淺談教師的課程意識(shí)與教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變(孫).doc

撫順師范高等?？茖W(xué)校畢業(yè)論文設(shè)計(jì)淺談教師的課程意識(shí)與教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變指導(dǎo)教師：孫翠云系別：初教二系班級(jí)：06人文科學(xué)一班姓名：蘇雅秋學(xué)號(hào)：三號(hào)淺談教師的課程意識(shí)與教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變摘要：教師的課程意識(shí)是教師在考慮教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)對(duì)于課程意義的敏感性和自覺(jué)性程度。為適應(yīng)素質(zhì)教育推進(jìn)和新課程實(shí)施對(duì)教師專業(yè)意識(shí)的要求，教師應(yīng)樹(shù)立課程主體意識(shí)、課程生成意識(shí)和課程資源意識(shí)，以促使自身的教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變，使之具有發(fā)展性與個(gè)體適應(yīng)性、創(chuàng)新性與反思性、民主性與對(duì)話性相融合的特點(diǎn)。Abstract: The awareness of teachers, curriculum for teachers to consider the issue of education and teaching courses for the significance of the degree of sensitivity and awareness. In order to meet the quality education programs to promote and new awareness of the implementation of the requirements of the teaching profession, teachers should foster a sense of the main courses, curriculum and curriculum resources to generate awareness of awareness, to promote their own teaching behavior change to make it with the development and individual adaptation, innovative and reflective, democracy and dialogue of the characteristics of the integration phase.關(guān)鍵詞：教師；課程意識(shí)；轉(zhuǎn)變；教學(xué)行為 教學(xué)行為是教師從事教育專業(yè)活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的行為方式，它對(duì)教師的教學(xué)水平以及學(xué)生素質(zhì)的提高具有不可低估的影響和作用。圍繞教師的教學(xué)行為，學(xué)術(shù)界已展開(kāi)了多方位的研究，但能從課程意識(shí)角度來(lái)探究教師教學(xué)行為的卻并不多見(jiàn)。 國(guó)內(nèi)外的大量研究資料表明，教師在學(xué)校從事教學(xué)工作三年后就能基本熟悉并掌握教學(xué)的操作程序，如果沒(méi)有外在的壓力與內(nèi)在的需求，其教學(xué)行為方式也將基本定型，如教學(xué)行為上的自我認(rèn)識(shí)、教學(xué)內(nèi)容上的自我編排、教學(xué)方式上的自我選取等。所以，要想在實(shí)踐中轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)行為以適應(yīng)素質(zhì)教育推進(jìn)和新課程實(shí)施的要求，單靠一項(xiàng)政策或一種制度是難以實(shí)現(xiàn)的，而且教師固有的教學(xué)行為往往又會(huì)與較大的教育教學(xué)變革產(chǎn)生潛在的矛盾與沖突。但是，這并不意味著我們?cè)谵D(zhuǎn)變教師教學(xué)行為面前束手無(wú)策，應(yīng)該看到教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變是必然的，也是有條件的。在現(xiàn)實(shí)中我們常遇到這樣的情形：同一個(gè)學(xué)校的教師在相同的客觀條件下，有的教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變得快一些，好一些，有的則轉(zhuǎn)變得慢一些，差一些。這說(shuō)明教師的主觀條件在教師教學(xué)行為轉(zhuǎn)變中起決定性作用。因此，我們要盡可能地幫助教師具備這些主觀條件，讓教師盡早地轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)行為，盡快適應(yīng)新課程實(shí)施對(duì)教師教學(xué)行為的要求。其中，教師的課程意識(shí)是教師教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變的必要條件。從理論上講，每個(gè)教師都具有自己特定的課程意識(shí)，其教學(xué)行為都會(huì)或明或暗地受到其課程意識(shí)的支配和指導(dǎo)，教師具有怎樣的課程意識(shí)，就會(huì)產(chǎn)生怎樣的教學(xué)行為。而問(wèn)題在于每位教師是否具有某種鮮明、獨(dú)特而又合理的課程意識(shí)，從而能夠促使教師轉(zhuǎn)變其教學(xué)行為并使之更加有效。本文就此展開(kāi)探討，旨在使教師通過(guò)樹(shù)立合理的課程意識(shí)去更加有效地指導(dǎo)自身教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。一、教師課程意識(shí)的概念探析 已有資料表明，教師課程意識(shí)的含義源于西方“校本課程”概念的提出。自1973年菲呂馬克(Furumark,A.M.)和麥克米倫(MeMullen,I.)首次提出“校本課程”(schoolbased curriculum development,即SBCD)概念后，世界各國(guó)教育機(jī)構(gòu)都嘗試性地接受并實(shí)踐著這一理念。教師的課程意識(shí)正是源于校本課程的本質(zhì)要求而存在的”?！霸谡n程改革中，教師批判精神的形成與發(fā)展有賴于其課程意識(shí)的喚醒。只有當(dāng)他們產(chǎn)生了積極參與課程發(fā)展的意識(shí)之后，他們的批判能力與精神才能逐步形成”。為此，西方將教師的課程意識(shí)理解為教師對(duì)于其在課程決策、開(kāi)發(fā)與發(fā)展中地位與作用的信念。 在我國(guó)，多數(shù)學(xué)者傾向于將教師的課程意識(shí)理解為：教師在考慮教育教學(xué)問(wèn)題時(shí)對(duì)于課程意義的敏感性和自覺(jué)性程度。也有學(xué)者將教師的課程意識(shí)概括為：“教師首先需要考慮的還不是如何有效地教學(xué)，而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識(shí)最有價(jià)值，什么樣的主題最值得探索；而這又首先需要思考的是我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人？受過(guò)教育的人該是怎樣的？教育承擔(dān)著怎樣的職責(zé)和使命？如此一來(lái)，作為教師應(yīng)該關(guān)注的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是課堂教學(xué)行為、有效的教學(xué)策略、課堂教學(xué)模式等等問(wèn)題，而更應(yīng)該關(guān)注我們?yōu)槭裁葱枰逃?？為什么要開(kāi)設(shè)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等課程？為什么要強(qiáng)調(diào)課程的綜合化？為什么要倡導(dǎo)發(fā)展性的教育評(píng)價(jià)？為什么要開(kāi)發(fā)校本課程？因?yàn)?，教育不只是一個(gè)個(gè)簡(jiǎn)單的操作行為，而是基于信念的行為?！边@一概括正好可以作為對(duì)上述定義的補(bǔ)充與說(shuō)明，有助于我們進(jìn)一步理解教師課程意識(shí)的內(nèi)涵。 就課程發(fā)展的理論而言，教師是課程發(fā)展中的一環(huán)。早在20世紀(jì)70年代，西方就有學(xué)者認(rèn)識(shí)到，“課程改革不能離開(kāi)教師，沒(méi)有教師發(fā)展就沒(méi)有課程發(fā)展”。然而，我國(guó)在本次課程改革之前教師幾乎與課程“無(wú)關(guān)”，教師只管“照本宣科”，也就是只管教什么（實(shí)際上是考什么教什么），而不管為什么教，怎樣教，在哪門(mén)課上教，每門(mén)課對(duì)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展有什么實(shí)效等。長(zhǎng)期以來(lái)，教師頭腦中只形成以教學(xué)、教材、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)改革、教學(xué)大綱等一系列教學(xué)語(yǔ)詞為主的話語(yǔ)方式，而沒(méi)有課程、課程改革、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施、課程開(kāi)發(fā)、課程發(fā)展等概念。這種狀況充分說(shuō)明了我國(guó)教師課程意識(shí)的缺乏。這在很大程度上限制了教師的專業(yè)發(fā)展，而且還嚴(yán)重阻礙了我國(guó)課程改革與發(fā)展的步伐。所以，培養(yǎng)教師的課程意識(shí)就成為本次課程改革的目標(biāo)之一，即打破教師教學(xué)論的話語(yǔ)霸權(quán)，使教師知道并凸顯課程的存在，并多從課程角度考慮問(wèn)題，從而使自己真正成為課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)與課程實(shí)施的主體。二、教師亟待樹(shù)立的三種課程意識(shí) 為適應(yīng)素質(zhì)教育的發(fā)展和新課程實(shí)施對(duì)教師專業(yè)意識(shí)的要求，教師應(yīng)樹(shù)立以下三種基本課程意識(shí)。1.課程主體意識(shí)。教師的課程主體意識(shí)包含兩方面內(nèi)容：第一，教師要生成自身是課程實(shí)施主體的意識(shí)。這就要求教師轉(zhuǎn)變以往是課程消費(fèi)者、課程忠實(shí)的執(zhí)行者等觀念，在課程實(shí)施過(guò)程中時(shí)刻用自己獨(dú)特的眼光審視預(yù)設(shè)課程，創(chuàng)造性地構(gòu)建合理的課程；另外，教師還要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，廣泛吸收與課程相關(guān)的信息，在課程開(kāi)發(fā)、課程設(shè)計(jì)等活動(dòng)中發(fā)揮主體作用。第二，教師要生成學(xué)生是課程主體的意識(shí)。學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活與未來(lái)生活是課程設(shè)計(jì)的依據(jù)，不僅如此，學(xué)生是能動(dòng)的個(gè)體，他們不會(huì)完全依據(jù)課程設(shè)計(jì)者預(yù)設(shè)的發(fā)展路徑來(lái)成長(zhǎng)，也不會(huì)完全接受課程設(shè)計(jì)者預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容，學(xué)生只是根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和已有的知識(shí)來(lái)理解課程所提供的客體文本，構(gòu)建自己對(duì)課程的理解。這就要求教師在課程實(shí)施過(guò)程中時(shí)刻把學(xué)生放在首位，一切從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生需要出發(fā)，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為根本目標(biāo)。2.課程生成意識(shí)。教師的課程生成意識(shí)也包含兩方面內(nèi)容：第一，對(duì)預(yù)設(shè)課程的批判與創(chuàng)造意識(shí)。“預(yù)設(shè)課程是以對(duì)學(xué)生和社會(huì)普遍性研究和一般特征的把握為基礎(chǔ)的，其規(guī)范尺度只是一般意義上的要求，它不可能規(guī)定具體情景下的課程實(shí)施。因此，教師在課程實(shí)施過(guò)程中要對(duì)課程目標(biāo)具體化，對(duì)課程內(nèi)容要進(jìn)行選擇、拓展、補(bǔ)充、增刪，對(duì)學(xué)習(xí)方式要進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，甚至要對(duì)預(yù)設(shè)課程中不合理的方面進(jìn)行批判，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建合理的課程”。第二，課程是動(dòng)態(tài)生成的意識(shí)。課程本身不是靜止的、完全預(yù)設(shè)和不可變更的，而是開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)生成的。課程的內(nèi)容和意義不完全是既定的，它應(yīng)該在具體的教育情境中由師生共同構(gòu)建。課程的發(fā)展價(jià)值只有師生在課程實(shí)施過(guò)程中，通過(guò)主體性的有效發(fā)揮，并與獨(dú)特的自然、社會(huì)、文化環(huán)境的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)。 3.課程資源意識(shí)。教師的課程資源意識(shí)集中體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，教師要生成創(chuàng)造性地利用教材的意識(shí)。這就要求教師把教材看作是他們與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話的素材或范例，是有待進(jìn)一步探討、延伸和拓展的資源，即在課程實(shí)施中既依據(jù)教材又超越教材。第二，教師要生成開(kāi)發(fā)和利用廣泛的校內(nèi)外課程資源的意識(shí)，還有積極發(fā)動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)生自主地去開(kāi)發(fā)和利用有益的學(xué)習(xí)資源的意識(shí)。從學(xué)生發(fā)展意義上講，一切有助于學(xué)生成長(zhǎng)的物質(zhì)的、精神的材料和素材都應(yīng)成為學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如圖書(shū)資料、音像資料、風(fēng)俗習(xí)慣、文史掌故、名勝古跡、自然風(fēng)光等都可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在課程實(shí)施中，教師要善于開(kāi)發(fā)利用各種教材以外的課程資源，為課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和學(xué)生的發(fā)展提供多種平臺(tái)。三、教師的課程意識(shí)對(duì)教師教學(xué)行為的作用 教師在具備了教師教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變所需的必要主觀條件后，就可以更加有效地促使教師轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)行為。1.課程主體意識(shí)促使教師的教學(xué)行為向更具發(fā)展性和個(gè)體適應(yīng)性的方向轉(zhuǎn)變。長(zhǎng)期以來(lái)，教師的教學(xué)行為是依照學(xué)生發(fā)展呈正態(tài)分布的理論展開(kāi)的，面向絕大多數(shù)是其基本定位，而且“教師的教學(xué)行為局限于注重知識(shí)和技能的傳授，忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、能力的培養(yǎng)和直接經(jīng)驗(yàn)的積累。這種忽視學(xué)生主體性的教學(xué)行為是片面的、非人本的，它無(wú)法全面提高學(xué)生的素質(zhì)，難以實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)”。教師的課程主體意識(shí)覺(jué)醒后，才能真正使教師和學(xué)生成為課堂教學(xué)中的主體。一方面，教師會(huì)自覺(jué)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，這種設(shè)計(jì)會(huì)在理解課程目標(biāo)、預(yù)測(cè)教育情境、熟知學(xué)生學(xué)力水平、貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)和尊重學(xué)生的多元智能的基礎(chǔ)上進(jìn)行。這些準(zhǔn)備工作的意義不僅在于使教師的教學(xué)行為更加科學(xué)、有效，同時(shí)進(jìn)一步深化了教師的課程意識(shí)，提高了自身專業(yè)的能力，即更具發(fā)展性。另一方面，樹(shù)立學(xué)生是課程主體的意識(shí)后，教師的教學(xué)行為不再局限于部分學(xué)生的部分方面，而是去關(guān)注每個(gè)學(xué)生的每一方面的發(fā)展。在課堂教學(xué)中，教師的教學(xué)行為將轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅嘏囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和實(shí)踐能力、收集處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析解決問(wèn)題的能力以及交流協(xié)作的能力，幫助學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)、探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣；轉(zhuǎn)變?yōu)槌浞肿鹬貙W(xué)生的個(gè)體差異，采取有效的方式和途徑，沖破“三尺講臺(tái)”的束縛，走近每個(gè)學(xué)生的心靈，關(guān)注其真實(shí)的需求；轉(zhuǎn)變?yōu)楦鶕?jù)學(xué)生發(fā)展需要及學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同，來(lái)確定不同的評(píng)價(jià)目標(biāo)，運(yùn)用合適的評(píng)價(jià)方法與工具，幫助學(xué)生從不同的角度認(rèn)識(shí)自己學(xué)習(xí)、發(fā)展的狀況，幫助學(xué)生更全面地認(rèn)識(shí)自我，使每個(gè)學(xué)生都能感受到成功的喜悅；轉(zhuǎn)變?yōu)樽畲笙薅鹊匕l(fā)揮課程潛能，使學(xué)生的認(rèn)知能力盡可能得到最大限度的發(fā)揮，從而達(dá)到推動(dòng)全部學(xué)生得以全面發(fā)展的目標(biāo)，充分展現(xiàn)其育人的功效。2.課程生成意識(shí)促使教師的教學(xué)行為向著更具創(chuàng)新性和反思性的方向轉(zhuǎn)變。在此次課程改革之前，教師形成的是忠實(shí)地執(zhí)行教學(xué)大綱，按部就班地講解教材的教學(xué)行為。這種被動(dòng)講解教材、忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的教學(xué)行為，難以為學(xué)生的發(fā)展帶來(lái)實(shí)效。這與教師缺乏課程生成意識(shí)有直接關(guān)系。而一旦教師樹(shù)立起鮮明的課程生成意識(shí)之后，教師會(huì)為實(shí)現(xiàn)課程的價(jià)值而不斷地調(diào)整課程目標(biāo)使之具體化，不斷地對(duì)預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性地處理，在以學(xué)生“學(xué)”為中心的牽引下，與學(xué)生一起創(chuàng)造、生成課程，并會(huì)時(shí)刻關(guān)注課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度和學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。更重要的是，教師會(huì)將反思作為一種經(jīng)常性的教學(xué)行為，從而使教學(xué)活動(dòng)進(jìn)入一種理性、科學(xué)的調(diào)整狀態(tài)。教師的自我反思行為強(qiáng)化了教師的責(zé)任意識(shí)，促使其對(duì)教學(xué)活動(dòng)的每一環(huán)節(jié)進(jìn)行價(jià)值判斷和意義估量?！敖處煹淖晕曳此家馕吨處煂⒀芯考{入教學(xué)活動(dòng)中，即將教學(xué)和研究統(tǒng)一起來(lái)，設(shè)計(jì)出適應(yīng)性更強(qiáng)的課程，不僅滿足學(xué)生的需要，也符合自身的特點(diǎn)，最終真正實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)”。 3.課程資源意識(shí)促使教師的教學(xué)行為向著更具民主性與對(duì)話性的方向轉(zhuǎn)變。教師樹(shù)立課程資源意識(shí)后，不再把教材視為權(quán)威而看作是他們與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話的素材或范例，是有待進(jìn)一步探討、延伸和拓展的資源。教師的教學(xué)行為也隨之發(fā)生變化，由忠實(shí)的教材“灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)榻柚鞣N課程資源和媒介、以課堂為平臺(tái)的對(duì)話與交往?！敖虒W(xué)就其本質(zhì)而言是交往的過(guò)程，是師生通過(guò)對(duì)話在交往與溝通活動(dòng)中共同創(chuàng)造意義的過(guò)程”?！皩?duì)學(xué)生而言，交往意味著心態(tài)的開(kāi)放，主體性的凸現(xiàn)，個(gè)性的張揚(yáng)，創(chuàng)造性的解放；對(duì)教師而言，交往意味著教師角色的轉(zhuǎn)換，即由教學(xué)中的權(quán)威變成合作者，由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)為學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者”。因此，課堂不再呈現(xiàn)冷冰冰的壓抑氛圍，而是變成基于相互尊重和信任的雙向溝通、共同學(xué)習(xí)的民主場(chǎng)所。教師的課堂教學(xué)行為不再是單純的傳授知識(shí)，而是與學(xué)生一起分享、理解、建構(gòu)知識(shí)；“教師的課堂教學(xué)行為會(huì)讓學(xué)生在課堂上得到充分展示和自由發(fā)揮的機(jī)會(huì)，使之享受到成功的喜悅，體驗(yàn)到生命的活力和人生的價(jià)值”。參考文獻(xiàn)： 1張紹波，張?zhí)煅?。小學(xué)教師課程意識(shí)的實(shí)證分析J.教育探索，2006,(5). 2姜勇。論教師的課程意識(shí)及其喚醒J.教育理論與實(shí)踐，2006,(9). 3肖川。