奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論ppt課件.ppt

奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論 1 1943年 1950年 1975年 1976年 1978年 美國教育心理學(xué)分會曾授予他桑代克獎 任紐約市立大學(xué)研究生院教授 及院博士學(xué)位教學(xué)計劃主任 獲得哥倫比亞大學(xué)發(fā)展心理學(xué)博士學(xué)位 獲得醫(yī)學(xué)博士學(xué)位 退休后仍擔(dān)任紐約市立大學(xué)榮譽教授 一方面辦診所從事心理咨詢和治療工作 生平 2 有意義言語學(xué)習(xí)和保持的歸屬理論 1962年 認(rèn)知結(jié)構(gòu)與有意義言語學(xué)習(xí)的促進作用 1963年 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在心理與教育上的局限 1964年 學(xué)習(xí)理論和課堂實踐 1967年 教育研究的本質(zhì) 1953 兒童發(fā)展的理論與問題 1958 在有意義言語材料學(xué)習(xí)中先行組織者的作用 1960 有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué) 1963 教育心理學(xué) 認(rèn)知觀 1968 學(xué)校學(xué)習(xí) 教育心理學(xué)導(dǎo)論 1969 主要著作 主要論文 3 二背景介紹 重視發(fā)現(xiàn)法 輕視講授法20世紀(jì)60年代初 美國著名心理學(xué)家布魯納針對傳統(tǒng)教學(xué)方式的弊端 提出了以發(fā)現(xiàn)法取代講授法 以學(xué)生自主的學(xué)習(xí)活動代替消極被動地接受教師灌輸?shù)闹鲝?認(rèn)為教學(xué)過程類似于人類探求知識的過程 教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn) 回答他們自己的疑問 解決他們自己提出的問題 由此 許多人把發(fā)現(xiàn)法看成教學(xué)的唯一 法寶 竟至認(rèn)為 一切發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是有意義的 而一切接受學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是機械的 奧蘇伯爾對此持不同的態(tài)度 為了闡明自己的觀點 他專門寫了 學(xué)習(xí)理論和課堂實踐 1967 等論文 4 他從人類學(xué)習(xí)的特點和課堂教學(xué)的實際出發(fā) 認(rèn)為發(fā)現(xiàn)法不能完全代替接受法 講授法 因為學(xué)生在學(xué)校里主要是接受系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識 他們不可能因而也不能要求他們時時去發(fā)現(xiàn) 而且作為接受學(xué)習(xí)的講授法也并不必然導(dǎo)致學(xué)生被動學(xué)習(xí)和機械記憶 關(guān)鍵在于是否能正確使用講授法 他認(rèn)為新知識是通過接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方法獲得的 前者適合大量材料特別是理論材料的學(xué)習(xí) 后者更適合解決問題的學(xué)習(xí) 由于課堂里大多教學(xué)材料是以語言文字材料呈現(xiàn)的 所以學(xué)生的學(xué)習(xí)大多是以接受學(xué)習(xí)為主 他還指出 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都可以是有意義的 也都可以是機械的 我們提倡的是有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 5 三奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論 6 在學(xué)習(xí)一種新知識時 學(xué)生在教師提供的先行組織者引領(lǐng)下 嘗試運用其既有的先備知識 從不同的角度去吸收新知識 最后納入他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 成為他自己的知識 教師用言語系統(tǒng)傳授知識時 學(xué)生的求知心理活動 仍然是主動的 學(xué)習(xí)是否有意義 取決于新知識與學(xué)生已有知識之間是否建立了聯(lián)系 學(xué)生認(rèn)識結(jié)構(gòu)中新舊知識的相互作用導(dǎo)致新舊知識的同化 從而不僅使新知識獲得了意義 而且舊知識也因得到了修飾而獲得新的知識 接受學(xué)習(xí) 機械學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 意義學(xué)習(xí) 7 有意義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容 有意義學(xué)習(xí)的條件 有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)模式 有意義學(xué)習(xí)的類型 有意義學(xué)習(xí)的過程 有意義學(xué)習(xí)的原則 有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和內(nèi)部心理機制 8 有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號 語言文字及其他符號 代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的 實質(zhì)性的聯(lián)系 有意義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在新知識的學(xué)習(xí)中 認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有適當(dāng)觀念起決定作用 這種原有的適當(dāng)觀念對新知識起固定作用 非人為的聯(lián)系是指新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系 而不是附加上去的任意聯(lián)想和聯(lián)系 實質(zhì)性聯(lián)系 即不是字面上的表面聯(lián)系 指表達的詞語雖不同 但卻是等值的 如等邊三角形 是 三條邊相等的三角形 或 等邊三角形有三條等邊 用詞不同其概念的關(guān)鍵特征未變 不以表現(xiàn)形式?jīng)Q定關(guān)系 有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì) 9 有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制 同化理論奧蘇伯爾用同化理論來解釋有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制 說明學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成 這是他的獨特貢獻 他認(rèn)為同化是新舊知識相互作用的過程 其結(jié)果使具有潛在意義的新觀念在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到適當(dāng)?shù)耐c 固定點或聯(lián)系點 從而導(dǎo)致新觀念的潛在意義轉(zhuǎn)化為實際的心理意義 理解 同時原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于新觀念的納入得到擴展 深化 從而發(fā)生質(zhì)和量的變化 10 同化理論的三種模式 上位學(xué)習(xí) 下位學(xué)習(xí) 并列結(jié)合學(xué)習(xí) 指概括程度較高的新概念 它包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的幾個已知概念 即新知識是已有幾個知識的總括 指新知識是原有概念的一個特例或例證 一般有兩種情況 一是新知識納入原有概念后 新知識獲得意義 原有的概念本質(zhì)不變 二是新知識納入原有概念后 不僅使新知識獲得意義 而且會擴大深化原有概念 指新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念既不是下位關(guān)系 也不是上位關(guān)系 它們之間有一種潛在的意義 這種潛在的意義就是一般吻合性 11 3 命題性學(xué)習(xí) 1 表征性學(xué)習(xí) 2 概念性學(xué)習(xí) 指掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征的學(xué)習(xí) 包括概念同化和概念形成兩種形式 前者高級后者為低級學(xué)習(xí) 對句子中邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)單個符號所代表的意義 典型的詞匯學(xué)習(xí) 12 有意義學(xué)習(xí)的條件 2 學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向 即一種新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識建立聯(lián)系的傾向 1 學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義 3 學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識的原有適當(dāng)觀念 13 有意義學(xué)習(xí)的過程 習(xí)得階段 一方面要學(xué)習(xí)新知識 一方面要將學(xué)習(xí)得來的新知識同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念發(fā)生聯(lián)系 使新觀念為舊觀念所同化 保持階段 新知識的記憶和存儲與舊有知識 觀念的遺忘是同時發(fā)生的 再現(xiàn)階段 將新知識 新觀念從已經(jīng)形成的知識體系中提取出來 14 教學(xué)模式 講授教學(xué) 奧蘇伯爾提倡在課堂中使用講授教學(xué)模式 他認(rèn)為 講授教學(xué)不能等同于 填鴨式 教學(xué) 并提出了其理論依據(jù) 這個理論根據(jù)就是有意義學(xué)習(xí)的三個充分必要條件 任何一種形式的講授教學(xué) 只要它能導(dǎo)致學(xué)生的有意義學(xué)習(xí) 只要它能滿足學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的三個條件 那它就肯定不是填鴨式教學(xué) 相反 如果教師的教學(xué)不能導(dǎo)致學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí) 或者不能滿足學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí)的三個條件 那它不是填鴨式 就是無效教學(xué) 15 有意義學(xué)習(xí)的原則 1 先行組織原則奧蘇伯爾主張在正式學(xué)習(xí)新知識之前 學(xué)生應(yīng)在教師的指導(dǎo)下先回顧一下他們比較熟悉的 同時又高度地包含了正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容的某些材料 這種引導(dǎo)性材料在抽象 概括和包容水平上普遍高于新知識 有助于把新知識納入已有的知識體系中 所以稱為 先行組織 2 不斷分化原則即在學(xué)習(xí)新知識時 要遵循由整體到部分 由一般到特殊的原則 反對孤立學(xué)習(xí)和機械記憶無關(guān)緊要的細(xì)節(jié) 強調(diào)概念 原理和規(guī)則的學(xué)習(xí) 主張在掌握一般原理的基礎(chǔ)上 不斷擴大和鞏固知識范圍 16 3 綜合貫通原則即在學(xué)習(xí)中要注意概念 原理和章節(jié)之間橫向聯(lián)系 達到融會貫通 奧蘇伯爾認(rèn)為 缺乏綜合貫通就會造成認(rèn)識上混淆 就難于理解知識之間的聯(lián)系 就無法使已經(jīng)獲得的知識成為后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ) 4 鞏固性原則即在學(xué)習(xí)中要盡可能地提高對所學(xué)知識的鞏固程度 實驗證明 學(xué)生先前學(xué)習(xí)的知識只有達到足夠的理解和鞏固程度 才能促進新知識的學(xué)習(xí) 要充分利用及時糾正 反饋等方法 提高所學(xué)知識的鞏固程度 17 四評價 1 即重視人的學(xué)習(xí)主觀能動性 又不忽視客體知識體系在學(xué)習(xí)中應(yīng)有的作用一般說來 傳統(tǒng)行為派的學(xué)習(xí)理論 大抵忽視人的學(xué)習(xí)的主觀能動性 不注重人的主觀努力 而在認(rèn)知派中又有一部分人過于強調(diào)人的學(xué)習(xí)主觀能動性 而忽視客觀因素的作用 奧蘇伯爾既承認(rèn)它們當(dāng)中包含的合理的成份 又看到了它們各自片面性的一面 把握了主體與客體兩方面的關(guān)系 把知識結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)辯證地統(tǒng)一起來 這是比較科學(xué) 正確和符合實際的 18 2 正確闡明了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系問題長期以來 一些人對傳統(tǒng)的講授法持批判的態(tài)度 認(rèn)為它是 填鴨式 滿堂灌 造成學(xué)生學(xué)習(xí)不求甚解 一味死記硬背 尤其是在布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)法后 這種看法更為盛行 奧蘇伯爾認(rèn)為 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都可以是有意義的 也都可以是機械的 關(guān)鍵是看新知識是否與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立了非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系 我們應(yīng)該提倡的是有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 19 3 對教學(xué)工作具有現(xiàn)實的指導(dǎo)作用有意義的接受學(xué)習(xí)理論是根據(jù)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)特點提出來的 因此最容易被教師所接受 應(yīng)用于課堂教學(xué)之中 它為教師有效地選擇新的教學(xué)方法提供了心理學(xué)基礎(chǔ) 教師自覺地按照新舊知識的同化模式及實現(xiàn)同化的原則進行教學(xué) 力求使學(xué)生積極主動地 靈活有效地掌握系統(tǒng)的知識 幫助學(xué)生建立良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 對改進教學(xué) 提高課堂教學(xué)質(zhì)量是有助益的 20 4 過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授法奧蘇伯爾認(rèn)為講授法是一種最經(jīng)濟 最便捷 最有效的教學(xué)方式 運用講授法 教師可以通過合乎邏輯的分析 論證 生動形象的描繪 陳述 啟發(fā)誘導(dǎo)性的設(shè)疑 解疑 使學(xué)生在較短的時間內(nèi)獲得較為全面系統(tǒng)的知識 并把知識教學(xué) 思想教育和發(fā)展智力三者有效地結(jié)合起來 使之融為一體 相互促進 奧蘇伯爾過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授方法 對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未能給 予足夠的重視 兩種學(xué)習(xí)方式的靈活運用 會獲得更佳的學(xué)習(xí)效果 21 5 忽視學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略奧蘇伯爾主張根據(jù)學(xué)生原有知識狀況進行教學(xué) 測重教的效率 停留在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的客觀變化上 只注重具體知識的遷移 但在主體如何有效地從已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取與當(dāng)前學(xué)習(xí)材料相關(guān)的信息 不斷地調(diào)節(jié) 控制學(xué)習(xí)過程即學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移這一方面的研究和論述不足 學(xué)習(xí)的實踐經(jīng)驗表明 學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移比具體知識內(nèi)容所產(chǎn)生的遷移更普遍 意義更大 22 6 只適合學(xué)生的課堂知識學(xué)習(xí) 而且是陳述性知識的學(xué)習(xí)奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論只注重具體知識的遷移 而忽