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關(guān)于提高初中數(shù)學試卷分析課有效性的策略思考 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 一、分析錯因,避免重犯 1.計算錯誤 .由于考試心理緊張、計算器的數(shù)據(jù) (編程錯誤 )、馬虎、書寫不規(guī)范等原因造成計算結(jié)果錯誤,這些是典型的 “ 冤大頭 ”. 對此類錯誤題的分析,其意義不在于讓學生糾正原題,而是讓學生更多地意識到自己常常犯的錯,如作業(yè)習慣不好等,然后將改正措施落實到平時的作業(yè)等練習中 . 如有的同學,在選擇題中,會熟練地運用公式求三 角形的面積;但一到綜合題中,和其他幾個步驟一混起來,就容易將前面的 1/2 忘掉,所求三角形面積憑空擴大了一倍!而犯此類錯的學生,往往等不到卷子發(fā)下來,他已經(jīng)發(fā)現(xiàn)問題,并在腦中 “ 改 ” 好了,根本用不著老師在試卷分析時給他糾正 .但他下次是否就不會犯此類錯了呢?不,他會 “ 粗心依舊 ” !如果教師在分析試卷時安排專門環(huán)節(jié),讓這部分同學講出當時的做法以及出錯的原因,會讓他記憶更深刻;對于個別 “ 頑固 ” 的粗心分子,每次考試后讓他寫 “ 粗心日記憶 ” 也是不錯的選擇 . 2.知識點錯誤 .概念理不清,公式、定理應用不當、使用錯誤或 應用范圍不明確,容易造成張冠李戴的錯誤或者出現(xiàn)不應有的 “ 潰漏 ”. 對于這些錯誤,較好的方法就是先讓學生歸納考題考查的知識點,然后自己找錯,并嘗試自己糾正錯誤,讓學生在嘗試運用過程中,對所涉知識點、概念、公式、定理等的理解進一步清晰起來 .否則,只是讓學生單純地改正了錯處,“ 治標不治本 ” ,下次照樣犯錯 . 案例 1 七年級下冊試題: 如圖 1,已知 1=2,3=4, 請說明 AC=AD 的理由 . 錯誤 1 直接由 1=2 得出 BC=BD,然后再由 BC=BD,AB=AB, 1=2 得出 三角形 ABC 全等于三角形 ABD,最后得出 AC=AD. 造成這種錯誤有兩個原因: (1)學生對角平分線性質(zhì)定理理解不清; (2)對三角形全等的判定定理不清 . 錯誤 2 直接用 1=2 , 3=4 , AB=AB 得出三角形ABC 全等于三角形 ABD,最后得出 AC=AD. 造成這種錯誤的原因也是對三角形全等的判定定理不清 . 很顯然,讓犯上述錯誤的同學把自己的解題步驟與方法與相關(guān)的定義定理去好好對照然后改正,比老師只教給他們正解重要得多 . 3.解題方法錯誤 .這類學生對解題思路、 技巧運用不當,容易形成考慮不全、以點概面、偷梁換柱等錯誤 . 案例 2 初三第一輪復習測試題: 求: m 為何值時, y=(m2-2m-4)x+m-5 的圖象在兩坐標軸上的截距相等?此類題,對絕大多數(shù)同學而言難度不大,因為等量關(guān)系比較明確,同學們基本上能夠按下列思路得出正解: 解令 x=0得 y=m-5, 令 y=0 得 x=-(m-5)m2-2m-4.由 x=y, 得 -(m-5)m2-2m-4=m-5, 當 m2-2m-4=-1 時,解之 m1=-1, m2=3, 當 m-5=0 時, m3=5. 經(jīng)檢驗均能符合題意 . 在學生實際解題過程中易遺漏 m-5=0 這一步,從而導致答案不完整;還易忘記最后的檢驗,從而對是否出現(xiàn)增根的情況不明了 . 造成這種現(xiàn)象的原因,前者是對于字母所代表的數(shù)字含義認識還不清晰,看到可以 “ 約分 ” 的部分,自然就進行了 “ 約分 ” ,而且還可能暗自 “ 驚喜 ” :這么簡單!而后者則是做題習慣不好導致 .找到了原因,解決方法自然簡單:對于后者,老師完全可以在平時的作業(yè)中培養(yǎng)習慣,分析時只要指出:由于該同學沒有檢驗,而失去了多少不應失去的分,學生 就會更加珍惜 .而對于前者,教師就有必要加以高度的重視,一定要讓他們明白,字母所代表的數(shù)字的各種可能性,以及在解決實際問題中,各種可能的數(shù)字組合所產(chǎn)生的影響,要分析到位 .并且,教師有必要再舉一些其他例子,讓學生進一步練習,做到講解一題,明確一類,起到舉一反三,觸類旁通的作用 . 二、師生參與,共同探索 數(shù)學試卷講評課不能只是教師一言堂地講答案或解法 .要注重知識獲得過程的教學和學法指導,充分發(fā)揮和調(diào)動學生參與的積極性和創(chuàng)造性 .教師要引導學生在解決問題上多動腦子,誘發(fā)學生的思維,啟發(fā)學生主動發(fā)表 個人見解,使試卷講評課變成活躍的討論課 . 如在講解 n 個球隊進行單循環(huán)賽共有 n(n-1)/2 場比賽的規(guī)律,讓學生討論規(guī)律的來歷過程,讓他們明白:這是“ 兩決一 ” 即兩個因素決定一個結(jié)果的過程 .他們的共同規(guī)律是:先考慮讓一個球隊與其他任一球隊各賽一場 (共 n-1場 ),然后第二個球隊與后面的球隊各賽一場 (共 n-2 場 )(可設置疑問:為什么不考慮第一個球隊?學生自然明白:第一個球隊與第二個球隊已經(jīng)賽過了 ), ,直至最后兩個球隊之間再賽一場 (共 1 場 ),那么這些球隊之間共要賽的場次是: (n-1)+ (n-2)+1=n(n -1)2 場 . 教師在這個過程完成之后,要進一步啟發(fā)學生有哪些問題可以套用此規(guī)律?實踐中,學生很活躍 .他們列舉了互相打電話次數(shù),互相握手次數(shù),用一點引發(fā)射線構(gòu)成角的個數(shù),同一條線段上點數(shù)與線段的條數(shù),兩兩相交直線交點的個數(shù),平面內(nèi)沒有三點共線的點組成直線的條數(shù)等 .雖然基本思路相同,但各自的例子不同,許多學生紛紛把他們所想出來的例子看成是 “ 我的題目 ” ,因而參與熱情特別高,主動與同桌、與其他同學解釋分析過程 .這正是他們主動參與思考并表達的過程,而不同于過去單純聽試卷分析時的被動接受過程,因此真正做到了會 “ 熟練地運用數(shù)學知識與技能 ” ,從而達到鞏固和運用的目的 . 應用數(shù)學去解決問題的研究過程,不一定講到底,給學生留有處理錯題的機會和消化的時間,
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