校企合作模式的研究與討論.doc

. . . .校企合作模式研究江蘇省教育科學(xué)研究院 馬成榮 徐麗華一、校企合作模式的基本內(nèi)涵與現(xiàn)實意義（一）校企合作模式的基本內(nèi)涵關(guān)于“模式”，目前還沒有統(tǒng)一的定義，至今在大英百科全書、中國大百科全書等權(quán)威工具書中沒有設(shè)置相應(yīng)的條目。國際教育百科全書中給出了模式的定性敘述：“模式可以被建立和被檢驗，并且如果需要的話，還可以根據(jù)探究進(jìn)行重建。它們與理論有關(guān)，可從理論中派生，但從概念上說，它們又不同于理論。” 托斯頓胡森、T內(nèi)維爾波斯?fàn)査柬f特主編.國際教育百科全書.第6卷，貴州教育出版社，1991年版第236-242頁. 我國學(xué)者查有梁先生在教育建模一書中，從模式論的高度對什么是模式給出了一個全面的定性敘述：“模式是一種重要的科學(xué)操作與科學(xué)思維方法。它是為解決特定的問題，在一定的抽象、簡化、假設(shè)條件下，再現(xiàn)原型客體的某種本質(zhì)特性；它是作為中介，從而更好地認(rèn)識和改造原型客體、建構(gòu)新型客體的一種科學(xué)方法。從實踐出發(fā)，經(jīng)概括、歸納、綜合，可以提出各種模式，模式一經(jīng)被證實，即有可能形成理論；也可以從理論出發(fā)，經(jīng)類比、演繹、分析提出各種模式，從而促進(jìn)實踐發(fā)展。模式是客觀事物的相似模擬（實物模式），是真實世界的抽象描寫（數(shù)學(xué)模式），是思想觀念的形象顯示（圖像模式和語義模式）?！?查有梁.教育建模M.廣西教育出版社，2003年版第4-5頁.可見，“模式”是一種科學(xué)操作和科學(xué)思維的方法，是作為認(rèn)識過程的中介的科學(xué)方法。校企合作，作為區(qū)別于學(xué)校本位模式、企業(yè)本位模式和社會本位模式的第四種職教發(fā)展模式，是基于市場和社會需求為目標(biāo)導(dǎo)向的職業(yè)院校和企業(yè)雙方共同培養(yǎng)人才的一種方式，它實際上指的是職業(yè)教育為滿足企業(yè)人才質(zhì)量需要而進(jìn)行的可以效仿的實踐辦學(xué)的一種發(fā)展樣式，是在社會教育和培訓(xùn)合格勞動者的目標(biāo)下，開展的職業(yè)院校與企業(yè)、行業(yè)、服務(wù)部門等校外機(jī)構(gòu)之間合作的標(biāo)準(zhǔn)樣式，其基本要義是強調(diào)學(xué)校與企業(yè)充分利用對方的優(yōu)勢資源進(jìn)行多方位的合作，以保證人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量。通過這些樣式，將學(xué)生的理論學(xué)習(xí)與實踐操作或訓(xùn)練緊密結(jié)合起來，以培養(yǎng)學(xué)生的全面素質(zhì)、綜合能力和就業(yè)競爭力為重點，為社會輸送高素質(zhì)的應(yīng)用性人才。校企合作模式的本質(zhì)在于把職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展緊密地聯(lián)系在一起，實現(xiàn)良性互動，形成“雙贏”局面；其核心是產(chǎn)學(xué)合作、工學(xué)結(jié)合、雙向參與；實現(xiàn)的目標(biāo)是增強學(xué)校的辦學(xué)效益和企業(yè)的人才競爭優(yōu)勢，最終的目的是促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。（二）校企合作模式的現(xiàn)實意義現(xiàn)階段，職業(yè)教育的主題是改革與發(fā)展，產(chǎn)學(xué)研結(jié)合是職業(yè)教育發(fā)展的必由之路，校企合作則實現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的重要途徑。職業(yè)院校與企業(yè)的校企合作不僅是企業(yè)發(fā)展和參與競爭的必然要求，也是我國職業(yè)教育改革的重要方向，是我國職業(yè)教育發(fā)展的根本出路。1、校企合作模式實現(xiàn)了職業(yè)教育本質(zhì)回歸校企合作模式倡導(dǎo)的“產(chǎn)教合作、工學(xué)結(jié)合”是職業(yè)教育職業(yè)性本質(zhì)的必然要求，也是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合原則在職業(yè)教育中的具體體現(xiàn)，實現(xiàn)了職業(yè)教育的本質(zhì)回歸。傳統(tǒng)學(xué)徒制通過“師傅帶徒弟”、“一對一”和“自愿自助”的方式，在工作過程中傳授經(jīng)驗。一方面，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)徒的職業(yè)技能和情感，另一方面，“一對一”的模式，能根據(jù)學(xué)徒的個體差異因材施教，強調(diào)“在做中學(xué)、學(xué)中做”，可視為工學(xué)合作的雛形。隨著工業(yè)化大生產(chǎn)的到來，生產(chǎn)方式發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，企業(yè)的規(guī)?；a(chǎn)取代了傳統(tǒng)的手工作坊，傳統(tǒng)的學(xué)徒制在促進(jìn)人的全面發(fā)展、教育培訓(xùn)效率以及教育的規(guī)范性上受到挑戰(zhàn)，學(xué)校職業(yè)教育模式開始占主導(dǎo)地位。但是，學(xué)校教育制度的建立使得教育與職業(yè)相分離，理論知識與實踐知識相脫節(jié)，特別是受普通教育模式的影響，職業(yè)教育的職業(yè)性本質(zhì)難以彰顯。馬克思曾經(jīng)指出：從工廠制度中萌發(fā)出來的教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，“不僅是提高社會生產(chǎn)力的一種手段，而且是造就全面發(fā)展的人的惟一辦法”，是“改造現(xiàn)代社會最強有力的手段之一”。教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是職業(yè)教育改革與發(fā)展的必然要求，也是由職業(yè)教育的職業(yè)性本質(zhì)特征所決定的?！叭魏温殬I(yè)勞動和職業(yè)教育，都是以職業(yè)的形式進(jìn)行的。它意味著，職業(yè)的內(nèi)涵既規(guī)范了職業(yè)勞動（實際的社會職業(yè)或勞動崗位）的維度，又規(guī)范了職業(yè)教育（包括專業(yè)、課程和考試）的標(biāo)準(zhǔn)?！?姜大源.論德國職業(yè)教育專業(yè)的職業(yè)型模式J.職教論壇，2003年第10期.作為區(qū)別于其他教育類型的內(nèi)在特征之一，職業(yè)教育在教學(xué)過程與所培養(yǎng)的人才類型上具有實踐性。 劉春生.徐長發(fā).職業(yè)教育學(xué)M.教育科學(xué)出版社，2005年版第35頁.因此，以職業(yè)性和實踐性為本質(zhì)特征的職業(yè)教育，與產(chǎn)業(yè)界有著天然的聯(lián)系，職業(yè)院校與企業(yè)共生共榮、共同發(fā)展是職業(yè)教育特有的規(guī)律?；诮逃c產(chǎn)業(yè)共同發(fā)展的校企合作模式實現(xiàn)了職業(yè)教育的本質(zhì)回歸。2、校企合作模式體現(xiàn)了“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”辦學(xué)方針的提出，要求職業(yè)教育必須更新人才培養(yǎng)觀念，把就業(yè)放在極其重要的位置，切實從專業(yè)學(xué)科本位向職業(yè)崗位和就業(yè)本位轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)教育與就業(yè)的對接，而校企合作模式就是貫徹這一辦學(xué)方針的有效途徑。首先，校企合作模式可使職業(yè)院校學(xué)生獲得實際的工作體驗，幫助他們順利就業(yè)。在人才市場上，諸多用人單位希望錄用具有一定工作經(jīng)驗的人員，這對一直在學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生來說是不切實際的，但通過校企合作、工學(xué)結(jié)合，使學(xué)生在校求學(xué)期間能有機(jī)會到企業(yè)進(jìn)行一年或者更長時間的頂崗實習(xí)，按照企業(yè)實際的生產(chǎn)和服務(wù)要求參加工作實踐，獲取工作經(jīng)驗，學(xué)生在校期間就具備了企業(yè)等用人單位錄用新員工所需的工作經(jīng)驗。其次，校企合作模式能夠有效提高學(xué)生的職業(yè)能力，使畢業(yè)生能快速實現(xiàn)由學(xué)生向社會人的角色轉(zhuǎn)變。在頂崗實習(xí)期間，學(xué)生參與工作實踐，有利于培養(yǎng)愛崗敬業(yè)、吃苦耐勞的精神，增強對崗位、職業(yè)的感情，較早地接受企業(yè)文化的熏陶。同時把理論知識和實踐能力融為一體，使學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量得以真正提高，更重要的是，學(xué)生的動手能力、綜合分析能力、獨立完成工作的能力和應(yīng)變能力等這些職業(yè)崗位能力得到了很好的培養(yǎng)和鍛煉，這是崗位實踐活動以外任何形式無法完成的。再次，校企合作模式能夠及時幫助學(xué)生掌握就業(yè)信息，實現(xiàn)學(xué)生就業(yè)和企業(yè)用工的順利對接。目前，應(yīng)屆畢業(yè)生在謀求就業(yè)遇到的障礙之一是信息不對稱，不能獲得必要、及時的就業(yè)信息，這在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生付出很大的經(jīng)濟(jì)、時間和機(jī)會成本，而不能找到適合自己的就業(yè)崗位。職業(yè)院校通過校企合作實行工學(xué)結(jié)合，極大地增加學(xué)生接觸企業(yè)等用人單位的機(jī)會，使他們在實際生產(chǎn)和服務(wù)過程中，熟悉企業(yè)對人才素質(zhì)的要求，了解企業(yè)聘用新員工的意向，直接或間接獲得有用的就業(yè)信息。同時，通過校企合作，很多學(xué)校把握了行業(yè)發(fā)展趨勢，掌握了企業(yè)用人需求，實現(xiàn)了“訂單式”培養(yǎng)，大大改善了畢業(yè)生的就業(yè)狀況。3、校企合作模式重構(gòu)了職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式通過校企合作這一模式，教育界和產(chǎn)業(yè)界聯(lián)合培養(yǎng)人才，能徹底改變以課堂為中心的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式，重構(gòu)以能力為本位的人才培養(yǎng)模式。多年以來形成的以課堂為中心的人才培養(yǎng)模式，注重知識的傳授，其中知識的安排又以學(xué)科體系為邏輯，注重知識的系統(tǒng)性和完整性。因過分注重理論知識而忽視了職業(yè)崗位能力的培養(yǎng)，學(xué)生在就業(yè)后一般需要一段較長時間的適應(yīng)期和再學(xué)習(xí)期。這種以學(xué)科知識體系為主線、以課堂教學(xué)為主要形式的人才培養(yǎng)模式，導(dǎo)致了理論與實踐的嚴(yán)重脫節(jié)，“學(xué)不能致用”的現(xiàn)象造成了資源的極大浪費，越來越不能適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會對于人才的要求。因此，從職業(yè)教育的使命出發(fā)，注重學(xué)生職業(yè)能力和素質(zhì)的培養(yǎng)，就必須構(gòu)建新的人才培養(yǎng)模式。校企合作模式，使職業(yè)教育沖破了校園的圍墻，從單純的學(xué)校教育向?qū)W校教育與企業(yè)實踐相結(jié)合轉(zhuǎn)變，構(gòu)建了以能力為本位的工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。這種人才培養(yǎng)模式，專業(yè)基于市場需求設(shè)置，培養(yǎng)目標(biāo)根據(jù)相應(yīng)職業(yè)崗位能力要求確立，注重與社會特別是行業(yè)、企業(yè)對人才的技能要求相結(jié)合，課程的制定及教學(xué)的評價吸收行業(yè)、企業(yè)專家參與和指導(dǎo)，并根據(jù)勞動力市場變化不斷調(diào)整。它的核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā), 在專業(yè)設(shè)置上以職業(yè)分析為導(dǎo)向，在培養(yǎng)目標(biāo)上以職業(yè)能力為本位，在課程設(shè)計上以職業(yè)活動為核心，在教學(xué)內(nèi)容上除提高學(xué)生運用知識和技術(shù)解決問題的能力外，還注重學(xué)生職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，在培養(yǎng)方式上淡化理論課、實訓(xùn)課的界限，強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)和現(xiàn)場教學(xué)，為學(xué)生提供獲得真實工作體驗的機(jī)會，使學(xué)生畢業(yè)后能立刻走上工作崗位。校企合作模式溝通了理論與實踐，實現(xiàn)了人才培養(yǎng)從傳統(tǒng)的偏重學(xué)生知識傳授向注重就業(yè)能力提高和綜合職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成轉(zhuǎn)變，重構(gòu)了能力本位的人才培養(yǎng)模式，從而切實提高了職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。二、校企合作模式主要內(nèi)容和理性分析校企合作作為一種獨特的模式，是學(xué)校本位模式和企業(yè)本位模式的優(yōu)勢結(jié)合。它涉及的因素很多，以下從體制、課程、教學(xué)等三個層面和價值論、本體論和方法論等三個維度，建立一個分析框架（具體見下表），通過概括、歸納、綜合，對校企合作模式的主要內(nèi)容作理性分析。 分析緯度涉及層面價值論本體論方法論體制層面就業(yè)導(dǎo)向、市場驅(qū)動政府導(dǎo)引、校企主體多元整合、系統(tǒng)設(shè)計課程層面能力本位、過程導(dǎo)向項目課程、任務(wù)載體工作分析、課程開發(fā)教學(xué)層面學(xué)生主體、行動導(dǎo)向做學(xué)合一、情境學(xué)習(xí)工學(xué)交替、完整體驗（一）體制層面校企合作作為一種模式存在，它必然要有相應(yīng)的體制安排。1、就業(yè)導(dǎo)向、市場驅(qū)動教育的發(fā)展史是一個從非形式化教育過渡到形式化教育，從非制度化教育過渡到制度化教育，在形成獨立的大規(guī)模的教育系統(tǒng)后，又在新的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)而提供非實體化、非制度化、非體系化教育的過程。反映在職業(yè)教育的形態(tài)變化上，從最初的生產(chǎn)勞動中直接傳授經(jīng)驗與技術(shù)的自然形式，經(jīng)培養(yǎng)職業(yè)人的師徒制（或傳統(tǒng)學(xué)徒制），發(fā)展到后來的制度化的學(xué)校職業(yè)教育，再到今天這種學(xué)校職業(yè)教育與自然形態(tài)學(xué)徒制結(jié)合的現(xiàn)代學(xué)徒制形式，正反映了教育形態(tài)的一個輪回過程。這其中每一個職業(yè)教育形態(tài)的變化，都存在著相應(yīng)的體制變革。傳統(tǒng)的師徒制是一種無體制的職業(yè)教育，更多的是一種個體的、自覺的行為，如果說有體制，主要是受契約和手工業(yè)行會的管理，并逐步從私人性質(zhì)的制度過渡到公共性質(zhì)的制度。隨著工業(yè)革命而建立起來的機(jī)械化生產(chǎn)體系，使學(xué)徒制逐漸崩潰，新生的產(chǎn)業(yè)工人教育機(jī)構(gòu)學(xué)校取代了從前的學(xué)徒制度。現(xiàn)代學(xué)校教育的興起，職業(yè)教育從工作現(xiàn)場中剝離，歸附于教育體制，成為教育的“直屬”單位。但是，在學(xué)校教育的環(huán)境中，作為教與學(xué)對象的知識和技能已從它們實際運用的情景中被抽象出來，以教材、教科書等形式獨立存在，由此造成了理論與實踐的明顯脫節(jié)?！熬蜆I(yè)為導(dǎo)向”辦學(xué)方針的提出，要求職業(yè)教育在體制上實現(xiàn)回歸。這種體制要求職業(yè)教育實現(xiàn)從計劃培養(yǎng)向市場驅(qū)動轉(zhuǎn)變、從政府直接管理向宏觀引導(dǎo)轉(zhuǎn)變、從傳統(tǒng)的升學(xué)導(dǎo)向向就業(yè)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，建立“政府主導(dǎo)、依靠企業(yè)、充分發(fā)揮行業(yè)作用、社會力量積極參與，公辦與民辦共同發(fā)展”的辦學(xué)體制。為此，要重點解決以下幾個方面的問題：一是處理好政府與市場的關(guān)系。防止政府在發(fā)展職業(yè)教育中的作用弱化，強化政府通過職業(yè)教育解決社會公平和市場失靈的角色和作用，并形成相應(yīng)的法律和制度。二要解決行業(yè)（行會）等中介力量在市場經(jīng)濟(jì)中的制度保證，明確行業(yè)（行會）在職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)資格認(rèn)定以及行業(yè)人力資源開發(fā)中的法律地位和社會作用。三是校企合作中的主體缺失問題。規(guī)制企業(yè)主要承擔(dān)職業(yè)教育的責(zé)任和義務(wù)，并建立促進(jìn)企業(yè)參與職業(yè)教育的利益補償機(jī)制；提高學(xué)校與企業(yè)合作的意識和能力，并建立相應(yīng)的合作渠道和平臺。2、政府導(dǎo)引、校企主體一是發(fā)揮政府的主導(dǎo)作用。在這方面，可借鑒德國“雙元制”的經(jīng)驗?！半p元制”是在國家法律框架下校企合作、企業(yè)為主的一種辦學(xué)制度。政府為此可以發(fā)揮的主導(dǎo)作用有：為校企雙方牽線搭橋，組織學(xué)校和企業(yè)開展合作，為校企合作提供平臺；加強職業(yè)教育政策法規(guī)的調(diào)控，為職業(yè)教育創(chuàng)造良好的外部空間；建立和完善有利于職業(yè)教育發(fā)展的服務(wù)體系，保證企業(yè)等投資主體對職業(yè)教育的有效投入，給予辦學(xué)的企業(yè)以稅費的減免或直接給予經(jīng)濟(jì)資助。通過以上政府措施，進(jìn)一步促進(jìn)職業(yè)教育的各方投身其中，特別是分擔(dān)企業(yè)舉辦職業(yè)教育的負(fù)擔(dān)，調(diào)動其參與的熱情和積極性，從而保證職業(yè)教育順利、穩(wěn)定地發(fā)展。二是強化校、企雙方的主體責(zé)任。職業(yè)教育是一種具有強烈經(jīng)濟(jì)行為和企業(yè)行為的教育形式，沒有企業(yè)的參與將是一種不成功的職業(yè)教育。同時，作為校企合作的另一極，必須調(diào)動和促進(jìn)學(xué)校面向市場自主辦學(xué)的主動性和積極性。通過完善法律和制度，校企雙方履行各自的權(quán)利和義務(wù)，使職業(yè)教育真正變成校企合作，企業(yè)為主的教育體制，保證企業(yè)把職業(yè)教育作為“企業(yè)行為”來看待。如“半工半讀”制度的實施，不僅要求企業(yè)要有相應(yīng)的生產(chǎn)崗位供學(xué)生生產(chǎn)實踐，還有規(guī)范的培訓(xùn)車間供學(xué)生教學(xué)實踐；不僅有完整的培訓(xùn)規(guī)劃，還有充足的培訓(xùn)經(jīng)費；不僅有合格的培訓(xùn)教師和帶班師傅，還有相應(yīng)的進(jìn)修措施。只有這樣，才能使校企合作在“機(jī)制層面”上不斷健全和完善，整個職教體系得以有效的構(gòu)建和運行。三是培育行業(yè)和中介力量。通過立法，鼓勵建立非政府非市場的公法性行業(yè)組織團(tuán)體，賦予行業(yè)組織應(yīng)有的法律地位；在政府的指導(dǎo)下，發(fā)揮行業(yè)組織對企業(yè)特別是中小企業(yè)承擔(dān)職業(yè)教育培訓(xùn)的統(tǒng)籌作用；建立勞動力市場供求信息發(fā)布平臺，系統(tǒng)、準(zhǔn)確、及時、權(quán)威地發(fā)布勞動力市場供求信息。根據(jù)我國國情，行業(yè)組織要有針對性地引導(dǎo)那些沒有足夠能力承擔(dān)職業(yè)教育的中小型企業(yè)，使其在激烈競爭的環(huán)境下，通過彼此之間的聯(lián)合以及依靠大型企業(yè)的幫助，開展職業(yè)教育，從而在有限的條件下實現(xiàn)自身勞動力的供給，保證整個行業(yè)的良性發(fā)展。3、多元整合、系統(tǒng)設(shè)計由于校企合作涉及眾多參與主體：如政府、學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)組織，等等。在校企合作的內(nèi)容上，包括受訓(xùn)者選拔的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則、培養(yǎng)目標(biāo)的確定、培養(yǎng)方式的選擇、教學(xué)資源的共享以及師資的合作等方面。因此，校企合作成功的關(guān)鍵在于建立一個多元整合的機(jī)制。當(dāng)然，是“學(xué)校本位”還是“企業(yè)本位”，應(yīng)該由雙方的條件和能力、行業(yè)的特點等因素決定的，而不能一概而論。從國際職業(yè)教育發(fā)展的軌跡并結(jié)合我國國情分析，在兩種“本位”的取向上，應(yīng)逐步從學(xué)校本位為主轉(zhuǎn)向企業(yè)本位為主，但從現(xiàn)實考慮，后者只是一種理想模式。為此，可從三個層面上加以設(shè)計：一是制度層面上。健全職業(yè)教育的各項法律法規(guī)，做到“依法治教”，使所有與職業(yè)教育相關(guān)的機(jī)構(gòu)都能在法律的約束下履行各自的責(zé)任和義務(wù)。制定校企合作法律框架，明晰企業(yè)和學(xué)校的責(zé)任和義務(wù)；建立以能力序列為主的職業(yè)資格認(rèn)定體系；理順勞動用工制度、工資薪酬制度、繼續(xù)教育制度和學(xué)習(xí)考核制度等相互配套的制度。二是機(jī)制層面上。建立合理的企業(yè)利益補償機(jī)制。如根據(jù)國家法規(guī)確保企業(yè)等投資主體對職業(yè)教育的有效投入，給予辦學(xué)的企業(yè)以稅費的減免，支持企業(yè)參與職業(yè)教育與培訓(xùn)；建立人才需求預(yù)測、預(yù)警機(jī)制，對技能型人才資源的“家底”和需求動態(tài)進(jìn)行科學(xué)統(tǒng)計和預(yù)測，從而使政府在宏觀上把握經(jīng)濟(jì)發(fā)展與技能型人才發(fā)展的適配“度”；建立和完善有利于職業(yè)教育發(fā)展的服務(wù)體系，為校企雙方牽線搭橋，搭建校企合作多樣化的平臺，促進(jìn)學(xué)校與企業(yè)的合作。三是操作層面上。選擇部分規(guī)模企業(yè)和骨干學(xué)校，在政府的主導(dǎo)下，形成穩(wěn)固的接對關(guān)系和合作意向，明確各自的職責(zé)和義務(wù)；以企業(yè)為主、學(xué)校為輔舉辦職業(yè)教育和培訓(xùn)，建立半工半讀的職業(yè)教育模式；建立企業(yè)接收職業(yè)院校學(xué)生實習(xí)的制度。（二）課程層面課程是一切教育活動的核心。從內(nèi)容上講，校企合作是以課程合作為中心展開的。這里涉及到課程從何而來；開發(fā)什么樣的課程；如何開發(fā)課程等問題。4、能力本位、過程導(dǎo)向傳統(tǒng)學(xué)徒制是“職業(yè)本位”，學(xué)徒僅僅獲得本企業(yè)某固定工作崗位所需的技能，雖然這為該企業(yè)提供了熟練技術(shù)工人，但卻限制了工人的職業(yè)流動和職業(yè)更替。另外，這種培訓(xùn)形式培養(yǎng)出來的技術(shù)工人，只是會操作的“機(jī)器”，缺乏解決問題的能力以及與人溝通和合作的能力。為此，“能力本位”的職業(yè)教育與培訓(xùn)日益受到人們的重視。對職業(yè)教育而言，能力既不是通常意義上的學(xué)業(yè)能力，也不是完全意義的心理學(xué)概念，C.R.Finch、j.R.Crunkilton認(rèn)為，能力是“任務(wù)、知識、技能、態(tài)度、價值觀，以及評價，它們被認(rèn)為是在生活或謀生中成功的關(guān)鍵?！?徐國慶.實踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式M.上海教育出版社，2005年版第6頁.這一定義中的“任務(wù)”，是指存在于工作和技術(shù)過程中的實踐活動，如生產(chǎn)物質(zhì)產(chǎn)品或提供服務(wù)等。它是自然的整體，不是割裂的；有身體的參與，強調(diào)“做”，與行動直接聯(lián)系，有具體的行為；受情境的影響，通過判斷采取行動；有智慧支持，而不是單純的動作技能；達(dá)到較為熟練的程度，可以通過觀察或分析進(jìn)行真實性的樣本評價。能力本位觀直接影響著課程目標(biāo)、門類、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容及其組織、實施和評價的確立，決定著課程開發(fā)的程序和方法。雖然其落腳點主要反映在課程目標(biāo)上，但它貫穿于課程開發(fā)始終。由于職業(yè)能力存在于具體的職業(yè)行動中，因此，以能力為本位的課程應(yīng)是過程導(dǎo)向的、而不是學(xué)科導(dǎo)向的。這里所講的過程是指工作過程“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果（包括具體的產(chǎn)品和提供的服務(wù)）而進(jìn)行的一個完整的工作程序?！?趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念M.科學(xué)出版社，2003年版第97頁.對于多數(shù)實踐性職業(yè)來說，它是由勞動組織方式、不同的工作內(nèi)容、工具以及主觀工作能力來決定的。過程導(dǎo)向的課程是以職業(yè)實踐為主線，按照通過職業(yè)行動獲得知識的心理規(guī)律，采用由外圍向核心發(fā)展的結(jié)構(gòu)，學(xué)生獲得直接的知識。而學(xué)科導(dǎo)向的課程恰恰相反，其效果可想而知。概括起來，過程導(dǎo)向課程的特點有：一是工作過程的整體性；二是通過有計劃的行動促進(jìn)學(xué)習(xí)者個性的發(fā)展；三是培養(yǎng)解決問題的能力和合作式學(xué)習(xí)方法；四是強調(diào)對學(xué)習(xí)過程的思考、反饋和分析；五是重視典型工作情境的案例、解決實際問題以及學(xué)生自我管理式學(xué)習(xí)。這樣，職業(yè)教育課程內(nèi)容不再是抽象和簡約化的學(xué)科知識，而是以“職業(yè)形式存在的、從事實踐行動的技術(shù)人員的專業(yè)工作”（勞耐爾，1993）。5、項目課程、任務(wù)載體過程導(dǎo)向的課程最終呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)化形態(tài)應(yīng)該是項目課程。在職業(yè)教育中，項目通常是指以生產(chǎn)一件具體的、具有實際應(yīng)用價值的產(chǎn)品或完成一項完整的服務(wù)等為目的的工作或?qū)W習(xí)任務(wù)。項目課程則是一個案例化的學(xué)習(xí)單元，它把實踐知識、理論知識與實際應(yīng)用情境結(jié)合在一起，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化，它是建立在職業(yè)技術(shù)教學(xué)論基礎(chǔ)上、由學(xué)校實施的學(xué)習(xí)行動領(lǐng)域，在技術(shù)領(lǐng)域，它常常表現(xiàn)為具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，并與工作任務(wù)相對應(yīng)。其標(biāo)準(zhǔn)集中體現(xiàn)了專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，反映了職業(yè)世界對人才質(zhì)量與規(guī)格的要求，涵蓋了學(xué)習(xí)目標(biāo)、工作任務(wù)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課時安排、教學(xué)條件及學(xué)習(xí)評價等方面。職業(yè)教育項目課程是一種以工作任務(wù)為載體，選擇、組織并學(xué)習(xí)工作知識的課程模式。其基本思想是把職業(yè)實踐過程設(shè)計為學(xué)習(xí)過程，具體地：把知識附著于任務(wù)，用典型產(chǎn)品（或服務(wù)）引領(lǐng)工作任務(wù)，在完成任務(wù)的過程中讓學(xué)習(xí)者獲得知識、技能和情感、態(tài)度等。項目課程按照工作過程的需要來選擇技術(shù)實踐知識，并通過設(shè)計實踐性問題，從中引伸出理論知識，實現(xiàn)“理論知識與實踐知識”的整合，從而改變“實踐是理論的延伸和應(yīng)用”的思維定勢，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者關(guān)注工作任務(wù)的完成，而不是關(guān)注知識的記憶，為學(xué)習(xí)者提供體驗完整工作過程的學(xué)習(xí)機(jī)會。在項目課程開發(fā)中，其關(guān)鍵是工作過程知識的開發(fā)。它既是職業(yè)教育知識創(chuàng)新的重點，也是難點。不同的能力需要不同的知識。最具職業(yè)教育價值的典型知識是工作過程知識，即“在工作過程中直接需要的（區(qū)別于學(xué)科系統(tǒng)化的知識）、常常是在工作過程中獲得的知識（包括理論知識）”（費舍爾，2000） 趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念M.科學(xué)出版社，2003年版第31頁.。這種知識，以技術(shù)實踐知識為主體，如物質(zhì)技術(shù)和生產(chǎn)技術(shù)等知識，是以波普爾所描述的第一世界知識（外在的物質(zhì)事物的知識）和第二世界知識（生活經(jīng)驗的知識）為主，而不僅僅是第三世界知識（語言、概念、理論和客觀知識）。6、工作分析、課程開發(fā)體現(xiàn)過程導(dǎo)向的課程，其在開發(fā)的邏輯起點、內(nèi)容和流程等方面，與學(xué)科導(dǎo)向的課程有本質(zhì)的不同，這在以下三個關(guān)鍵問題上充分體現(xiàn)：一是工作分析。職業(yè)教育的課程定位在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者于實際工作過程中完成任務(wù)的能力，決定了課程開發(fā)的邏輯起點在工作分析。工作任務(wù)分析是對某一職業(yè)崗位群需要完成的任務(wù)進(jìn)行分解的過程，目的是掌握其具體的工作內(nèi)容，分析的對象是任務(wù)而不是完成任務(wù)的人本身。工作任務(wù)分析的參照點主要有：（1）產(chǎn)品或服務(wù)；（2）生產(chǎn)產(chǎn)品或提供服務(wù)的手段（如工具、設(shè)備的使用）；（3）關(guān)鍵操作環(huán)節(jié)；（4）職業(yè)崗位。工作任務(wù)描述主要是指工作過程中需要完成的單件任務(wù)，主要參照點是完成此項單件任務(wù)所需要采取的動作和行為。如：根據(jù)某個具體的圖紙加工零件。因此，在課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)上，要重視對工作任務(wù)的細(xì)致描述，具體形式可參照企業(yè)任務(wù)書。二是課程轉(zhuǎn)換。其目標(biāo)是要把工作任務(wù)表中的任務(wù)模塊轉(zhuǎn)化為課程模塊，最終目標(biāo)是形成課程門類和課程結(jié)構(gòu)。它是通過建立學(xué)習(xí)領(lǐng)域（“案例性、經(jīng)過系統(tǒng)化教學(xué)處理的行動領(lǐng)域” 趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念M.科學(xué)出版社，2003年版第103頁.）來實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個跨學(xué)科的課程組合，它與專業(yè)相應(yīng)的工作任務(wù)領(lǐng)域?qū)?yīng)，并以職業(yè)實踐過程為主線展開。通過某個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以完成某一職業(yè)的某個典型的綜合性任務(wù)，通過一個或幾個相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。工作任務(wù)模塊與職業(yè)教育課程門類并非一一對應(yīng)，其間存在一個復(fù)雜的轉(zhuǎn)換過程。轉(zhuǎn)換方法大致有三種：第一種是直接對應(yīng)的，有些工作項目可以單獨形成課程；第二種，需要把有些工作項目進(jìn)行歸并形成課程；第三種，對有些較大的工作項目，需要分解成幾門課程。實現(xiàn)工作任務(wù)到課程設(shè)置的轉(zhuǎn)換，要根據(jù)每個工作任務(wù)的教育價值、相關(guān)性以及課時分配的均勻原則對工作項目進(jìn)行合并，形成項目課程。三是課程開發(fā)的層次、類型劃分及其任務(wù)。就課程開發(fā)的內(nèi)容而言，可分為：課程目標(biāo)開發(fā)、課程門類開發(fā)、課程結(jié)構(gòu)開發(fā)、課程內(nèi)容的開發(fā)、課程內(nèi)容的組織、課程實施和課程評價。就課程開發(fā)的流程而言，德國的紐爾克把它分為兩大過程：工作分析、市場分析和文獻(xiàn)分析；教學(xué)組織、教學(xué)實踐和課程評價。兩者是通過課程目標(biāo)加以貫通。就課程開發(fā)的主體而言，美國課程專家古德萊德把它分為五個層次：觀念層次，主要以專家為主；社會層次，主要以教育行政部門為主；學(xué)校層次，主要以校長為主；教學(xué)層次，主要以教師為主；體驗層次，主要以學(xué)習(xí)者為主。課程開發(fā)最終的物化成果表現(xiàn)為：課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材（教科書、課件、教具等）等。（三）教學(xué)層面任何課程只有通過一定的教學(xué)活動才能實現(xiàn)，最終的落腳點在學(xué)習(xí)者身上。7、學(xué)生主體、行動導(dǎo)向以學(xué)生為主體，本質(zhì)上，是教育理念從“以教為本”到“以學(xué)為本”的轉(zhuǎn)變。在職業(yè)教育中，它所遵循的原則是：學(xué)習(xí)者是主動的、不斷優(yōu)化和自我負(fù)責(zé)的；不求學(xué)習(xí)者是一個完美的人，而是一個會犯錯誤并能從錯誤中學(xué)習(xí)的人；推動和促進(jìn)獨立思考，而不是提前給出答案；提出和允許提出多種建議，而不是只有一種答案；提倡共同負(fù)責(zé)，而不是一個人對所有事物負(fù)責(zé)；允許學(xué)習(xí)者制定計劃和控制學(xué)習(xí)過程，而不是所有的都由教師制定；允許學(xué)習(xí)者自己制定評價標(biāo)準(zhǔn)并檢查學(xué)習(xí)成果，等等。具體地說，如在教學(xué)目標(biāo)上，不僅重視專業(yè)能力的形成，更關(guān)注學(xué)習(xí)者組織計劃、判斷決策、分析復(fù)雜系統(tǒng)以及相互合作、交流和主動學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)的個性品質(zhì)的培養(yǎng)；在教學(xué)模式上，改變灌輸式而施以項目教學(xué)；在教學(xué)組織上，給學(xué)習(xí)者一定程度上自由選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)方法的權(quán)力；在教學(xué)評價上，以工作產(chǎn)品、解決疑難問題等作為學(xué)習(xí)結(jié)果檢驗的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)習(xí)者有個性化學(xué)習(xí)和自我評價學(xué)習(xí)結(jié)果的可能，進(jìn)而產(chǎn)生一種成功的滿足。學(xué)習(xí)的邏輯起點是行動。隨著科技的進(jìn)步和社會的發(fā)展，人們需應(yīng)對職業(yè)實踐過程中形形色色、更加綜合化和復(fù)雜化的問題。由于職業(yè)教育的課程不是學(xué)科導(dǎo)向而是按照實際工作過程開發(fā)的，因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容和方法的選擇與職業(yè)行動有著密切的聯(lián)系。為此，要樹立“行動即學(xué)習(xí)”的理念，盡可能地促進(jìn)學(xué)習(xí)主體自己行動并能通過思考再現(xiàn)行動。行動導(dǎo)向即指“由師生共同確定的行動產(chǎn)品來引導(dǎo)教學(xué)組織過程，學(xué)生通過主動和全面的學(xué)習(xí)，達(dá)到腦力勞動和體力勞動的統(tǒng)一”（瑪雅，1989） 趙志群.職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念M.科學(xué)出版社，2003年版第132頁.。行動導(dǎo)向的目標(biāo)指向是跨學(xué)科的任務(wù)，而不是分化的學(xué)科知識；強調(diào)學(xué)生為主體的計劃、實施和控制，而不是教師的包辦代替；以職業(yè)能力（指專業(yè)能力、方法能力、社會能力）培養(yǎng)為重點，而不以傳授知識為重點；以一種開放式、實踐式的教學(xué)情境，而不是封閉式、言語式的課堂教學(xué)；課程內(nèi)容多樣化、個性化，而不是單一化、普適性的。8、做學(xué)合一、情境學(xué)習(xí)在職業(yè)教育中，必須始終貫穿一條思想線索，那就是“做學(xué)合一”。職業(yè)院校學(xué)生與其他類教育的學(xué)生的差異主要體現(xiàn)在智力類型方面，而不是智力水平方面。按照美國哈佛大學(xué)教育心理學(xué)家加德納的多元智力理論，人的智力至少由七種基本元素組成：言語/語言、數(shù)理/邏輯、視覺/空間、音樂/節(jié)奏、身體/運動、人際交往和自我反省（加德納，1999）。這七種能力元素的不同組合構(gòu)成了個體間的智力差異和不同的學(xué)習(xí)方式，如普通高中學(xué)生習(xí)慣于抽象思維，而職業(yè)院校學(xué)生習(xí)慣于通過觀察和動手進(jìn)行學(xué)習(xí)。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，人認(rèn)識世界主要憑借三種表征系統(tǒng)：動作表征、肖像表征和符號表征，這三種系統(tǒng)在人的認(rèn)識發(fā)展中都具有獨特的價值。杜威也說過，一種書生是天生成的才具，能對于書本子上的學(xué)問有趣味。其余大多數(shù)的人，只對五官接觸的、能夠?qū)嵶龅氖麦w才有趣味，書本子上的趣味是沒有的。因此，職業(yè)教育的根本所在是最大限度開發(fā)每個人多方面的智力潛能，樹立他們的學(xué)習(xí)信心，使學(xué)習(xí)成為愉快的事?！白鰧W(xué)合一”作為一種歷史的必然，是合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一?！白鰧W(xué)合一”給每一個學(xué)生提供表現(xiàn)自己全部的體力和腦力的能力和自我發(fā)展的機(jī)會，這一過程也成為學(xué)生本質(zhì)力量外化與不斷內(nèi)化形成新的品質(zhì)的雙向生成過程。“做學(xué)合一”落實在教學(xué)層面上，主要通過項目教學(xué)法來實現(xiàn)的。實施項目教學(xué)方法的關(guān)鍵是設(shè)計和制定一個項目的工作任務(wù)。它包括以下五個步驟：（1）確定工作任務(wù)。即教師首先需給學(xué)習(xí)者講述清楚要完成的工作任務(wù)的內(nèi)容、條件和目標(biāo)，如基本工作對象、重要的工作組織形式和工具以及社會、企業(yè)和顧客對該職業(yè)的期望和法律標(biāo)準(zhǔn)等，并通過對工作任務(wù)的提示，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。（2）嘗試完成工作任務(wù)。在教師簡單演示后，即讓學(xué)習(xí)者嘗試完成任務(wù)。在此過程中，教師應(yīng)對學(xué)習(xí)者進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。如果學(xué)習(xí)者缺乏必要的知識準(zhǔn)備而難以完成任務(wù)，就應(yīng)當(dāng)盡快轉(zhuǎn)入第三個階段。（3）提出問題。根據(jù)學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的情況提出問題，即要完成這一任務(wù)，需要先完成哪些任務(wù)？先獲得哪些知識？如果學(xué)習(xí)者通過模仿能夠基本完成任務(wù)，就應(yīng)當(dāng)針對如何理解操作過程提出問題；如果學(xué)習(xí)者無法完成任務(wù)，那么所提出的問題就應(yīng)當(dāng)是針對問題解決的。（4）查閱并理解和記住理論知識。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過閱讀教材或查閱其他資料獲得回答這些問題所需要的理論知識，或通過教師講解來讓學(xué)習(xí)者獲得這些理論知識，并理解和記憶這些理論知識。（5）回歸工作任務(wù)。最后還要把所獲得的知識與任務(wù)聯(lián)系起來，看看在掌握了這些理論知識后，能否把工作任務(wù)完成得更好。這一步驟既有利于加深學(xué)習(xí)者對理論知識的理解和記憶，又有利于促進(jìn)知識與工作任務(wù)的整合。行動導(dǎo)向作為一種教學(xué)方法，更多的強調(diào)情境學(xué)習(xí)。因為不同的職業(yè)及其工作情景各具特色，所要求的綜合職業(yè)能力在內(nèi)涵、表現(xiàn)方式等方面也是各具差異的。這種差異性的“能力”具有共通的一面，可以進(jìn)行知識傳授，但更多地還須與具體的情境相聯(lián)系才能形成，尤其是社會性職業(yè)技能，難以用簡單的傳授或單一的訓(xùn)練方式進(jìn)行，須由學(xué)習(xí)者在具體的工作情境中體驗和感悟。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，能力的獲得必須鑲嵌在相關(guān)或“真實”的情境中，從某種程度上講，能力是活動、情境的產(chǎn)品。只有在情境中或工作過程中才能全面反映學(xué)習(xí)者處理社會、技術(shù)和環(huán)境等復(fù)雜關(guān)系的能力。在學(xué)校教育的環(huán)境中，作為教與學(xué)對象的知識和技能已被從它們實際運用的情景中抽象出來，以教材、教科書等形式獨立存在，由此造成了理論與實踐的明顯脫節(jié)。職業(yè)教育中的能力本位觀決定學(xué)習(xí)陣地必須以企業(yè)等工作實踐的場所為主，以工作任務(wù)的真實內(nèi)在結(jié)構(gòu)作為課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建一個能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者整體性學(xué)習(xí)的情境。9、工學(xué)交替、完整體驗要改變傳統(tǒng)的以學(xué)校課堂為中心的做法。在教學(xué)安排上，一種是企業(yè)主導(dǎo)型，可借鑒德國“雙元制”的方法，實行交替式在崗培訓(xùn)與脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，如學(xué)生用約2/3的時間在企業(yè)接受培訓(xùn)、約1/3的時間在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識；學(xué)生的身份既是學(xué)習(xí)者、也是工作者。另一種是學(xué)校主導(dǎo)型，采取“教學(xué)工廠”的教學(xué)組織方式，在學(xué)校中引進(jìn)先進(jìn)的設(shè)備和技術(shù)，仿真企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)境，通過項目課程教學(xué)，實現(xiàn)實踐知識與理論知識的整合和交替式學(xué)習(xí)。以上兩種方式，其實質(zhì)上有一個共同特點，就是在教學(xué)過程中，力圖讓學(xué)生對工作任務(wù)有一個完整的體驗。具體體現(xiàn)在以下三個方面：一是重視通過多種途徑讓學(xué)生深刻體驗完整的工作過程。諸如計劃、檢查、評估等關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，而不能作為附帶性的教學(xué)環(huán)節(jié)?！皩W(xué)習(xí)的總體要求體現(xiàn)為行動過程的完整性，應(yīng)盡可能促進(jìn)學(xué)習(xí)者獨立實現(xiàn)包含咨詢、計劃、決策、實施、檢查和評價的行動過程。這意味著，教學(xué)過程應(yīng)該注重行動過程的完整”。 姜大源.江蘇職業(yè)教育國際論壇（2006年）.二是對完成工作任務(wù)相關(guān)的技術(shù)、安全、法律、經(jīng)濟(jì)、文化等進(jìn)行跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建立完成生產(chǎn)任務(wù)所應(yīng)具備的、符合工作需要的知識系統(tǒng)。由于科技的發(fā)展，在專業(yè)領(lǐng)域里職業(yè)活動的大系統(tǒng)中多數(shù)元素已發(fā)展為獨立的、結(jié)構(gòu)完整的學(xué)科，由于其失去與職業(yè)活動過程的直接聯(lián)系，其內(nèi)容成為非職業(yè)性的科學(xué)和技術(shù)。而職業(yè)活動中需要解決的技術(shù)問題，在很大程度上都是一種技術(shù)過程和社會過程的結(jié)合。因此，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)保證職業(yè)活動這一大系統(tǒng)的完整，而不是強調(diào)所涉及的各學(xué)科子系統(tǒng)的完整性。三是需要獨立性、責(zé)任心和承受力等方面的社會性學(xué)習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生如何應(yīng)對工作過程中遇到的現(xiàn)實矛盾和問題。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，只有當(dāng)一個人已有的知識無法解決他所面臨的問題時，真正的學(xué)習(xí)才會發(fā)生。以實踐性問題作為促進(jìn)兩者整合的載體或中介，從問題中引伸出理論知識，從而有效地實現(xiàn)理論知識與實踐知識的整合，促進(jìn)學(xué)習(xí)者技術(shù)實踐能力的形成，至關(guān)重要。教學(xué)心理學(xué)的研究成果表明，技能形成的過程是學(xué)生合理運用知識解決各種實際問題和選擇活動方式的過程，是一種知識轉(zhuǎn)化為動作的過程，為了掌握某一生產(chǎn)過程的基本原理，就必須在職業(yè)實踐中去操作、去感知、去理解。反思傳統(tǒng)教學(xué)的不足，在于僅僅涉及或重視了其中的個別階段，如：提出的任務(wù)不明確或不能體現(xiàn)完整的工作過程；獲取信息常常被簡化為被動地接受理論知識；實施變成了常規(guī)的技能訓(xùn)練；忽視諸如計劃和檢查等關(guān)鍵性環(huán)節(jié)；不重視評估，等等。以上這些恰恰是學(xué)習(xí)者形成創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)，因此，造成高分低能的現(xiàn)象在所難免，這也是職業(yè)教育在教學(xué)層面需要著力解決的問題。相應(yīng)的，在情境設(shè)計上需要改變學(xué)科內(nèi)容導(dǎo)向的設(shè)計思路，加強“一體化”學(xué)習(xí)場所的建設(shè)，如集理論教學(xué)、小組工作、實驗操作、實習(xí)技能之大成的“多功能”教室建設(shè)，可實施項目教學(xué)、案例教學(xué)、訂單培養(yǎng)的“一體化”實驗室建設(shè)，采用智能化媒體的具有高仿真度的“虛擬”實習(xí)場所的建設(shè)，包括練習(xí)公司、模擬工廠等。就職業(yè)院校的實訓(xùn)中心（室）建設(shè)而言，需要按照生產(chǎn)的要求和職業(yè)實踐的過程來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，從而讓學(xué)習(xí)者盡可能地在真實程度高的情境中學(xué)習(xí)。同時，實訓(xùn)中心（室）不再僅僅是技能訓(xùn)練的場所，而是融技能訓(xùn)練與專業(yè)理論學(xué)習(xí)于一體。因此，實訓(xùn)中心（室）在物質(zhì)環(huán)境設(shè)計上，要遵循兩個原則：其一，空間結(jié)構(gòu)與工作現(xiàn)場相吻合；其二，具有生產(chǎn)功能和教學(xué)功能。具體而言，在空間設(shè)計上，要盡量模擬企業(yè)的空間布局，同時將生產(chǎn)區(qū)與教學(xué)區(qū)合理組合；在空間的裝飾上，如照明、色彩以及室內(nèi)布置等方面也要盡量模擬企業(yè)情境；在設(shè)備陳列方式上，要給學(xué)習(xí)者以真實的感覺。在此基礎(chǔ)上，還要盡可能地按照企業(yè)的工作過程來組織實訓(xùn)中心（室）的教學(xué)過程，從而構(gòu)成一個真實的工作情景，讓學(xué)習(xí)者通過完成仿真的或是真實的工作任務(wù)，獲得豐富的技術(shù)實踐知識和技術(shù)理論知識，發(fā)展無法在教室中獲得的技術(shù)實踐能力。三、校企合作模式的相關(guān)因素與機(jī)制建設(shè)任何事物都不是也不能孤立存在，同樣，校企合作模式不僅僅涉及學(xué)校和企業(yè)雙方，政府的推動和市場的調(diào)節(jié)構(gòu)成了校企合作重要的外部力量，此外，社會歷史文化傳統(tǒng)、法律法規(guī)、行政和行業(yè)管理體制、企業(yè)生產(chǎn)方式等都構(gòu)成了校企合作的外部因素。成功有效的校企合作機(jī)制的建立有賴于各相關(guān)因素的正向合力的生成。（一）校企合作模式的相關(guān)因素分析世界發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育發(fā)展歷程不僅證明校企合作模式是促進(jìn)職業(yè)教育與社會經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展的必由之路，同時也揭示了校企合作的順利、有序進(jìn)行需要良好的環(huán)境?？梢哉f，校企合作不僅僅涉及教育界和企業(yè)界，它更是一項系統(tǒng)工程，只有各相關(guān)因素協(xié)調(diào)發(fā)展和相互促進(jìn)，形成正向合力，校企合作才能在良好的發(fā)展環(huán)境中步入健康有序的軌道。影響校企合作模式的相關(guān)因素有很多，歸納起來主要有以下幾個方面（如下圖）：企業(yè)生產(chǎn)方式校企合作模式的相關(guān)因素歷史文化影響法律政策規(guī)定行業(yè)中介組織管理1、歷史文化影響任何一個民族和社會都有其特定的歷史文化，而這種經(jīng)由歷史發(fā)展積淀的特定文化會深刻地影響著整個社會人們的價值觀和行為。德國的校企合作之所以成為全世界職業(yè)教育界的典范，與其悠久的行會傳統(tǒng)、德意志民族文化傳統(tǒng)中獨特的自由觀和“社會市場經(jīng)濟(jì)”制度是分不開的。悠久的行會傳統(tǒng)使學(xué)徒培訓(xùn)的企業(yè)負(fù)責(zé)制一直保持在德國企業(yè)自我負(fù)責(zé)的精神與相應(yīng)的制度中；德意志民族的獨特自由觀深刻地體現(xiàn)在人們對待企業(yè)自治與國家責(zé)任的雙重認(rèn)同上；由社會市場經(jīng)濟(jì)制度培植的國家援助主義一方面充分保證企業(yè)在開展職業(yè)教育上的決定權(quán)，一方面固守了國家在職業(yè)教育中的責(zé)任而行使必要的宏觀調(diào)控權(quán)力 周麗華 李守福.企業(yè)自主與國家調(diào)控德國“雙元制”職業(yè)教育的社會文化及制度基礎(chǔ)解析J.比較教育研究，2004年第10期.。而我國以儒家文化為主的傳統(tǒng)文化土壤衍生了當(dāng)代極度膨脹的學(xué)歷主義和文憑主義，同時形成了“重理論輕實踐”、“重科學(xué)輕技術(shù)”和“學(xué)而優(yōu)則仕”等文化傳統(tǒng)，無形中整個社會形成了對職業(yè)教育的低認(rèn)同度，這在很大程度上遏制了職業(yè)教育的發(fā)展，十分不利于校企合作的開展。2、法律政策規(guī)定政府通過制定政策、法規(guī)和條例來協(xié)調(diào)和支持校企合作在其發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用。只有在一定的法律法規(guī)體系保障下，才能實現(xiàn)校企雙方、教育行政部門與行業(yè)組織、學(xué)生等各方面的協(xié)調(diào)與合作。發(fā)達(dá)國家發(fā)展職業(yè)教育的校企合作模式，都是依靠立法來規(guī)范職業(yè)教育體系和相應(yīng)的管理體制，并不斷按照經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展要求進(jìn)行修訂。如德國政府制定了職業(yè)教育法、青年勞動保護(hù)法、勞動促進(jìn)法和手工業(yè)條例等法律法規(guī)來調(diào)整校企合作中多方關(guān)系，對企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生三者的義務(wù)、責(zé)任都做作了明確規(guī)定。根據(jù)德國1969年的職業(yè)教育法，凡涉及整個聯(lián)邦的企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)的法律、條例、方針、政策均由聯(lián)邦教科部和聯(lián)邦經(jīng)濟(jì)部制定，而各行業(yè)職業(yè)培訓(xùn)的具體工作則由各地區(qū)行業(yè)協(xié)會主管。德國各相關(guān)部門、行業(yè)和地方出臺了配套的具有法律效力的條例或?qū)嵤┺k法，如實訓(xùn)教師資格條例、考試條例等。另外如美國、日本、英國、法國、韓國和新加坡等國政府都通過立法、財政或稅收手段鼓勵和要求企業(yè)參加教育。 曹曄.職業(yè)教育產(chǎn)教結(jié)合的路徑依據(jù)J.職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2003年第4期.而我國目前還只有一部中華人民共和國職業(yè)教育法，僅僅只是象征性、概括性或原則性地規(guī)定了企業(yè)、學(xué)校開展職業(yè)教育的義務(wù) 易崢英.德國“雙元制”校企合作的成功因素及其對我國的啟示J.職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2006年第17期.。可以說，我國職業(yè)教育校企合作還處在一種自發(fā)和應(yīng)付的狀態(tài)，在相關(guān)法規(guī)執(zhí)行監(jiān)督方面基本處在真空狀態(tài)，對于規(guī)定企業(yè)“應(yīng)當(dāng)”履行而事實上未履行何種責(zé)任應(yīng)如何制約，政府并未制定相應(yīng)的實施條例，從而使企業(yè)參與職業(yè)教育的義務(wù)流于形式。3、行業(yè)中介組織管理行業(yè)組織由于集中代表了本行業(yè)的共同利益，其對行業(yè)內(nèi)企業(yè)有一種天然的約束力，因此，建立行業(yè)組織并由其行使一定的管理監(jiān)督職能無疑有利于校企合作的順利進(jìn)行。德國“雙元制”的產(chǎn)生，實際上正是通過發(fā)揮行業(yè)組織的規(guī)范和引導(dǎo)作用，促使企業(yè)擺脫不規(guī)范的傳統(tǒng)學(xué)徒制度，建立理論與實踐相溝通的現(xiàn)代學(xué)徒制。今天德國各行業(yè)協(xié)會（工商業(yè)協(xié)會、手工業(yè)協(xié)會等）依然負(fù)責(zé)企業(yè)內(nèi)職業(yè)教育的許可、咨詢、考試及監(jiān)督等主要職責(zé)，其中包括：審查及確認(rèn)培訓(xùn)企業(yè)的資格；縮短與延長培訓(xùn)時間；登記職業(yè)培訓(xùn)關(guān)系；制定結(jié)業(yè)考試條例，組織與實施其中考試、結(jié)業(yè)考試；監(jiān)督職業(yè)培訓(xùn)，開展職業(yè)培訓(xùn)咨詢。 周麗華 李守福.企業(yè)自主與國家調(diào)控德國“雙元制”職業(yè)教育的社會文化及制度基礎(chǔ)解析J.比較教育研究，2004年第10期.長期以來，我國沒有形成有力的行業(yè)中介組織，企業(yè)缺乏其集體利益的代表的同時也缺乏行業(yè)組織的內(nèi)部約束。這體現(xiàn)在校企合作上，由于缺乏行業(yè)中介組織對于行業(yè)內(nèi)企業(yè)承擔(dān)職業(yè)教育與培訓(xùn)的統(tǒng)籌和管理，不能約束企業(yè)在人力資源開發(fā)中履行責(zé)任，校企合作的開展缺乏有力的約束和監(jiān)督。4、企業(yè)生產(chǎn)方式企業(yè)的生產(chǎn)方式或其追求的生產(chǎn)方式?jīng)Q定其參與職業(yè)教育的積極程度。技術(shù)密集型企業(yè)無疑比勞動密集型企業(yè)更關(guān)注人力資源的開發(fā)，其參與職業(yè)教育的積極性也比后者要高。隨著科技進(jìn)步，企業(yè)的生產(chǎn)方式發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，以增加物質(zhì)財富的工業(yè)社會大批量的生產(chǎn)方式將為靈活多變、適應(yīng)性強、個性化的柔性生產(chǎn)方式所取代，這就要求勞動者必需具有一定的知識、智慧及掌握多項技能，這從客觀上增加了企業(yè)對于人力資源開發(fā)的需求?？梢哉f，企業(yè)生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變加速了校企合作的進(jìn)程。而我國目前的經(jīng)濟(jì)增長方式?jīng)]有真正轉(zhuǎn)到依靠科技進(jìn)步和提高勞動者素質(zhì)上來，企業(yè)的生產(chǎn)方式還是以粗放型和勞動密集型為特征。以東部沿海地區(qū)為例，這幾年外向型企業(yè)發(fā)展很快，但統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，擁有我國自主品牌和自主知識產(chǎn)權(quán)的產(chǎn)品比重僅各占出口貿(mào)易總額的2%，大多數(shù)外向型企業(yè)的生產(chǎn)只是跨國公司生產(chǎn)鏈中簡單的一環(huán)，生產(chǎn)方式主要寄托在粗放型的一般生產(chǎn)要素上，而本土企業(yè)更多的是勞動密集型的，產(chǎn)品的勞動附加值低，企業(yè)對人力資源開發(fā)的內(nèi)在需求不足，缺乏參與職業(yè)教育與培訓(xùn)的內(nèi)在動力。（二）兩種驅(qū)動類型的校企合作模式職業(yè)院校、企業(yè)、政府和市場四者構(gòu)成了校企合作的四要素。職業(yè)院校和企業(yè)是校企合作行為發(fā)生的主體，雙方出于各自利益的需要，通過校企合作實現(xiàn)資源共享、優(yōu)勢互補、雙贏互動、相互支持，又以各自的社會需求目標(biāo)為依據(jù)，彼此制約，締造利益共同體。政府作為整個國家和社會的管理者，為促進(jìn)教育界和企業(yè)界的良性合作，制定法律法規(guī)規(guī)范和推動校企合作，為校企合作的有序進(jìn)行提供政策引導(dǎo)和法律保障。市場機(jī)制作為資源配置的基礎(chǔ)和手段，通過競爭機(jī)制的作用，使校企雙方感受到合作的必要性和重要性，從而產(chǎn)生校企雙方合作的內(nèi)在動力?；诓煌纳鐣?jīng)濟(jì)、歷史和文化條件，校企合作的驅(qū)動力主要來源會有差別，從驅(qū)動力來源分，可分為政府驅(qū)動型和市場驅(qū)動型兩種類型的校企合作模式。1、政府驅(qū)動型校企合作模式在傳統(tǒng)的計劃經(jīng)濟(jì)條件下，校企合作主要是由校企外部的國家計劃和政府行為來推動的，即使有一些自發(fā)的合作，也僅僅是一種補充。職業(yè)院校和產(chǎn)業(yè)部門的經(jīng)費、設(shè)備和材料等都由國家統(tǒng)一調(diào)撥，經(jīng)濟(jì)界、企業(yè)界對員工的需求主要是通過組織調(diào)配來實現(xiàn)，在大多數(shù)情況下，企業(yè)只能被動接受上級組織或人事部門派遣的員工。 楊黎明.實現(xiàn)職業(yè)教育從“供給驅(qū)動”向“需求驅(qū)動”的轉(zhuǎn)變J.中國職業(yè)技術(shù)教育，2004年第10期.同樣，由于缺乏院校之間的競爭和不必?fù)?dān)心畢業(yè)生就業(yè)問題，職業(yè)院校一般只需按照政府的指令計劃來培養(yǎng)人才而不必過多地考慮市場的需求。在此種資源配置狀態(tài)下，合作與否并不威脅到校企雙方的生存與發(fā)展。這種學(xué)校和企業(yè)缺乏合作的內(nèi)在動力而主要依靠政府層面推動的校企合作模式即為“政府驅(qū)動型”校企合作。2、市場驅(qū)動型校企合作模式市場經(jīng)濟(jì)條件下，市場機(jī)制作為資源配置的基礎(chǔ)和手段，校企雙方必須主動適應(yīng)市場競爭的環(huán)境，不協(xié)作、不聯(lián)合、不提高自己的競爭能力，其生存就隨時受到威脅，更難論及發(fā)展了。隨著企業(yè)經(jīng)營機(jī)制的轉(zhuǎn)變，企業(yè)真正成為面向市場、自負(fù)盈虧、自我發(fā)展和自我約束的法人實體和市場競爭的主體。由于人力資源是第一資源，企業(yè)為了能在競爭日益激烈的市場中立于不敗之地，不僅需要一批高素質(zhì)的科技創(chuàng)新人才和管理人才，更需要大批高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才，而與職業(yè)院校合作培養(yǎng)人才則能夠滿足企業(yè)對于技術(shù)技能型人才的需求。這樣，出于市場競爭的需要，企業(yè)必須真正參與教育，深度介入人才培養(yǎng)的過程，這就是產(chǎn)業(yè)界同教育界結(jié)合的基礎(chǔ)。就教育領(lǐng)域而言，職業(yè)院校逐漸從過去傳統(tǒng)計劃體制下的辦學(xué)模式轉(zhuǎn)為面向市場自主辦學(xué)。面向市場就是面向國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的要求，面向地區(qū)技術(shù)市場、人才市場、勞務(wù)市場的需要，確定專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)規(guī)格和教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)適應(yīng)性強的專門人才。 鄭旭輝、劉松青.加強校企合作 促進(jìn)素質(zhì)教育發(fā)展J.理工高教研究，2004年第4期.因此，職業(yè)院校在遵循國家人才培養(yǎng)政策的基礎(chǔ)上，必須主動尋求與企業(yè)界的合作，依據(jù)企業(yè)界對未來員工的需求來培養(yǎng)人才，以確保培養(yǎng)人才的適需對路。這種在市場經(jīng)濟(jì)體制下基于校企雙方內(nèi)在利益需要而獲得內(nèi)生的、可持續(xù)源動力的校企合作模式即為“市場驅(qū)動型”校企合作。雖然我國已經(jīng)建立了市場經(jīng)濟(jì)體制，但目前我國的校企合作在很大程度上還停留在“政府驅(qū)動”的層面上，校企雙方尤其是企業(yè)一方缺乏合作的內(nèi)在動力，究其原因，主要有三：一是經(jīng)濟(jì)增長方式?jīng)]有真正轉(zhuǎn)到依靠科技進(jìn)步和提高勞動者素質(zhì)上來，企業(yè)缺乏參與職業(yè)教育與培訓(xùn)的內(nèi)生動力；二是受生產(chǎn)力水平的限制，企業(yè)難以承受職業(yè)教育與培訓(xùn)的成本；三是真正意義上的行業(yè)組織缺失，缺乏來自外部對企業(yè)參與職業(yè)教育與培訓(xùn)的約束力?，F(xiàn)階段，由于“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針明確提出，職業(yè)院校已經(jīng)深深感受到尋求與企業(yè)界合作的重要性和必要性。但在尋求合作的形式上，還比較單一，常見的有“訂單培養(yǎng)”、“頂崗實習(xí)”等，缺乏長久的、可持續(xù)發(fā)展的人才培養(yǎng)戰(zhàn)略。因此，從校企合作諸要素的互動關(guān)系中探求建立新機(jī)制，變“外生的計劃壓力”為“內(nèi)生的需求動力”，逐步實現(xiàn)校企合作模式從“政府驅(qū)動”向“市場驅(qū)動”轉(zhuǎn)變，是目前校企合作打開新局面的關(guān)鍵。實現(xiàn)校企合作模式轉(zhuǎn)變關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變政府職能角色，政府應(yīng)從對職業(yè)院校的直接管理轉(zhuǎn)為宏觀管理，擴(kuò)大職業(yè)院校的辦學(xué)自主權(quán)，同時，通過制定和完善政策法規(guī)，明確職業(yè)院校、企業(yè)和政府在校企合作中的責(zé)任和義務(wù)，借助市場競爭和調(diào)節(jié)的手段使校企合作內(nèi)化為校企雙方的內(nèi)在需求，從內(nèi)外雙向推動校企合作的健康發(fā)展。 （三）校企合作模式的機(jī)制建設(shè)構(gòu)建有效的校企合作模式，需要加強校企合作機(jī)制建設(shè)，建立校企合作的動力、激勵和約束機(jī)制，將