幼兒園集體教學中教師提問方式的特點與改進.pdf

Studies in Preschool Education 學前教育研究 2010 年第 02 期 總第 182 期 No 02 2010 Serial No 182 收稿日期 2009 8 24 作者修改返回日期 2009 9 29 通訊作者 支娜 E mail zhixiaona 幼兒園集體教學中教師提問方式的特點與改進 支娜 天津市幼兒師范學校附屬幼兒園 天津300051 一 問題提出 提問是教師進行教學的常用手段 教師提問的質量是衡量其教學質量的重要指標 現(xiàn)代漢語詞 典 對 提問 的界定是 提出問題來問 1 心理學家瑞格對提問的界定是 試圖引出言語反應的任 何信號 2 美國教育法專家斯特林 G 卡爾漢認為 提問是教師促進學生思維 評價教學效果以及推 動學生實現(xiàn)預期目標的控制手段 3 我國也有學者認為 提問是以教師提出問題的形式 通過師生 相互作用 檢查學習 促進思維 鞏固知識 促進學生學習的行為方式 4 由此可見 盡管上述學者對 提問的界定各不相同 但在他們的界定中 教師提問的目的都是希望能夠引出被提問者相應的反應 特別是言語反應 并且都認為提問能夠促進學生的學習和思考 所謂提問方式 指提問的具體方法和形式 教師采用的提問方式是否恰當直接影響著教學質量 和教學目標的實現(xiàn)程度 當前 盡管國內(nèi)外關于中小學教師提問的研究較為豐富 但對幼兒園教師提 問的研究卻相對匱乏 特別是在幼兒園集體教學背景下 對各種具體提問方式所發(fā)揮的作用及其適 用的情景沒有進行系統(tǒng)的探討 這使幼兒教師的提問缺乏理論指導 表現(xiàn)出較多的盲目性 針對以上 問題 本研究將在觀察與分析當前我國幼兒園集體教學中教師提問方式的現(xiàn)狀的基礎上 探討教師 采用不同提問方式的原因 并為優(yōu)化幼兒園集體教學中教師的提問方式提供合理的建議 二 研究方法 筆者自 2007 年 6 月至 2008 年 4 月在天津市兩所市級一類幼兒園中隨機觀摩了小 中 大班開 展的五大領域的集體教育活動 11 次 在此過程中 教師的提問行為共計 887 次 其具體情況如表 1 所示 摘要 在幼兒園集體教學中 教師的提問方式對幼兒的學習效果和教學目標的實現(xiàn)有著直接的 影響 本研究在對 11 次幼兒園集體教學中教師的提問行為進行觀察和分析的基礎上 對教師的開放式提 問和封閉式提問進行了考察 研究結果表明 在幼兒園集體教學中 教師更傾向于采用封閉式的提問方式 且與教師所教年齡班無關 在開放式提問中 教師更傾向于采用探討式提問 在封閉式提問中 針對具體教 學內(nèi)容或具體事實進行的提問所占比例最高 是非式提問次之 這些均與教師的教學能力和教學理念有 關 為提高教學效率 保證教學質量 教師應善于運用提問的策略 能根據(jù)不同的教學目標選擇恰當?shù)奶釂?方式 盡量減少 是非式提問 等無效提問的次數(shù) 同時應提高對開放式提問教育價值的認識 提升自身隨 機教學的智慧與能力 為恰當?shù)剡\用開放式提問打好基礎 使提問真正為幼兒的整體與長遠發(fā)展服務 關鍵詞 集體教學 教師提問 提問方式 63 三 研究結果與分析 一 分析視角的形成 在已有研究中 對教師的提問方式有很多種分類的方法 例如有學者認為教師的提問方式包括 直問 曲問 正問 反問 引問和追問 5 也有研究者認為教師的提問方式包括開放式提問 遞進式提 問 自由式提問和換位提問等 筆者在對教師的 887 次提問行為進行量化分析的過程中 發(fā)現(xiàn)一些研 究將教師的提問方式劃分得過細 不適應幼兒園的具體情況 并且由于筆者的時間和能力有限 因此 本研究只從開放式提問和封閉式提問這一維度對當前我國幼兒園集體教學中教師的提問方式進行 具體分析 所謂 開放式提問 指教師提出的問題通常沒有明確固定的標準答案或有多種正確的答 案 幼兒可根據(jù)想像并結合自身經(jīng)歷 自由地來回答 此種提問的目的在于激發(fā)幼兒積極地思考 調 動幼兒的學習興趣 培養(yǎng)其創(chuàng)造性和發(fā)散性思維能力 使幼兒勤于動腦 樂于探索 所謂 封閉式提 問 指教師就幼兒剛剛學習過的內(nèi)容或生活中的簡單常識或具體事實進行提問 教師提出的問題通 常只有一個或少數(shù)幾個固定的標準答案 它要求幼兒朝著教師預設好的方向去思考 幼兒只需回憶 所學知識或生活中的簡單常識或具體事實就可以回答 對于幼兒回答的正確與否 教師會做出明確 的評判 并要求回答錯誤的幼兒立即更正其已有的錯誤認識 二 開放式提問中各種子類型的劃分 筆者在對教師的提問行為進行量化分析的過程中發(fā)現(xiàn) 開放式提問所發(fā)揮的功能多種多樣 引 發(fā)幼兒思考的程度和方向也各不相同 因此又將開放式提問劃分為以下四種子類型 1 探討式提問 所謂 探討式提問 指教師提出某一問題 請幼兒根據(jù)自己的想像或經(jīng)驗進行自由的探討 充分 表達自己的想法和意見 例如 T 小朋友們長大之后可以為爸爸媽媽做哪些事情 C1 做飯 C2 洗澡 2 理解式提問 表 1 教師提問次數(shù)統(tǒng)計 班級活動名稱 在該活動中教師提問 的總次數(shù) 該年齡班教師提問的 總次數(shù) 平均每次活動中教師 提問的次數(shù) 小班 胡蘿卜先生的胡子 語言 65 12240 67方方和圓圓 科學 33 小鴨嘎嘎 藝術 24 中班 金色的房子 語言 127 26086 67斜坡上的小汽車 科學 90 母雞生蛋 藝術 43 大班 一日作息安排 健康 112 505101 金雞冠的公雞 語言 55 十二生肖都有誰 社會 138 誰和誰湊十 科學 90 好看的臉譜 藝術 110 總計887887 64 所謂 理解式提問 指教師根據(jù)教學內(nèi)容或某一情景提出問題 請幼兒根據(jù)自己的理解進行回 答 例如 T 小姑娘為什么要悄悄地走進草地 C1 因為她怕小動物們不和她玩兒 T 那她為什么怕小動物們不和她玩兒呢 C2 因為她怕小動物們把她家弄臟了 3 概括式提問 所謂 概括式提問 指教師要求幼兒對教學內(nèi)容進行一定的總結和概括 自己得出某一結論 它 通常在教學活動即將結束時進行 例如 T 這個故事告訴我們一個什么道理呢 C 團結起來力量大 4 移情式提問 所謂 移情式提問 指在某一特定的情境中 幼兒暫時拋開自己的角色和身份 站在其他角色的 角度去思考問題 尋找解決問題的辦法 例如 T 如果你是故事中的小姑娘 你會對小動物們說什么 C 請你們到我家里去玩兒吧 三 封閉式提問中各種子類型的劃分 在教師的 887 次提問行為中 封閉式提問所占比例巨大 并且其發(fā)揮的作用多種多樣 據(jù)此筆者 將封閉式提問劃分為以下 4 種更為具體的提問方式 1 復習式提問 這種提問方式是指教師通過提問對幼兒剛剛學習過的內(nèi)容進行復習 幼兒只需簡單回憶所學知 識就可以回答 例如 T 胡蘿卜先生看到了誰 C 鴨子 T 鴨子怎么樣了呢 C 它拿了好多書 都掉在地上了 2 是非式提問 在封閉式提問中 這是一種比較特殊的提問方式 所謂 是非式提問 指教師提出的問題只需要 幼兒在 是 或 非 中選擇一種來回答 幼兒不需要經(jīng)過真正的思考 只須根據(jù)教師提問的語氣來說 出答案 這種提問在一定程度上可以起到營造學習氣氛的作用 但其數(shù)量不可過多 否則會降低教學 的效率 并且使幼兒養(yǎng)成不愿動腦思考 人云亦云的壞習慣 3 進展式提問 所謂 進展式提問 指教師針對幼兒活動的進展情況進行提問 它常在教學活動開始前或教學 中幼兒自由活動時提出 例如 T 小動物們 準備好了嗎 C 準備好了 從表面上看 這種 進展式提問 與 是非式提問 的形式很相似 幼兒的回答也都是從 是 或 非 中選擇一種 但二者的區(qū)別在于 對于具體教學內(nèi)容中的 是非式提問 幼兒并沒有真正開動腦 筋去思考 他們只是根據(jù)教師提問的語氣來猜測答案 這種提問實際上屬于無效提問 而 進展式提 問 則不然 它可以發(fā)揮兩方面的作用 一方面 教師通過進展式提問可以了解幼兒活動的進展情況 從而合理地安排下一教學環(huán)節(jié) 保證教學活動的緊湊性和連貫性 另一方面 教師通過進展式提問也 65 可以督促那些動作慢或注意力不集中的幼兒快速地完成教師安排的活動或布置的任務 以保證教學 的順利進行 4 提醒式提問 所謂 提醒式提問 指當幼兒在活動中出現(xiàn)了一些違反課堂紀律的情況 或幼兒的活動與教師 的要求不相符的時候 教師通過提問給幼兒以必要的提醒 它不要求幼兒用語言來回答 但卻要用實 際行動表現(xiàn)出對教師提問的回應 例如 T 一個小朋友在發(fā)言的時候 其他小朋友應該怎樣做 在此種提問中 幼兒不需要用語言來回答教師 而是用實際行動 安靜地聽正在發(fā)言的幼兒 說話作為對教師提問的回答 這種提問的特點在于 教師并沒有用強硬的語氣來命令或批評指責幼 兒 而是用提問的方式使幼兒知道自己應該去做什么事情 久而久之 教師提問的內(nèi)容就會內(nèi)化為幼 兒自己的行為準則而自覺地去做 四 教師提問方式的次數(shù)分布情況 1 開放式提問和封閉式提問的總次數(shù)分布 如圖 1 所示 在筆者所收集的 11 次幼兒園集體教 學活動中 開放式提問共 68 次 約占教師提問總次數(shù)的 7 67 封閉式提問共 819 次 約占教師提問總次數(shù)的 92 33 X2檢驗結果顯示 在幼兒園集體教學中 教師 運用這兩種提問方式的比例具有極其顯著的差異 X2 635 8523 P 0 001 2 小 中 大班開放式提問和封閉式提問的次數(shù)分 布 班級 提問方式開放式提問的次數(shù)與百分比封閉式提問的次數(shù)與百分比 小班43 28 11896 72 中班197 31 24192 69 大班458 91 46091 09 表 2 小 中 大班開放式提問和封閉式提問的次數(shù)分布 從表 2 的數(shù)據(jù)中可以看出 雖然在小 中 大班的集體教學中 教師進行開放式提問和封閉式提 問的比例各不相同 但封閉式提問所占比例都達到 90 以上 明顯高于開放式提問 并且 盡管表中 數(shù)據(jù)顯示 似乎隨著幼兒年齡班的升高 教師進行開放式提問的比例有所上升 進行封閉式提問的比 例有所下降 但這種變化趨勢極其細微 X2檢驗結果 顯示 教師的提問方式與其所教年齡班無關 X2 4 45 P 0 05 3 開放式提問中各種子類型的次數(shù)分布 如圖 2 所示 在開放式提問中 探討式提問所占比 例最高 理解式提問次之 概括式提問和移情式提問所 占比例較低 X2檢驗結果顯示 教師運用開放式提問中 四種子類型的提問方式的比例具有顯著差異 X2 56 82 P 0 001 4 開放式提問中各種子類型在小 中 大班的次數(shù) 分布 66 探討式提問的次數(shù)與 百分比 理解式提問的次數(shù)與 百分比 概括式提問的次數(shù)與 百分比 移情式提問的次數(shù)與 百分比 小班4100 000000 中班947 37 736 84 210 53 15 26 大班2964 44 1124 44 36 67 24 45 表 3 開放式提問中各子類型在小 中 大班的次數(shù)分布 提問方式 班級 從表 3 的數(shù)據(jù)中可以看出 在幼兒園小 中 大班的集體教學中 教師進行探討式提問的比例都是非 常高的 特別是在小班 教師的探討式提問占到了該年齡班教師開放式提問總次數(shù)的 100 在中班和大 班 探討式提問在該年齡班教師的開放式提問中仍然占有最高的比例 其中中班占到了 47 37 大班占 到了 64 44 X2檢驗結果顯示 教師運用開放式提問中 4 種子類型的提問方式的比例與其所教年齡班無 關 X2 5 648 P 0 05 5 封閉式提問中各種子類型的次數(shù)分布 表 4 封閉式提問中各種子類型的次數(shù)分布 提問方式復習式提問是非式提問提醒式提問進展式提問 次數(shù)551250135 百分比67 28 30 52 1 59 0 61 從表 4 的數(shù)據(jù)中可以看出 在封閉式提問中 復習式提問所占比例最高 是非式提問次之 提醒式提 問和進展式提問所占比例較少 X2檢驗結果顯示 教師運用封閉式提問中這 4 種子類型的提問方式的比 例具有顯著差異 X2 969 99 P 0 001 6 封閉式提問中各種子類型在小 中 大班的次數(shù)分布 表 5 封閉式提問中各子類型在小 中 大班的次數(shù)分布 班級 提問方式 復習式提問的次數(shù)與 百分比 是非式提問的次數(shù)與 百分比 進展式提問的次數(shù)與 百分比 提醒式提問的次數(shù)與 百分比 小班5244 07 6151 69 32 54 21 70 中班12953 53 10543 57 20 83 52 07 大班37080 43 8418 26 00 61 31 從表 5 的數(shù)據(jù)中可以看出 在幼兒園小 中 大班的集體教學中 教師進行的復習式提問和是非式提 問均占有很高的比例 筆者對其進行了 X2獨立性檢驗 發(fā)現(xiàn)教師的提問方式與其所教年齡班具有某種相 關關系 X2 92 3 P 0 001 從表中顯示的具體數(shù)值來看 隨著教師所教年齡班的升高 教師進行復習式提 問的比例有上升的趨勢 而 是非式提問 的比例有所下降 四 結論與建議 一 結論 1 在幼兒園集體教學中 教師更傾向于采用封閉式的提問方式 且與教師所教年齡班無關 開放式提問能夠有效地激發(fā)幼兒思考 培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性和發(fā)散性思維能力 但是 幼兒在回答開放 式問題的時候 需要較長的時間去思考 并組織語言說出答案 如果教師在教學中頻繁地進行開放式提 問 可能會使教學進度減慢 不利于教學目標的推進 與開放式提問相比 封閉式提問則顯得省時高效 教師通過運用封閉式提問 可以在短時間內(nèi)清楚地 了解到幼兒對已學知識的掌握情況 發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題并及時補救 更有助于推進教學目標 此外 開放式提問要求教師具備靈活地組織教學和駕馭教學活動的能力 當幼兒在激烈的討論中出 67 現(xiàn)興趣點轉移的情況時 教師要能夠抓住教育契機 根據(jù)幼兒的興趣點及時生成一個新的教育活動 或者 靈活地運用一定的方法 巧妙地把幼兒的興趣點拉回到本次活動中 使活動順利進行 如果教師不具備上 述能力 就會出現(xiàn) 一發(fā)不可收拾 的局面 使教學失控 2 在開放式提問中 教師更傾向于采用探討式提問 探討式提問不拘于少數(shù)幾個固定的答案 重在為幼兒提供思考和表達的機會 幼兒可以完全根據(jù)自 己的想像和已有知識經(jīng)驗 自由地回答 因此 這種提問方式在一定程度上減輕了幼兒的心理負擔 使幼 兒想說 敢說 從而在輕松愉快的氛圍中使幼兒的語言表達能力得到充分的鍛煉 同時進一步激發(fā)了他們 參與活動的興趣和積極性 3 在封閉式提問中 復習式提問所占比例最高 并且有隨教師所教年齡班的升高而上升的趨勢 在今天的幼兒園集體教學中 教師更加注重幼兒在認知領域的發(fā)展 并且 隨著幼兒年齡的增長 教 師和家長都逐漸開始為幼兒升入小學做準備 特別是在知識準備方面 自然也更加注重讓幼兒學習更多 的知識 而復習式提問恰好能夠起到這方面的作用 教師通過復習式提問 可以清楚地了解幼兒對所學知 識的掌握情況 發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題并及時補救 可以更好地檢驗教學效果 同時也有利于幼兒對所學 知識的復習與鞏固 為幼兒學習新的知識奠定基礎 然而 我們理想的教育是要把受教育者培養(yǎng)成為德 智 體 美全面發(fā)展的人 而不僅僅是對其智力方 面進行培養(yǎng) 教師頻繁地使用這種提問方式 會使幼兒養(yǎng)成機械記憶的思維習慣 弱化思維的批判性 逐 步喪失獨立思考問題的能力和自主學習能力 這對幼兒日后的長遠發(fā)展是十分不利的 4 在幼兒園集體教學中 教師采用 是非式提問 的比例也比較高 教師在教學中頻繁使用 是非式提問 的原因主要有三個 一是教師自身的語言習慣使這種提問變成了教師的口頭禪 教師提問似乎沒有什么明確的目的 而 是出于習慣地問幼兒 是不是 對不對 好不好 二是有些教師認為在集體教學中要經(jīng)常與幼兒互動 只有這樣才能體現(xiàn)幼兒是學習的主體 于是 每 當教師給幼兒講完一個問題之后 都要問幼兒 對嗎 是不是 當幼兒習慣性地說 對 或 是 的時候 教師就認為幼兒已經(jīng)明白了 再接著進行下面的教學 三是有些教師看到了 是非式提問 可以發(fā)揮營造學習氣氛 調動幼兒學習積極性的作用 于是每進 行一個教學環(huán)節(jié)之前都要問幼兒 好不好 然而 這種 是非式提問 的數(shù)量過多 只會增加教師提問的隨 意性 降低教學的效率 對幼兒來講 過多的 是非式提問 會使他們對教師產(chǎn)生依賴心理 養(yǎng)成不愿動腦 思考的壞習慣 最終導致問題意識的喪失 養(yǎng)成人云亦云 沒有主見的性格特征 二 建議 1 教師應明確提問的目標 根據(jù)不同的目標選擇恰當?shù)奶釂柗绞?盡量減少 是非式提問 的次數(shù) 教師的提問并不是一種隨意的行為 他的每一次提問都要以落實教學目標 促進幼兒發(fā)展為宗旨 教 師要認真設計提問 注意提問的適宜性和適時性 6 當教師希望幼兒開動腦筋思考或積極探索的時候 可 以大膽進行開放式提問 讓幼兒在思維過程中根據(jù)已有經(jīng)驗展開想像 尋找解決問題的辦法 當教師希望 幼兒對教學中的重點難點加深理解或記住某些知識的時候 就可以采用對具體教學內(nèi)容或具體事實進行 提問的方式 幫助幼兒復習 鞏固所學知識 當教師希望幼兒自覺去做某件事情或改正目前錯誤的行為方 式的時候 可以對幼兒進行提醒式提問 總之 教師提問的目的必須清楚 明確 應盡量減少 是非式提問 的次數(shù) 避免教學中的無效提問 2 教師應認識到開放式提問的獨特教育價值 加強自身隨機教學的能力 為恰當?shù)剡M行開放式提問 打好基礎 教師應樹立 為促進幼兒思考而提問 的觀念 對同一個問題 教師可以從怎樣更好地促進幼兒思維 發(fā)展和語言表達這兩個角度出發(fā) 精心選擇恰當?shù)奶釂柗绞?此外 教師在日常教學中應努力培養(yǎng)自己的 應變能力 努力汲取廣博的科學文化知識 系統(tǒng)學習現(xiàn)代生成課程 支架教學等教學理論 以便在教學中 68 能夠靈活地運用 使教學更具彈性 并且 教師在設計問題和選取提問方式的時候 應盡量考慮到幼兒可 能出現(xiàn)的各種反應 以及具體的應對措施 當幼兒的反應在教師意料之外的時候也不必驚慌 而應該抓住 教育契機對幼兒進行隨機教育 只有這樣才能使提問的作用得到充分的發(fā)揮 使提問真正為幼兒的整體 和長遠發(fā)展服務 參考文獻 1 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室 現(xiàn)代漢語詞典 第五版 北京 商務印書館 2007 1340 2 Wragg E C Classroom Teaching Skills Nichols Publishing Company 1998 112 3 4 楊繼英 幼兒園教師提問行為及其觀念的研究 東北師范大學碩士學位論文 2006 5 朱福文 胡鷗 論課堂提問的原則 類型 方法及評價 太原教育學院學報 2004 4 6 楊莉君 康丹 對幼兒園集體教學活動中教師提問的觀察研究 學前教育研究 2007 2 Research on Teacher s Way of Questioning Children in the Kindergarten s Collective Teaching Zhi Na Kindergarten Affiliated to Tianjin Kindergarten Teacher Training School Tianjin 300051 Abstract The teacher s way of questioning has a great impact on the effect of children s learning and realization of teaching aim in the kindergarten s collective teaching First this paper defines kindergarten s collective teaching question and teacher s way of questioning Second we have found that there are two types of questioning Open and Closed after eleven times close observation and analysis on the teachers questioning in th