大交通事故，給喪失親人的人們?cè)斐闪司薮蟮膫?，為了撫慰他們的悲傷，澳大利亞成立了“全?guó)失落與悲傷協(xié)會(huì)” ( ational Association for Loss and Grief , NALAG)，從 1994年起，該組織將每年十月的第三周的星期日到下一個(gè)星期日，一共 8天的時(shí)間定為“全國(guó)失落與悲傷覺(jué)醒周”( National Loss and Grief Awareness Week)，每年以不同的主題在各州的城市舉辦各種活動(dòng)。有的初高中則進(jìn)行一年一次的“悲傷教育日”，學(xué)生和家長(zhǎng)共同以“喪失與悲傷”為主題思考諸如如何處理應(yīng)對(duì)日常生活中遇到的各種喪失，不斷積累經(jīng)驗(yàn)以期能夠更有智慧地處理更大喪失時(shí)悲傷的過(guò)程。在澳大利亞，成為老師就有義務(wù)接受悲傷咨詢專家訓(xùn)練和 悲傷教育，掌握技能以隨時(shí)處理學(xué)生失去親人時(shí)的需要。 瑞典 1998年 8月 15日一所小學(xué)六年級(jí)的 23人和家長(zhǎng) 11人共 34人乘坐的巴士發(fā)生車禍，致使 12名學(xué)生、 3名家長(zhǎng)死亡。事故發(fā)生后，瑞典思考假如以后再發(fā)生此類事件如何處理、應(yīng)對(duì)，一些中小學(xué)成立了危機(jī)處理隊(duì)，三人一組，由校長(zhǎng)、保健醫(yī)生或心理學(xué)的教師以及護(hù)士組成，一旦事故發(fā)生，即刻就有多功能的對(duì)應(yīng)處理小組處理不同的問(wèn)題。在政府的推動(dòng)下，學(xué)校舉辦相應(yīng)的訓(xùn)練課程，持續(xù)地對(duì)學(xué)生實(shí)施“為死所做的準(zhǔn)備教育”和悲傷教育，以提高學(xué)生處理日常生活中遭遇親人失去后的各種心理體 驗(yàn)。 二、國(guó)外青少年悲傷教育的啟示 每個(gè)人的人生不同，失去親人后的體驗(yàn)以及相應(yīng)的悲傷也是不同的，處理的方式方法也不盡相同。但面對(duì)悲傷，根本解決之道則是互通的。因此，借鑒國(guó)外中小學(xué)悲傷教育的有益經(jīng)驗(yàn)，將有助于我國(guó)中小學(xué)開(kāi)展悲傷教育。 1、重視青少年的悲傷教育 “天有不測(cè)風(fēng)云，人有旦夕禍福。”人在其成長(zhǎng)過(guò)程中，由于生老病死、自殺抑或天災(zāi)人禍，必定會(huì)經(jīng)歷失親過(guò)程，一定會(huì)體驗(yàn)到一系列“悲傷的過(guò)程”的情緒反應(yīng)，這種悲傷情緒非短時(shí)間所能消弭，長(zhǎng)期沉溺于其中往往會(huì)剝奪人的希望，產(chǎn)生絕望之痛，而青少年尤甚。國(guó)外十分重視 對(duì)青少年進(jìn)行悲傷教育，努力幫助其走出陰影，走上健康成長(zhǎng)的道路。 在我國(guó)由于各種原因，悲傷教育是一個(gè)空白，目前只有遼寧省、上海市等地區(qū)和學(xué)校進(jìn)行了與悲傷教育有關(guān)的生命教育的初步嘗試， 這說(shuō)明生命教育這一現(xiàn)代教育理念已開(kāi)始進(jìn)入我國(guó)中小學(xué)校園。但是，嚴(yán)格意義上的生命教育在我國(guó)只是剛剛起步。借鑒國(guó)外悲傷教育的經(jīng)驗(yàn)，特別是澳大利亞和瑞典在經(jīng)歷重大災(zāi)禍后自覺(jué)進(jìn)行悲傷教育，在經(jīng)歷 512地震后國(guó)家應(yīng)承擔(dān)起責(zé)任，重視悲傷教育，推動(dòng)悲傷教育進(jìn)校園、進(jìn)課堂，加強(qiáng)課程設(shè)置、內(nèi)容規(guī)劃、師資培育和資源建設(shè)，加強(qiáng)對(duì)悲傷教育的政策干預(yù)， 利用法律、行政手段等推動(dòng)悲傷教育的發(fā)展。 2、科學(xué)規(guī)劃并完善生命教育課程 從目前世界其它國(guó)家和地區(qū)悲傷教育取得相應(yīng)成就的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，在課程設(shè)計(jì)與定位上把正式課程和融入式課程有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，像美國(guó)悲傷教育既設(shè)立相應(yīng)的正式教育課程，同時(shí)也有非正式的咨詢式課程。英國(guó)的悲傷教育也有正式課程，同時(shí)采取融入式課程來(lái)實(shí)施教育。正式課程的最大優(yōu)點(diǎn)是具有連貫性，能將悲傷教育的基本內(nèi)容系統(tǒng)、完整地呈現(xiàn)出來(lái)，也更能引起人們對(duì)悲傷教育的重視，更能將悲傷教育的基本內(nèi)涵落實(shí)。融入式課程將悲傷教育的基本內(nèi)容融入到主修課程中，使悲傷教 育成為日常教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，成為學(xué)生的日常學(xué)習(xí)行為，其優(yōu)點(diǎn)是可以使學(xué)生在耳濡目染、潛移默化和不知不覺(jué)中領(lǐng)會(huì)悲傷教育的精髓，將其化為自己的思想，也可以使學(xué)生從不同的專業(yè)角度獲得有關(guān)生命的多方面理解和啟發(fā)，從而對(duì)悲傷教育形成全面的認(rèn)識(shí)，就像看到一道彩虹，在整體中又看到不同的差異。正式課程和融入式課程相結(jié)合的悲傷教育課程體系可以相互協(xié)作，讓學(xué)生多角度、多方面來(lái)提升對(duì)生命的體認(rèn)。 我國(guó)由于課程改革的基本框架已經(jīng)定型，為保持課程的相對(duì)穩(wěn)定性和維持的周期性，再加上改革的人力、物力、財(cái)力的考慮，目前不會(huì)進(jìn)行 新一輪的課程改革，因而將悲傷教育的內(nèi)容融入到各科教學(xué)活動(dòng)中目前還是一個(gè)比較理想的方式。但我國(guó)的課程內(nèi)容基本上是突出知識(shí)、考核智力，特別是在升學(xué)壓力的影響下，即使有意識(shí)地進(jìn)行悲傷教育的滲透，也難有大的作為。因此，從提高悲傷教育的長(zhǎng)效性和實(shí)效性 考慮 ，在課程規(guī)劃上我國(guó)應(yīng)該建立正式課程與融入式課程相結(jié)合的悲傷教育課程體系。 3、加強(qiáng)悲傷教育的理論研究和理論指導(dǎo) 綜觀國(guó)外悲傷教育之所以能順利開(kāi)展并取得成效，是與它們積極開(kāi)展悲傷教育研究、重視理論指導(dǎo)分不開(kāi)的。如阿魯豐斯 德肯著有生與死的教育，系統(tǒng)地 研究了悲傷教育，提出了關(guān)于悲傷教育的必要性、悲傷的發(fā)展階段、悲傷教育輔導(dǎo)的原則方法等。像悲傷的產(chǎn)生及消弭這一過(guò)程，他將其分為 12個(gè)階段，分別為：震驚與麻木、否認(rèn)、混亂、憤怒和深覺(jué)不公平、敵意和懷恨、罪惡感、形成空想和幻想、孤獨(dú)感、精神的混亂和凡事不開(kāi)心、絕望 接受、新的希望、重新站起來(lái)的階段 新的自我誕生。這對(duì)于我們?cè)跒?zāi)后如何針對(duì)青少年的悲傷情緒選擇適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)、正確的方法進(jìn)行悲傷教育是很有價(jià)值的。 目前，我國(guó)雖然與悲傷教育有關(guān)的生命教育已經(jīng)引起人們的重視，但由于研究起步晚，目前的理論成果還不多，大多是從 生命倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)倫理學(xué)等角度探討死亡、悲傷，及生命的存在、意義與價(jià)值。如段德智的死亡哲學(xué)，姚全興的生命美育，馮建軍的生命與教育，劉濟(jì)良的生命教育論以及劉濟(jì)良、王北生、劉志軍等著的生命教育叢書(shū)生命的沉思 生命教育理念解讀、生命的暢想 生命視域的拓展、生命的律動(dòng) 生命教育實(shí)踐探索等，還沒(méi)有形成具有自己特色的理論，具有影響的著作和學(xué)派還沒(méi)有形成，認(rèn)識(shí)和實(shí)踐領(lǐng)域里的空白點(diǎn)還很多，對(duì)于悲傷教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方法等還需要從理論和實(shí)踐上進(jìn)行全方位探索。 （選自外國(guó)中小學(xué)教育 2008年第 7期） 牡丹江：水土保持進(jìn)中小學(xué)課程 朱偉光 李慧 何平 前不久，黑龍江省牡丹江寧安市臥龍學(xué)校小學(xué)三年級(jí)學(xué)生張?jiān)阎鲃?dòng)認(rèn)養(yǎng)了學(xué)校旁邊山坡上的三棵綠樹(shù)，除了每周給小樹(shù)澆水、除草外，他還參加了學(xué)校組織的“護(hù)綠小分隊(duì)”。雖是農(nóng)家孩子，但以前張?jiān)褜?duì)水土保持卻沒(méi)什么概念，他的改變是從學(xué)校開(kāi)設(shè)了“水土保持”課程之后開(kāi)始的?！笆澜缟现挥腥龎K黑土地，美國(guó)密西西比河是一塊，烏克蘭平原又是一塊，咱們東北是第三塊。黑土非常珍貴，應(yīng)當(dāng)好好保護(hù)。”張 援昭說(shuō)。保持水土、保護(hù)黑土地的理念已經(jīng)在張?jiān)研闹性铝烁?讓娃娃樹(shù)立生態(tài)理念 今年新學(xué)期，牡丹江市 25000名小學(xué)生，在開(kāi)學(xué)第一天領(lǐng)到了一本教材 水土保持教育。他們將用一個(gè)學(xué)期的時(shí)間學(xué)完這門(mén)課。 把水土保持教育納入中小學(xué)課程，在牡丹江市已有十年。 1998年，以青少年為主要對(duì)象的水土保持普及教育活動(dòng)在牡丹江北安小學(xué)起步，這在全國(guó)是第一家?；顒?dòng)的發(fā)起人、黑龍江省水土保持科學(xué)研究所牡丹江水土保持試驗(yàn)站站長(zhǎng)解培軍說(shuō)：“東北大約一百萬(wàn)平方公里的黑土地，表面上看沃土廣袤，但卻潛伏著嚴(yán)重的生態(tài)危機(jī)?！?他告訴記者，幾十年來(lái)的亂墾濫伐導(dǎo)致牡丹江水土流失加劇。生態(tài)的憂患意識(shí)和生態(tài)保護(hù)的基本知識(shí)應(yīng)從學(xué)校做起，通過(guò)水土保持教育，培養(yǎng)起孩子們初步的生態(tài)理念。 為推動(dòng)學(xué)校水土保持教育，讓娃娃從小樹(shù)立生態(tài)文明理念，牡丹江積極探索，創(chuàng)造性地提出了建立水土保持基點(diǎn)校，在兼顧全面的基礎(chǔ)上重點(diǎn)扶持基點(diǎn)校，通過(guò)基點(diǎn)校的典型和輻射作用，推動(dòng)全市學(xué)校水土保持教育開(kāi)展的模式。 牡丹江市水務(wù)局、教育局和團(tuán)市委等認(rèn)真總結(jié)推廣了北安小學(xué)開(kāi)展水土保持教育的經(jīng)驗(yàn)，在市政府的支持下，于 2004年和 2006年先后兩次共命名了 20所水土保持 基點(diǎn)校，北安、臥龍、立新等中小學(xué)被列入水土保持基點(diǎn)校名單。 10年來(lái)，從最初 1所學(xué)校擴(kuò)展至 20所基點(diǎn)校，今年新學(xué)期又覆蓋到全市 477所小學(xué)。期間，牡丹江市共有 40萬(wàn)人次中小學(xué)生不同程度地接受了水土保持教育。 多樣化教育顯成效 在牡丹江海林市第一小學(xué)的實(shí)驗(yàn)室里，一個(gè)自制的水土流失模型吸引了記者的目光。模型由兩塊傾斜木板組成，在一塊傾斜的木板上，放著零散的砂石，另一塊則長(zhǎng)滿了青草?！鞍阉乖谕寥郎戏?，光禿的木板上，砂石順流而下，而另一塊木板上的土壤因被固定就減少了水土流失?！睂W(xué)生張博然一邊演示一邊說(shuō)。 “青少年的水土保持教育，不能一味灌輸，形式活潑多樣才能有好的收獲。”北安小學(xué)校長(zhǎng)武文艷說(shuō)，在牡丹江的很多中小學(xué)，水土保持教育已經(jīng)滲透到地理、政治、語(yǔ)文等課程中。地理課上，教學(xué)內(nèi)容結(jié)合環(huán)保內(nèi)容講授；語(yǔ)文課上關(guān)于水保的話題作文多姿多彩；生物課讓同學(xué)們了解土壤與植被的關(guān)系師生們還創(chuàng)作了許多關(guān)于水土保持的拍手歌、漫畫(huà)、詩(shī)詞等。 除了課堂教育外，為了讓水保概念在孩子們的心靈真正生根開(kāi)花，牡丹江各中小學(xué)摸索出不少行之有效的教育方法，如建立水土保持雛鷹廣播站和“水?！睂W(xué)生社團(tuán)，成立“小小綠色水土保持科學(xué)研究院 ”，開(kāi)展小調(diào)查、小研究、小考察、小設(shè)計(jì)等活動(dòng)；開(kāi)展致學(xué)生家長(zhǎng)一封信、與學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)話活動(dòng)；開(kāi)展認(rèn)養(yǎng)一片綠地、認(rèn)養(yǎng)一棵樹(shù)木、建立一處水保基地活動(dòng)。 目前，牡丹江市共有紅領(lǐng)巾綠地達(dá) 1000余處 ,青年林 800余處 ,面積達(dá) 2萬(wàn)多公頃；開(kāi)展“水保小監(jiān)督員”持卡監(jiān)督活動(dòng)，發(fā)放了 2000份“水保小監(jiān)督員卡”，組織“水保小監(jiān)督員”走向街頭、社區(qū)、農(nóng)村，向社會(huì)公眾發(fā)放水保法和水保知識(shí)宣傳單 “地球好比一個(gè)蘋(píng)果，人類可利用的淡水資源只是其中的十六分之一，豐富多彩的活動(dòng)讓我們懂得了水土保持就在我們身邊?！睂幇彩?臥龍學(xué)校六年一班學(xué)生劉尚寧說(shuō)。 小手拉大手，帶動(dòng)全社會(huì) “學(xué)校開(kāi)展水土保持教育，通過(guò)多樣化的形式，讓孩子與家長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)交流，在家庭中形成良好的水土保持觀念，在全社會(huì)形成環(huán)境保護(hù)觀念。廣泛深入的水土保持普及教育，在學(xué)生幼小的心靈中慢慢扎根，并轉(zhuǎn)化成孩子和家長(zhǎng)的實(shí)際行動(dòng)?！蹦サ妒?zhèn)小學(xué)四年二班班主任張玉娟告訴記者?！靶∈掷笫帧?，正是牡丹江市開(kāi)展水土保持教育的一個(gè)重要理念。 臥龍學(xué)校六年二班學(xué)生朱淑紅說(shuō)：“我做了水土保持手抄報(bào)，給父母看了后，他們很受觸動(dòng)。以前家里冬天取暖都是上山砍柴，經(jīng)常破壞植被，現(xiàn)在 父親不上山砍柴了，改燒干枯的蒿子取暖做飯?！?“由于水保觀念不強(qiáng)，以前鎮(zhèn)里經(jīng)常有農(nóng)民亂開(kāi)荒、破壞植被的現(xiàn)象。在水利、教育等有關(guān)部門(mén)推動(dòng)下，在中心小學(xué)建立水土保持教育基地，通過(guò)教育孩子帶動(dòng)家長(zhǎng)，保護(hù)好水土資源。幾年來(lái)取得明顯成效。現(xiàn)在很多村民深受影響，承包了荒山種樹(shù)，既保持了水土，也有經(jīng)濟(jì)收入?！蹦吕馐心サ妒?zhèn)副鎮(zhèn)長(zhǎng)王大力說(shuō)。 據(jù)統(tǒng)計(jì)，牡丹江市實(shí)施學(xué)校水土保持教育以來(lái)，教育學(xué)生 40萬(wàn)人次，帶動(dòng)家庭 30萬(wàn)戶 ,全市亂開(kāi)濫伐破壞水土保持設(shè)施的情況明顯減少，保護(hù)水土意識(shí)明顯增強(qiáng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，全市水土流失面積較 1998年減少了近 1/3。 （摘自光明日?qǐng)?bào) 2008.12.3） 教育時(shí)評(píng) 給孩子一點(diǎn)“犯傻”的時(shí)間 王慶環(huán) 現(xiàn)在的孩子，尤其是城市里的孩子，真是忙得不得了。除了正常的功課，還要上各種各樣的特長(zhǎng)班、興趣班，即使在家中，家長(zhǎng)們也要安排這功課那練習(xí)，一周下來(lái)，除了吃飯睡覺(jué)，幾乎沒(méi)有什么屬于自己的時(shí)間。 “我就怕孩子閑著，一看到他在那兒犯傻發(fā)呆，我就受不了，就得給他安排點(diǎn)事做。” 這是家長(zhǎng)們普遍持有的心態(tài)。 除了怕閑著犯傻，家長(zhǎng)們還怕孩子們 犯錯(cuò)誤顯傻，于是，把錯(cuò)誤擋在可能發(fā)生之前，成了家長(zhǎng)們的一項(xiàng)重要工作。每天幫孩子檢查作業(yè)，上學(xué)前幫孩子檢查書(shū)包，以及那些對(duì)孩子來(lái)說(shuō)并不算難的功課，家長(zhǎng)卻非得報(bào)個(gè)補(bǔ)習(xí)班，那些孩子可以通過(guò)自學(xué)掌握的東西，家長(zhǎng)卻還是要報(bào)個(gè)興趣班 其實(shí)，國(guó)內(nèi)外都有研究表明，孩子特別需要閑暇，需要時(shí)間去犯傻發(fā)呆。胡思亂想、自己思考，有助于激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力。曾被 6 個(gè)不同的教育機(jī)構(gòu)評(píng)選為美國(guó)最優(yōu)秀教師之一的阿蘭哈斯克維茨非常注重學(xué)生的想象力培養(yǎng)，他說(shuō)，花在想象力培養(yǎng)上的時(shí)間，至少應(yīng)該與用于閱讀、寫(xiě)作與算術(shù)的時(shí)間一樣多， 盡管它不容易被評(píng)估，但仍應(yīng)成為每個(gè)孩子受教育的一部分。 想象力無(wú)論對(duì)于兒童的心理健康，還是對(duì)于社會(huì)，都至關(guān)重要，在歷史的進(jìn)程中，它一次次推動(dòng)著新的問(wèn)題解決方式的發(fā)現(xiàn)。愛(ài)因斯坦津津樂(lè)道于自己的創(chuàng)造力天賦，而非認(rèn)知能力。然而，我們的家長(zhǎng)，卻剝奪了孩子自己思考的時(shí)間，剝奪了孩子犯錯(cuò)誤的權(quán)利，卻大多數(shù)仍然行走在“認(rèn)知能力”這個(gè)范圍之中。 朋友的女兒有機(jī)會(huì)到美國(guó)的中學(xué)就讀一年，回國(guó)后最津津樂(lè)道的是“犯傻的一周”。這周的每一天都有一個(gè)新花樣，譬如周一，全校穿睡衣上學(xué)，當(dāng)她不好意思地穿著睡衣走進(jìn)教室，看到不僅 同學(xué)就連老師都穿著睡衣，老師甚至還戴著睡帽，抱著枕頭準(zhǔn)備給他們講課。 教育是民族振興的基石，遠(yuǎn)離了想象力和創(chuàng)造力的教育，難當(dāng)振興大任。讓我們給孩子們一點(diǎn)屬于自己的時(shí)間，讓他們犯犯傻、犯犯錯(cuò)，再給他們一點(diǎn)點(diǎn)時(shí)間，讓他們回味一下自己的傻，思考一下自己的錯(cuò)。畢竟，作為成人，誰(shuí)在童年沒(méi)有駐足窗前對(duì)著白云發(fā)呆的時(shí)刻，而至今難忘，又有誰(shuí)在回首自己時(shí)，不把犯過(guò)的錯(cuò)誤當(dāng)成人生寶貴的財(cái)富呢？ （摘自 光明日?qǐng)?bào) 2008.12.3） 心理園地 心理健康視野中的生涯規(guī)劃 俞國(guó)良 曾盼盼 本文在心理健康概念的觀照下，從 生涯規(guī)劃與生涯發(fā)展、健康人格、自我實(shí)現(xiàn)以及體驗(yàn)學(xué)習(xí)的角度，來(lái)探討心理健康視野下生涯規(guī)劃的基本特征。 （一）生涯規(guī)劃與生涯的發(fā)展 個(gè)體的發(fā)展要經(jīng)歷不同的人生階段，而個(gè)體在每個(gè)階段都會(huì)面臨一些來(lái)自社會(huì)環(huán)境的要求或任務(wù)，比如入學(xué)問(wèn)題、就業(yè)問(wèn)題、婚戀問(wèn)題等。這些要求或任務(wù)與個(gè)體身心特征的交互作用推動(dòng)著個(gè)體的發(fā)展。美國(guó)職業(yè)心理學(xué)家舒伯基于發(fā)展心理學(xué)的這一基本理論，提出了生涯發(fā)展論。他認(rèn)為，生涯就是終其一生，不同時(shí)期不同角色的組合；個(gè)體生涯的發(fā)展是由生命廣度（ life-span）和生活空間（ life-space）交織而 成的一個(gè)復(fù)雜過(guò)程；生涯規(guī)劃就是在這個(gè)縱橫交織的生涯發(fā)展框架中展開(kāi)的，目的在于幫助個(gè)體成功地應(yīng)對(duì)各階段的發(fā)展任務(wù)；在應(yīng)對(duì)過(guò)程中形成必備的身體、情感和認(rèn)知特征，為下階段更高一級(jí)的生涯規(guī)劃做好準(zhǔn)備，推動(dòng)生涯的發(fā)展。 所謂生命廣度，是指跨越一生的發(fā)展歷程。個(gè)體從一個(gè)人生階段過(guò)渡到另一個(gè)人生階段，也會(huì)經(jīng)歷成長(zhǎng)、探索、建立、維持和衰退這五個(gè)周期。換句話說(shuō)，個(gè)體的一生要經(jīng)歷從成長(zhǎng)到衰退這一大的周期，同時(shí)個(gè)體在不同的人生時(shí)段，尤其是面臨過(guò)渡和轉(zhuǎn)型的時(shí)候，也會(huì)經(jīng)歷從成長(zhǎng)到衰退這一小周期。因此，一個(gè) 18 歲的少年和一個(gè) 80 歲的老 年人都有可能經(jīng)歷成長(zhǎng)、探索、建立、維持和衰退這樣的過(guò)程。這說(shuō)明個(gè)體生涯的發(fā)展是一個(gè)存在諸多反復(fù)的非線性過(guò)程。另外，隨著社會(huì)變遷的加快、工作穩(wěn)定性的降低、選擇機(jī)會(huì)的增多，個(gè)體在進(jìn)行生涯規(guī)劃時(shí)可能經(jīng)常需要經(jīng)歷這樣的生涯小周期，以適應(yīng)環(huán)境，追求成長(zhǎng)。因此，生涯規(guī)劃作為一個(gè)積極能動(dòng)的過(guò)程，是在適應(yīng) 不適應(yīng) 適應(yīng)、平衡 不平衡 平衡的循環(huán)中不斷進(jìn)行內(nèi)外的調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)與環(huán)境動(dòng)態(tài)的協(xié)調(diào)，進(jìn)而追求成長(zhǎng)與發(fā)展的過(guò)程。這一特點(diǎn)與心理健康觀的要義是不謀而合的。 所謂生活空間，是指發(fā)展歷程中各個(gè)階段個(gè)人所扮演的各種角色，諸 如兒女、學(xué)生、公民、休閑者、工作者、配偶、父母和退休者等。個(gè)體在不同的生涯階段需承擔(dān)不同的社會(huì)角色：成長(zhǎng)階段和探索階段的主要角色是兒女和學(xué)生；建立階段和維持階段的主要角色是工作者、家長(zhǎng)和公民；衰退階段的主要角色是家長(zhǎng)、公民和休閑者。當(dāng)然，角色也會(huì)隨著社會(huì)環(huán)境和個(gè)體需求的變化而變化，一個(gè)處于維持階段的個(gè)體為了追求更高的工作成就和自我實(shí)現(xiàn)，可能會(huì)中斷當(dāng)前的工作角色，回到學(xué)?！俺潆姟?，這樣學(xué)生角色就會(huì)再次出現(xiàn)。盡管個(gè)體在其空間中要扮演多樣化的角色，但是這些角色并不是彼此分離、毫無(wú)關(guān)系的。個(gè)體在生涯規(guī)劃過(guò)程中會(huì)根據(jù) 內(nèi)在