@尊重學(xué)生閱讀時的情感體驗.doc

尊重學(xué)生閱讀時的情感體驗在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，必須不斷強化學(xué)生閱讀文本時的情感體驗，努力培養(yǎng)學(xué)生對閱讀文本的理解力、想象力和創(chuàng)造力，實現(xiàn)知識、技能、情感、價值觀并駕齊驅(qū)，共同發(fā)展，真正提高學(xué)生的閱讀水平。一、讓學(xué)生真正參加閱讀理解和閱讀體驗在平時的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，社會、作家、作品以及他們之間的關(guān)系備受關(guān)注，而作為閱讀主體的學(xué)生在語文閱讀教學(xué)中的作用卻常常被忽視。以前我們的語文教學(xué)界都認為作品完全是作者思想的產(chǎn)物，認為閱讀教學(xué)重要的甚至唯一的目的是分析作品“知人論世，把閱讀教學(xué)時的作品分析放到特定的歷史環(huán)境中，結(jié)合當(dāng)時的社會現(xiàn)實，努力探求作家的寫作意圖，總結(jié)概括文章的中心思想。在這種情況下，我們的語文教師在組織語文閱讀教學(xué)時，認為學(xué)生理解文章的必要條件就是先要知道文章的時代背景和作者的寫作意圖，因此教師們總會用大量的時間去講解這些，以消除學(xué)生的時代缺陷、填平他們的歷史鴻溝、體會作者當(dāng)時的情形，把學(xué)生體會作者的態(tài)度、觀點、情感作為閱讀教學(xué)的終極目的，這樣可以達到語文閱讀教學(xué)文道統(tǒng)一、修身養(yǎng)性之功效。但是，這種方式的弊端是顯而易見的：它不利于學(xué)生在新時期對作品做出新的解讀，不利于閱讀主體必然生成的閱讀直感與心靈體驗。忽視學(xué)生作為閱讀主體的存在，就難以真正確立和形成語文閱讀教學(xué)中學(xué)生的主體地位。按照心理學(xué)的觀點，文章不只是由作者創(chuàng)造出來的，更需要讀者的接受內(nèi)化。文章只有在經(jīng)過讀者的傾心閱讀，用心體會后，才能掙脫死的語言符號，呈現(xiàn)鮮活的生命。小學(xué)語文的閱讀教學(xué)只有作為閱讀主體的學(xué)生真正參加理解和體驗活動才是真正的閱讀教學(xué)。心理學(xué)理論強調(diào)了學(xué)生在閱讀過程中的積極、主體作用，強調(diào)了增強閱讀主體的閱讀感悟與閱讀體驗，強調(diào)了無論讀者是什么樣的獨特反應(yīng)，什么樣的獨具匠心，都是由作品語言文字的內(nèi)涵激發(fā)出來的，都是文章本身潛藏著、暗含著讀者可以實現(xiàn)的種種解釋。學(xué)生主動、積極地以個體的理解和解釋把這種潛藏著、暗含著的種種解釋中的某一種體味出來，形成閱讀主體的個體獨特閱讀體驗。課堂教學(xué)中，讓每一獨特個體通過交流、匯報、融合自己的感悟與體驗，讓閱讀個體的主觀感文章的主旨意圖交匯、碰撞，使作品的主題、意蘊、內(nèi)涵更加深厚寬廣，讓學(xué)生對文章的理解更深更遠。這樣，既避免閱讀教學(xué)中對文章解釋理解的絕對化，又避免了讀者對文章做出主觀解釋的隨意化。二、閱讀教學(xué)中的多層次體驗傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，總是從文章的內(nèi)容和形式兩方面進行通徹的講解和分析，它雖然也有一定的合理性，對讀者有所裨益，但暴露出的一些弊端也是顯而易見的：一是容易造成學(xué)習(xí)過程中內(nèi)容與形式的分離；二是對作品內(nèi)容的理解、中心的分析、意圖的把握等等往往會由于學(xué)生個體的視角、理解、思維的不同，造成對文章形式的把握、作品內(nèi)容的理解而產(chǎn)生無關(guān)緊要的爭論。其實，不管是一篇文章，還是一部作品都不是一個二維的平面結(jié)構(gòu)，而是一個由語音因素、意義單位和被反映的客觀實體以及客觀實體所折射的旨意等構(gòu)成的既相互吸納又彼此彌散的三維立體結(jié)構(gòu)。作品的這種三維立體結(jié)構(gòu)正體現(xiàn)了作品豐富的思想內(nèi)容和高超的藝術(shù)價值。根據(jù)我國古代文論中的“言、象、意層次理論，閱讀和分析文章可以從語言感知層、形象情感層、理性意義層、哲學(xué)思辨層四個層面進行，每個層面均體現(xiàn)不同的思想意義、不同的藝術(shù)價值：語言感知層是文學(xué)作品閱讀的基礎(chǔ)與外顯層面。作為語言藝術(shù)的文學(xué)，是通過語言文字表現(xiàn)出來的，語言文字是教材文本首先顯示給讀者的供讀者閱讀的符號系統(tǒng)，同時，又構(gòu)成了作品的文學(xué)形象。形象情感層是文學(xué)特有的存在方式，也是文學(xué)作品主，要的表現(xiàn)形式。文學(xué)是通過形象(意境)的塑造來體現(xiàn)作品的情感價值的。理性意義層是作品中的歷史的、人文的話語和形象所包含的深層意蘊。歷史即社會現(xiàn)實，側(cè)重體現(xiàn)作品的認識價值；人文即思想感情、道德觀念和理性升華，側(cè)重體現(xiàn)作品的教育價值。哲學(xué)思辨層是作品的最高層次，是對歷史、人文意義的進一步抽象概括，是對社會人生普遍規(guī)律的最高一級思考。偉大作家總是把表現(xiàn)哲學(xué)意味作為自己最高的藝術(shù)追求，而讀者對哲學(xué)意味的領(lǐng)悟也是文學(xué)接受的最高審美階段。當(dāng)然，不是說對每一篇文學(xué)作品都要進行多層次分析，教師要根據(jù)學(xué)生的實際情況和不同特點(如年齡、知識水平、生活經(jīng)歷等)有針對性地自覺地實施分層教學(xué)。三、尊重“直感和“偏見”，發(fā)展學(xué)生的個性當(dāng)今，學(xué)生的主體意識不斷增強，他們已經(jīng)逐步把閱讀、理解看成是個體存在的因素，漸漸有自己獨特的閱讀感受、情感體驗和價值判斷。德國哲學(xué)家迦達默爾認為，必須在歷史中才能理解作品的內(nèi)涵。正是理解必須在歷史中進行構(gòu)成了閱讀個體的“偏見。在歷史的過程中，任何閱讀個體的任何理解都有主觀的烙印，純客觀的理解是不存在的。用現(xiàn)代人的思維去觀察、解讀、闡釋、品嘗歷史，通過歷史因素讓閱讀個體明白作品所未曾達到的深度與廣度正是由于時代的局限。閱讀理解是一個個體的、開放的、