課程與教學(xué)論復(fù)習綱要.doc

課程與教學(xué)論復(fù)習綱要1、什么是課程課程作為學(xué)科、課程作為目標或計劃、課程作為學(xué)習者的經(jīng)驗或體驗、課程作為復(fù)雜的會話2、課程定義的方式：五個層次(古德萊德提出的)理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程3、課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢從強調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強調(diào)學(xué)習者的經(jīng)驗和體驗，進而強調(diào)課程的會話本質(zhì)。從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值。從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合。從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重。從強調(diào)“實際課程”到強調(diào)“實際課程”與“空無課程”并重。從只強調(diào)學(xué)校課程到強調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合4課程研究的歷史發(fā)展1918年博比特出版課程一書，標志著課程成為一個獨立研究領(lǐng)域。1924年博比特出版怎樣編制課程v 1923年查特斯出版課程編制他們的課程理論被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”。v 20世紀初美國發(fā)生“社會效率運動”v 1911年美國科學(xué)管理之父泰羅出版科學(xué)管理的原理，確立泰羅主義。5、泰勒原理1949年出版課程與教學(xué)的基本原理，被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)” 思想淵源：泰勒博士論文的指導(dǎo)老師-教育心理學(xué)家賈德的影響。著名教育心理學(xué)家桑代克的影響。他們都倡導(dǎo)行為科學(xué)的研究方法，主張對人的學(xué)習進行心理測量。泰勒在課程與教學(xué)的基本原理中提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，供學(xué)校遵循。即確定教育目標-選擇教育內(nèi)容-組織教育內(nèi)容-評價教育計劃。被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”。v 泰勒原理的實質(zhì)：追求“技術(shù)興趣”。 技術(shù)興趣：或技術(shù)理性，是通過合規(guī)律的行為對環(huán)境加以控制的人類基本興趣。v 泰勒原理力圖為課程開發(fā)提供一種普適性的程序，使之成為一種理性化、科學(xué)化的過程，從而對其有效控制。v 抹殺了課程開發(fā)的創(chuàng)造性，忽視了學(xué)校實踐的特殊性，壓抑了教師和學(xué)生的主體性。6、學(xué)科結(jié)構(gòu)運動與學(xué)術(shù)中心課程（布魯納提出的）學(xué)術(shù)中心課程具有三個特征：學(xué)術(shù)性：可教性。專門性：課程的專業(yè)化。結(jié)構(gòu)性：學(xué)科特定的一般概念、原理與特定的探究方法和態(tài)度的統(tǒng)一。掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點使學(xué)科更容易被理解有助于記憶掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)是通向適當?shù)挠?xùn)練遷移的大道。能夠縮小高級知識與初級知識之間的差距。實踐性課程開發(fā)理論（施瓦布提出的）的本質(zhì)：追求“實踐興趣” 實踐性課程的開發(fā)方法：審議：指課程開發(fā)的主體對具體教育實踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。課程集體：校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家、社會學(xué)家課程研究的價值取向由對“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，最終指向“解放興趣”課程領(lǐng)域的概念重建（派那提出的）：追求“解放興趣”7、 教學(xué)研究的歷史發(fā)展一、啟蒙時期教學(xué)論的確立拉特克的教學(xué)論：確立了自然教學(xué)法。夸美紐斯的教學(xué)論：1632年出版大教學(xué)論：“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。二、啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭：著有愛彌爾-教育哲學(xué)小說。v 主要主張：自然教育論、培養(yǎng)自然人v 發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動。發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法活動教學(xué)與實物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向培養(yǎng)自主的、理性的人格裴斯泰洛奇：適應(yīng)自然的教育學(xué)三、19世紀教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論赫爾巴特：普通教育學(xué)標志著教育學(xué)成為一門獨立學(xué)科。教學(xué)的形式階段五段教學(xué)法：預(yù)備提示聯(lián)合概括應(yīng)用四、現(xiàn)代教育論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論創(chuàng)立的四個教育哲學(xué)命題：教育即經(jīng)驗的不斷改造、教育是一個社會的過程、教育即生活、教育即生長第三章1課程與教學(xué)目標的基本取向普遍性目標取向基于經(jīng)驗、哲學(xué)觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引起的一般教育宗旨或原則，并直接用于課程與教學(xué)領(lǐng)域的指導(dǎo)方針。柏拉圖：有德性的生活亞里士多德：幸福昆體良：大演說家斯賓塞：完滿生活行為目標取向ABCD法-馬杰的行為目標1、行為： B-behaviour 2、條件： C-condition 3、標準： D-degree 4、對象： A-audience生成性目標取向是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標。-過程性。杜威：教育即生長，斯騰豪斯：過程模式表現(xiàn)性目標取向指每一個學(xué)生在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個性化的表現(xiàn)。-強調(diào)學(xué)生反應(yīng)的多元性?？偨Y(jié)從普遍性目標到行為目標，再到生成性目標，再到表現(xiàn)性目標，體現(xiàn)了課程與教學(xué)領(lǐng)域?qū)θ说闹黧w價值和個性解放的不懈追求。后者不是對前者的簡單否定，而是理性的超越。2課程與教學(xué)目標的確定 教學(xué)目標的分類 -美國布盧姆的分類由低級到高級共分六級： 1、知識 2、領(lǐng)會 3、運用 4、分析 5、綜合 6、評價陳述良好的教學(xué)目標的要求：1、教學(xué)目標陳述的是學(xué)生的學(xué)習結(jié)果，不是教師的行為。2、教學(xué)目標的陳述應(yīng)力求明確、具體，可以觀察和測量。避免含糊和不切實際。3、教學(xué)目標的陳述應(yīng)反映學(xué)習結(jié)果的層次性。第五章1、教學(xué)方法的基本類型（1）提示型教學(xué)方法是教師在課堂上通過各種提示活動來教授課程內(nèi)容，學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。示范 呈示 展示 口述優(yōu)點：接受大量知識、展現(xiàn)老師的引導(dǎo)性，調(diào)動學(xué)生思維和情感缺點：不利于人的操作能力和發(fā)現(xiàn)探索能力、可能導(dǎo)致注入主義和機械被動學(xué)習。（2）共同解決問題型教學(xué)方法是通過師生的民主對話與討論來共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。主要形式：教學(xué)對話、課堂討論如：蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)：是通過不斷提問而使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)，覺悟真理的方法。特征：教師指導(dǎo)，學(xué)生自由發(fā)揮如何組織和引導(dǎo)教學(xué)對話：恰當?shù)奶釂?創(chuàng)設(shè)對話的情境（3）自主型教學(xué)方法 學(xué)生獨立地解決由本人或教師提出的課題，教師在學(xué)生需要的時候提供適當幫助，學(xué)生由此獲得知識技能，發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。優(yōu)點：更好的掌握知識、形成好的學(xué)習態(tài)度和自主學(xué)習。第六章1、課程實施的取向忠實取向（技術(shù)理性）課程實施過程是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程。主要觀點：課程是有計劃的內(nèi)容。課程知識是課程專家在課堂之外設(shè)計的。教師是課程變革計劃的忠實執(zhí)行者。多采用量化研究的方法。相互適應(yīng)取向認為課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式等方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。既定的課程計劃會發(fā)生變化，以適應(yīng)各種具體實踐情境的特殊需要。既有的課程實踐會發(fā)生變化，以適應(yīng)課程變革計劃的要求。課程創(chuàng)生取向(解放理性)認為真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程。 課程就是師生的經(jīng)驗。 課程知識是一種“人格的建構(gòu)”。 課程變革是師生個性的成長和發(fā)展過程。 教師是課程開發(fā)者。 研究方法更注重質(zhì)的研究。2、影響課程實施的因素課程變革的特征：課程變革的需要和適切性、課程變革目標與意義的清晰性、課程變革的復(fù)雜性、課程變革計劃的質(zhì)量與實用性學(xué)校的特征：校長的角色、教師與教師之間的關(guān)系、教師的特征與價值取向外部環(huán)境的特征：政府機構(gòu)的力量、社區(qū)的支持3、當代教學(xué)方法、教學(xué)模式的基本特征在教學(xué)目標上，從注重知識傳授到注重學(xué)生的智能發(fā)展，再到重視學(xué)生的智力因素和非智力因素的協(xié)調(diào)發(fā)展。在師生組合和互動關(guān)系中，既強調(diào)學(xué)生的主體能動性，又重視教師主導(dǎo)作用的充分發(fā)揮，突出了教學(xué)的雙邊性。在評價上，將教師評價和學(xué)生評價相結(jié)合，尤其強調(diào)學(xué)生的自我評價；將診斷性評價，形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，尤其強調(diào)發(fā)揮形成性評價的作用。相互借鑒，相互融合，從單一化向多樣化和綜合化發(fā)展。 4、現(xiàn)代師生觀學(xué)生是發(fā)展的人、獨特的人、是教學(xué)認識的主體，是權(quán)責主體。教師是知識經(jīng)驗的傳遞者、教學(xué)活動的組織者、學(xué)生學(xué)習的引導(dǎo)者、課程的研制者業(yè)務(wù)關(guān)系：在完成教學(xué)任務(wù)的過程中，教師和學(xué)生分別充當一定的活動角色，組成師生雙邊的活動共同體，形成分工合作的角色關(guān)系。倫理關(guān)系：在交往過程中，師生組成特殊的道德共同體，各自要遵守一定的倫理原則，承擔一定的倫理責任，也享有一定的道義權(quán)利。情感關(guān)系：教師和學(xué)生在教學(xué)中自然形成的態(tài)度和感受上的聯(lián)系。學(xué)習共同體：教學(xué)相長 第七章課程與教學(xué)評價的發(fā)展1、測驗和測量時期（19世紀末20世紀30年代）特點：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)員的工作-選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。2、目標模式階段（描述時期）20世紀30年代到50年代特點：認為評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標相對照的過程；是根據(jù)預(yù)定教育目標對教育結(jié)果進行客觀描述的過程；評價的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標；評價不等于考試和測驗。3、目標參照測驗階段（判斷時期）特點：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據(jù)預(yù)定目標對結(jié)果的描述，預(yù)定目標本身也需要進行價值判斷；過程本身的價值也應(yīng)當是評價的有機構(gòu)成。4、人本化階段（建構(gòu)時期）5、以“共同建構(gòu)”為特征的第四代評價特點：共同協(xié)商課程與教學(xué)評價的原則發(fā)展性原則、科學(xué)性原則、客觀性原則課程與教學(xué)評價的對象課程設(shè)計與教學(xué)設(shè)計、教師教授質(zhì)量、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、課程與教學(xué)系統(tǒng)、課程與教學(xué)評價、課程與教學(xué)管理課程與教學(xué)評價的類型1、根據(jù)評價主體的不同分類1）他評價2）自評價： 2、根據(jù)評價標準的不同分類1相對性評價（常模參照評價）2絕對性評價（目標參照評價）3個人內(nèi)差異評價3、根據(jù)評價的目的和作用的不同分類診斷性評價（安置性評價）：教學(xué)之前，準備更好的教學(xué)形成性評價（過程評價）：教學(xué)之中，改善和完善終結(jié)性評價：教學(xué)之后，為了解成果4、根據(jù)評價與預(yù)定目標的關(guān)系分類目標本位評價：以既定的目標為評價依據(jù)目標游離評價：以活動的實際結(jié)果為評價依據(jù)需要本位評價：試圖通過評價判斷課程計劃或活動是否符合教育者和學(xué)生的需要課程組織的含義在一定的教育價值觀的指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實現(xiàn)課程目標。課程組織的基本標準垂直組織的標準垂直組織：將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。連續(xù)性：將選出的各種課程要素在不同學(xué)習階段予以重復(fù)。順序性：將選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習者的身心發(fā)展階段，由淺至深，由簡至繁地組織起來。水平組織的標準水平組織：指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來。整合性：指針對所選出的各種課程要素，在尊重差異的前提下，找出彼此的內(nèi)在聯(lián)系，然后整合為一個有機整體。學(xué)生經(jīng)驗的整合學(xué)科知識的整合社會生活的整合必修課程與選修課程必修課程 ：指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習的公共課程，是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開發(fā)的課程。選修課程：指依據(jù)不同學(xué)生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為適應(yīng)學(xué)生的個性差異而開發(fā)的課程。關(guān)系:從課程價值觀看，兩類課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)為“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”的關(guān)系。在大眾主義教育時代，二者在教育價值觀上具有內(nèi)在一致性。兩類課程具有同等的教育價值，不分主次。兩類課程相互滲透、相互作用，二者有機統(tǒng)一，成為個性化課程體系的有機構(gòu)成。分科課程與綜合課程綜合課程：有意識地運用兩種或兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。學(xué)科課程與經(jīng)驗課程學(xué)科課程：以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標準，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將選出的知識組織為學(xué)科。優(yōu)點：有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)有助于學(xué)習者獲得系統(tǒng)的文化知識有助于知識教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。缺點：容易輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活，肢解學(xué)生完整的生活。易忽略當代的社會生活的現(xiàn)實需要。易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解式教學(xué)方法。學(xué)科課程變革起來難度大。經(jīng)驗（活動）課程以兒童的主體性活動經(jīng)驗為中心組織的課程優(yōu)點：學(xué)習者成為真正的主體，扭轉(zhuǎn)了把課程視為學(xué)習者的控制工具的傳統(tǒng)局面。使兒童在與文化與學(xué)科知識交互作用的過程中，人格不斷獲得發(fā)展。擺正了兒童的人格發(fā)展與當前社會生活的關(guān)系。缺點：易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習易忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展要求教師具有相當高的教育藝術(shù)，傳統(tǒng)教師難以適應(yīng)。關(guān)系：本質(zhì)上是兒童當前的心理經(jīng)驗與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗之間的關(guān)系。二者有明顯的區(qū)別又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。隱性課程學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。是學(xué)生在學(xué)習環(huán)境中所學(xué)習到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。如：早期有杜威的“附帶學(xué)習”克伯屈的整體性學(xué)習中的：主學(xué)習（直接學(xué)習）、副學(xué)習（相關(guān)學(xué)習）、附學(xué)習（間接學(xué)習）教學(xué)組織特朗普制這種教學(xué)組織形式兼容了班級上課與個別教學(xué)的優(yōu)點，教師的作用得到充分發(fā)揮；同時，通過自學(xué)、討論和獨立研習，學(xué)生的主體作用得到充分體現(xiàn)，既培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力、自學(xué)能力、又有助于學(xué)生合作學(xué)習態(tài)度的培養(yǎng)，是中學(xué)高年級和大學(xué)中值得推廣的教學(xué)組織形式。教育學(xué)部分教育的質(zhì)的規(guī)定性：教育是培養(yǎng)人的社會活動。一、教育學(xué)的萌芽階段最早專門論述教育問題的著作是 學(xué)記。西方最早的教育著作是 論演說家的培養(yǎng)，由古羅馬帝國教育家昆體良著。二、教育學(xué)的獨立形態(tài)階段1632年捷克教育家夸美紐斯寫成大教學(xué)論，1776年德國哲學(xué)家康德在哥尼斯堡大學(xué)首次講授教育學(xué)-這是教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端。1806年德國教育家赫爾巴特出版普通教育學(xué)，它自成體系，標志著教育學(xué)開始成為一門獨立的學(xué)科。三、教育學(xué)的發(fā)展多樣化階段教育論：1861年英國資產(chǎn)階級思想家、社會學(xué)家斯賓塞著。實驗教育學(xué)： 1903年德國教育家拉伊著書，完成了對實驗教育學(xué)的系統(tǒng)論述。民主主義與教育：1916年美國實用主義教育家杜威著四、教育學(xué)的理論深化階段教育目標分類學(xué)：1956年美國心