2020年課改需要靜心回歸教育論文.doc

課改需要靜心回歸教育論文 走進課改這幾年，我們在教育教學工作中進行了大膽的嘗試和悉心的研究，推動了課改工作的深入進行。在理念的更新與實踐的操作中，我們進入了教育的新境地。當我們靜下心來，用辯證的視角來觀照這一新境地時，我們發(fā)現(xiàn)浮躁與功利充斥著新的教育空間，許多教師迷失了方向，滑離了課改的本真要義。這需要我們靜下心來，回歸課改的初衷。 一是理想向現(xiàn)實的回歸。起初走進課改時，我們對新教育充滿的是無限的激情與美好的愿望。為了能夠讓教師們在思想上提速進入課改，大面積鋪開課改工作，教育行政部門，特別是從事教育科學研究的專業(yè)機構(gòu)，開始了全員性的、轟轟烈烈的課改動員。通過開會統(tǒng)一思想、學習更新觀念、交流共同提高、研討提升理念等多種形式，讓廣大教師認識新課程、熟悉新課標、接受新理念、掌握新教法，取得了很好的效果。許多學校和教育研究機構(gòu)通過開展多種的研討活動，不斷地將新課改的理想圖景呈現(xiàn)在我們面前。但是，理想的教育是可以描繪的，卻不是馬上可以取得成功的。教育是需要理想的，教育學者對中國教育的理想設(shè)計是值得推許的，但這并不是我們教育的惟一選擇。當教師們有了課改的意識后，我們應該面對現(xiàn)實，靜下心來，針對各校各地區(qū)的實際情況，從“轟轟烈烈”的理想回到“扎扎實實”的現(xiàn)實中來。如對地方課程和校本課程的開發(fā)，本意是打破僵化的、一統(tǒng)的教材制約，給基礎(chǔ)教育松綁。但是，我們現(xiàn)在的地方課程和校本課程的開發(fā)，開始背離了課改的初衷，變得華而不實。無組織、無系統(tǒng)的所謂資源開發(fā)，不僅浪費了許多財力和人力(各校紛紛印制所謂的校本課程)，還打亂了原本正常的課程教學。校長、教師不但沒有體驗到課改的美妙，反而感覺到身心疲憊，苦不堪言。我們應該靜心回歸到現(xiàn)實的校園，回歸到生動的課堂，回歸到教育的起點培養(yǎng)快樂成長的人。 二是生成向預設(shè)的回歸。生成是新課改中提出的一個新理念，是對傳統(tǒng)教學中全程預設(shè)的一種挑戰(zhàn)，打破了機械式的、程序化的課堂教學模式。在新的課堂中，我們高興地看到了是師生尤其是學生在知識的生成過程中個性的充分張揚，看到了課堂教學中的生命活力。正是因為生成，使得現(xiàn)今的課堂變得熱鬧非凡，許多教師認為這樣的課好上了，課前的教學準備變得不那么重要了，對課堂的進程不再需要過多的預見和控制，似乎這樣的課就是改革了，就是尊重了學生的主體需要，就是迎合了新課程的理念。但是，我們靜心思考，認真研究一下，就會發(fā)現(xiàn)：我們這些課早已遠離了課程教學的系統(tǒng)性目標，丟棄了教學內(nèi)容的主體，因而教學也沒有了主線。面對為了體現(xiàn)合作學習的“假討論”、“假交流”，我們應該思考一下生成的本質(zhì)。其實，知識的建構(gòu)過程有多種途徑，但是，作為教師，這樣的建構(gòu)生成應該是我們所能夠預見的，是我們在課前的教學準備能夠感覺到的。預設(shè)的本領(lǐng)是我們教師搞好課堂教學的基本功，我們不應忽視教學前的準備，即教學預設(shè)。教師應該有預設(shè)的本領(lǐng)，包括對課堂生成的預見，估計會出現(xiàn)哪些生成的內(nèi)容，做到心中有方向，對偶然出現(xiàn)的“真生成”的資源要有處理的本領(lǐng)，在“真預設(shè)”中引導“真生成”，在生成中掌握預設(shè)的知識。要做到這一點，就要求我們教師認真鉆研教材，研究學生，認真地備好課。 三是社會向課堂的回歸。教育于生活，是社會生活的一部分。教育源于生活，為社會發(fā)展服務(wù)。但是，教育的主陣地應該在學校，應該歸結(jié)到學校的一堂堂課中來。在前一階段的理論探討中，我們強調(diào)讓教育走向生活，當然是對教育最好的詮釋，出現(xiàn)了許多生活化的教育理論，豐富了教育研究的領(lǐng)域。但是，我們一走進研究，一走進課堂，就成了“教學生活化”“生活教學化”，一線的教師暈頭轉(zhuǎn)向，分不清到底應該怎樣教學了?，F(xiàn)在，需要我們靜下心來，認真研究課堂教學，研究一下新的學習方式如何在我們的課堂中體現(xiàn)，如何讓我們的學生真正地從“接受性”學習過渡到“探究式”、“發(fā)現(xiàn)式”學習中來。這一次課程改革似乎有些大躍進的取向，本來我們將學生帶入社會去體驗、去思考、去實踐是件好事，開闊了學生的眼界，提供了學生學習的機會，但是一味地強調(diào)將學生交給社會，學生真的能將知識學好嗎?我們不要忘記，教育的本體是知識與技能的傳授，是對文化的一種傳承，在基礎(chǔ)教育階段，這種功能還得依賴于學校教育，還得回歸到課堂中來。 四是多元向本元的回歸。評價問題是這次課改的核心問題。多元智力理論的引進，讓新課改的評價充滿了人情味。我們的教師在課堂中，對學生的回答不敢妄加評論。“真好”“還可以”“也行”“差不多”這些詞在我們的新課堂中被反復地當作經(jīng)典式的語言使用。這些完全人文化的評價對保護學生的自尊心、激發(fā)學生學習的興趣，大有幫助。但是，眾所周知，對于答案，可以有不同的說法，但是真理只有一個。對文本的解讀總是“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，可能會對知識的產(chǎn)生負面影響，甚至于對學生人生觀和世界觀的形成產(chǎn)生影響。作者在寫一篇文章時，總是有他的時代背景的，有許多特定因素。我們?nèi)绻麑ξ闹械娜宋锸录麟S心所欲、摸棱兩可的分析，那就不僅失去了知識性，更失去了真實的人文性。我們總不能在判斷一個答案是否正確時，這樣說也對，那樣說也對，讓教的人和學的人陷入相對主義的迷霧中。關(guān)鍵是我們面對學生的多元，如何加強合理的引導，回歸到教育的本元，回歸到教育的主導價值上來。 五是校本向人本回歸。進入課改，綜合實踐活動課程的提出，給各基層學校帶來的是機遇，更是挑戰(zhàn)。課改實施幾年來，各級的校本課程如雨后春筍，層出不窮。為了能夠在課改中有所建樹，有的學校一下子開發(fā)了多個校本課程，表面上是取得了豐碩的成果，但是，在這些成果的背后，花掉了我們學校師生，特別是學校教研骨干許多的心血。明明是個興趣小組活動的內(nèi)容，也編成文字讀本，冠之曰“課程”。原本專家們早已研究過的內(nèi)容，卻仍要我們師生花費大量的精力再去探究。有的地方為了能夠體現(xiàn)對課改的感悟，產(chǎn)生了新的“拿來主義”。比如研究茶文化，我們有的學校地處農(nóng)村或城市，周邊根本就沒有產(chǎn)茶的特色，就是喝茶的人也只是少數(shù)，卻偏偏要讓師生們?nèi)パ芯浚€編出所謂的校本教材。這樣的開發(fā)與研究，既花精力，又花財力。這些內(nèi)容還要提升到課程的層面上，讓專長課堂教學的“教師”來作“課程專家”。這樣的研究還有什么意義呢?教育本“以人為本”，要針對地區(qū)特點，針對師生的承受能力，能開發(fā)的就開發(fā)，不能開發(fā)的干脆就丟掉。讓人快樂地實施教育、接受教育，才是我們課改的主要目的。 六是特色向模式的回歸。為了能夠和其他學校有所區(qū)別，課改一開始，學校都在積極創(chuàng)立自己的特色。砌了幾張乒乓球臺，似乎就是乒乓球特色；讓幾個參加文化館培訓的學生表演一下書法，似乎就是寫字特色。我們當然要創(chuàng)立學校的特色，但這個特色應該是實實在在的，針對自己的特定條件和獨有資源，抓好常規(guī)教育，在這個基礎(chǔ)上，實現(xiàn)特色的建設(shè)。不要為了標新立異而丟掉了常規(guī)。制定好了特色的內(nèi)容，還必須致力于將這種特色發(fā)展成為學校教育的模式，常