思想政治課教學(xué)中間題設(shè)置的幾點(diǎn)反思.doc

工作總結(jié)范文/教學(xué)工作總結(jié) 思想政治課教學(xué)中間題設(shè)置的幾點(diǎn)反思 思想政治課教學(xué)中間題設(shè)置的幾點(diǎn)反思作者/周榮問(wèn)題是科學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，也是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。雖然目前對(duì)問(wèn)題情境的涵義還沒(méi)有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。在思想政治課課堂教學(xué)中，教師有目的、有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境，是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，提升思維品質(zhì)，促進(jìn)能力發(fā)展的關(guān)鍵途徑。一、從問(wèn)題的聯(lián)系發(fā)散中培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性營(yíng)造開放的情境思維的廣闊性是指思維活動(dòng)作用范圍的廣泛和全面的程度。提升學(xué)生思維的廣闊性，有利于克服學(xué)生思維狹窄，偏于一隅的毛病，開闊其思路，培養(yǎng)其多方位、多角度地思考問(wèn)題，能用各種不同的方法處理和解決問(wèn)題的能力。這就要求思想政治課教師在課堂教學(xué)中善于營(yíng)造開放的問(wèn)題情境，從問(wèn)題的聯(lián)系發(fā)散、遷移拓展、舉一反三、觸類旁通中培養(yǎng)學(xué)生的思維廣闊性品質(zhì)。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，常有教師在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)中自覺(jué)或不自覺(jué)地走向封閉乃至閉塞。在教學(xué)案例中，教師僅僅局限于框題的范圍來(lái)探究問(wèn)題，這就導(dǎo)致問(wèn)題情境呈現(xiàn)出負(fù)面的封閉特征。從經(jīng)濟(jì)生活全書來(lái)看，該題還應(yīng)從其他一些角度來(lái)論證。如：社會(huì)主義本質(zhì)是解放和發(fā)展生產(chǎn)力，實(shí)現(xiàn)共同富裕，實(shí)現(xiàn)收入分配的公平是社會(huì)主義本質(zhì)的內(nèi)在要求；科學(xué)發(fā)展觀的核心是以人為本，實(shí)現(xiàn)收入分配的公平有利于改革的成果惠及全體人民，是實(shí)現(xiàn)科學(xué)發(fā)展觀的內(nèi)在要求等。該題答案因局限于一隅，缺乏發(fā)散和拓展，不但導(dǎo)致了問(wèn)題論證的疏漏和殘缺，而且不利于培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性。二、從問(wèn)題的動(dòng)態(tài)生成中培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性創(chuàng)設(shè)靈動(dòng)的情境思維的深刻性是指思維活動(dòng)的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動(dòng)的廣度、深度和難度。思維的深刻性是思維品質(zhì)諸多特性中最為基礎(chǔ)和較為深刻的要素，它表現(xiàn)在人們對(duì)事物或現(xiàn)象的洞察力，表現(xiàn)在能透過(guò)現(xiàn)象去認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)。目前中學(xué)生呈現(xiàn)思維簡(jiǎn)單化的趨勢(shì)。由于缺少自我約束，耗費(fèi)過(guò)多時(shí)間，(心得體會(huì) fanwen.chazidian)關(guān)注娛樂(lè)媒體和在線虛擬網(wǎng)絡(luò)游戲，以及過(guò)度依賴視頻圖像信息，對(duì)書刊的閱讀興趣降低，導(dǎo)致思維簡(jiǎn)單化、平面化，思考能力和創(chuàng)新、質(zhì)疑能力減退。而值得注意的是目前的中學(xué)思想政治課課堂教學(xué)也呈現(xiàn)出一種弱智化、傻瓜化傾向，教學(xué)中設(shè)置的的問(wèn)題越來(lái)越膚淺、直露、呆板。教學(xué)實(shí)例：某教師在經(jīng)濟(jì)生活第一框“揭開貨幣的神秘面紗”的復(fù)習(xí)教學(xué)中耗費(fèi)了一堂課時(shí)間，向?qū)W生提問(wèn)了若干問(wèn)題，“商品的含義是什么”、“商品的基本屬性是什么”、“什么是貨幣”、“貨幣的基本職能是什么”等，學(xué)生逐一將書上的表述讀來(lái)完事。不是說(shuō)上述問(wèn)題不能設(shè)置，而是問(wèn)題的呈現(xiàn)方式過(guò)于單一、機(jī)械，往往導(dǎo)致教學(xué)問(wèn)答模式化、程式化和課堂的枯燥乏味，不能有效激發(fā)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)興趣。而問(wèn)題的探究如果僅僅停留于識(shí)記層面，則學(xué)生的思維提升和能力發(fā)展從何談起？譬如，學(xué)生對(duì)于商品含義是什么，從表面上看是沒(méi)有問(wèn)題的，但是他們對(duì)商品的認(rèn)識(shí)應(yīng)該說(shuō)是停留在淺表的靜止的記憶層面上，而對(duì)于商品在動(dòng)態(tài)過(guò)程中的理解則是學(xué)生掌握的難點(diǎn)，教師在問(wèn)題設(shè)置中要以此人手，通過(guò)點(diǎn)撥、引導(dǎo)、探究，幫助學(xué)生澄清和理解其基本脈絡(luò)和思路。譬如，成為商品的條件其關(guān)鍵和本質(zhì)是交換，在交換中才需要衡量其“價(jià)值”問(wèn)題，而“交換”是一種特定的生產(chǎn)關(guān)系。從時(shí)間、空間的變化上來(lái)把握，在生產(chǎn)領(lǐng)域中只要其生產(chǎn)的目的是賣（交換），不管是否賣出去，就已置身于交換這種特定的生產(chǎn)關(guān)系中，取得商品身份；在流通領(lǐng)域中，賣不出去只是價(jià)值沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，不影響其商品身份，當(dāng)然喪失了使用價(jià)值另當(dāng)別論；而到消費(fèi)領(lǐng)域，則是消費(fèi)品，一旦再用于交換，就又取得商品形態(tài)。只有引導(dǎo)學(xué)生在這種動(dòng)態(tài)的過(guò)程中對(duì)“什么是商品”進(jìn)行探究，才能使學(xué)生逐步理解和掌握其基本含義。三、從問(wèn)題的對(duì)立統(tǒng)一中培養(yǎng)學(xué)生思維的辯證性展現(xiàn)矛盾的情境辯證思維是思維的高級(jí)形式，中學(xué)階段是學(xué)生世界觀和思維方法形成的重要階段，在大力推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，更要注意培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。同時(shí)，掌握唯物辯證法的分析方法也是中學(xué)政治課教學(xué)的重要目標(biāo)和任務(wù)，事實(shí)上也是目前中、高考考試中考查學(xué)生能力的一個(gè)重要方面。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、經(jīng)濟(jì)全球化條件下，各種文化相互激蕩，多元價(jià)值并存，青少年學(xué)生辯證思維的發(fā)展，不但有利于深化學(xué)習(xí)活動(dòng)、促進(jìn)智力發(fā)展，而且對(duì)于他們正確認(rèn)識(shí)復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，確立正確的理想、信念，形成辯證唯物主義世界觀，都有著極為重要的意義。這就要求我們?cè)诮虒W(xué)問(wèn)題的設(shè)置與探究中注意展現(xiàn)矛盾的情境，運(yùn)用矛盾分析法，在對(duì)立統(tǒng)一中認(rèn)識(shí)事物，堅(jiān)持兩分法，防止片面性。但在許多課堂中，教師往往有意甚或無(wú)意地忽視了這一問(wèn)題，在問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)中常常是非此即彼、只及一點(diǎn)，不及其余，課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出一種片面、孤立地看問(wèn)題的形而上學(xué)思想方法。四、從問(wèn)題的質(zhì)疑問(wèn)難中培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性構(gòu)建創(chuàng)新的情境批判性思維是評(píng)價(jià)、探索和發(fā)展活動(dòng)中最基本、最富有創(chuàng)造性的思維形式，是創(chuàng)新思維的一種極為重要的品質(zhì)，是創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)與核心。愛因斯坦說(shuō)：“學(xué)校的目標(biāo)在于培養(yǎng)獨(dú)立行動(dòng)和獨(dú)立思考的人。”由于受“應(yīng)試教育”、教材內(nèi)容的局限等的影響，我們的教育往往過(guò)于強(qiáng)調(diào)順從，我們的教