中小學語文教學中語體意識的思考.doc

此文檔收集于網(wǎng)絡(luò)，如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除中小學語文教學中語體意識的思考 摘要 語體屬于“言語”，“言語”取決于語用主體(言語者)的言語能力，言語能力取決于語用主體對交際方式、語言及非語言材料等語體因素的習得程度，而語體因素的習得具有年齡l賢段特征。從人生發(fā)展年齡著眼，我國目前的語體研究，主要只關(guān)乎職業(yè)化年齡段語用主體語體特征的描寫和解釋。對職業(yè)化以前尤其是學齡段語用主體的語體習得過程很少進行考察。這樣的理論，對中小學的語體習得缺乏足夠的解釋力。因此，全社會都采關(guān)注中小學語文教學中的語體意識對完善語體的體系性研究、指導中小學生語體習得、指導對外漢語教學，具有理論價值和實踐意叉。關(guān)鍵詞語文教學中小學語體意識語體習得一般認為。從20世紀50年代中期起我國開始了語言學范疇的“語體”研究。半個世紀以來。經(jīng)過幾代學者的努力，在理論探討和描寫研究方面都取得了相當?shù)某删?。但至今對語體研究跟中小學語文教學實踐有沒有關(guān)系的問題并未引起應有的重視。本對擬對二者之闖的關(guān)系及我們該如何處理這種關(guān)系作一探討。語體是屬于“言語”的，“言語”取決于語用主體(言語者)的言語能力，言語能力又取決于語用主體對交際方式、語言及非語言材料等因素的習得程度，而語體因素的習得具有年齡階段特征。根據(jù)生理機能、心理水平、認知能力、社會化程度、語言習得等因素的差異，我們把語用主體人生發(fā)展年齡分為零階段、學齡前階段、學齡階段、職業(yè)化階段，相應地。語體的習得也依次劃分為零(潛語體習得)、學齡前、學齡、職業(yè)化四個年齡段。從語用主體年齡段著眼，半個世紀來，已有的語體理論，包括語體的定義、分類及描寫研究，主要是圍繞職業(yè)化年齡段語用主體的交際方式、語言及非語言材料等的共體性特征來進行的，未涉及不同年齡段尤其是學齡段的語體習得問題。也就是說。我們的語體研究。對有主體意識的人尤其是不同年齡段的人的因素沒有給予應有的重視，對處于不同年齡段語用主體尤其是中小學生的交際方式、語言及非語言材料等的習得特點沒有引起足夠的注意。這種只針對職業(yè)化年齡段語用主體言語特點的研究，隱含著下列假設(shè)：不同年齡段的語用主體具有相同的運用交際方式、語言及非語言材料的能力。事實真的這樣嗎7調(diào)查表明，I歲以前的語用主體，不會選擇交際方式，但能夠交際；I一5、6歲的語用主體，不知道語體要素的選擇，也能夠交際；文盲型職業(yè)化年齡段的語用主體不懂得職業(yè)語體要素的選擇，還是會交際；?不爭的語用事實表明：交際方式、語言及非語言材料等語體因素與語用主體所處年齡段有著密切的關(guān)系。因此，上述隱含假設(shè)是理想化了的，沒有考慮語用主體從出生、入學到職業(yè)化的人生發(fā)展過程與相應的交際方式、語言及非語言材料等因素的關(guān)系，忽略了語用主體的終生性語體習得與年齡階段之間的關(guān)系。這樣。從語體研究的系統(tǒng)性來看，僅僅對職業(yè)化年齡段語甩主體的交際方式、語言及非語言材料等的共體性特征進行研究，可能具有片面性；從語體研究的實踐意義來說，忽視中小學生的語體習得，可能對中小學語文教學帶來成人化傾向。我們認為。對語體進行全面的研究。除了職業(yè)化年齡段語用主體的語體之外，還應對不同年齡階段語用主體，尤其是中小學生的語體習得特征進行思考，這樣的理論才更具系統(tǒng)性，對語體的認識和把握也才更加符合語體習得的實際；同時，于中小學語文教學、對外漢語教學，更有指導作用。那么。我國以往的語體研究為什么沒有對不同年齡段語用主體尤其是中小學生的語體習得特征予以應有的重視呢?原因恐怕與研究傳統(tǒng)有關(guān)，表現(xiàn)在兩個方面：其一，長期以來，我國的語言研究只重視靜態(tài)的交際工具，不重視有主體意識的人對不同年齡段的語用主體。尤其是中小學生與交際方式、語言及非語言材料的關(guān)系同題就更不重視了。對此，上個世紀，我國兩位著名的語言學家羅常培先生和呂叔湘先生有過精辟的論述。20世紀50年代初，羅常培先生論述道：“語言不是孤立的，而是和多方面聯(lián)系的。?語言學的研究萬不能抱殘守缺地局限在語言本身的資料以內(nèi)，必須要擴大研究范圍，讓語言現(xiàn)象跟其他社會現(xiàn)象和意識聯(lián)系起來，才能格外發(fā)揮語言的功能，闡揚語言學的原理。”?(哪20世紀末，呂叔湘先生更是直言道：“語言是什么?說是工具。什么工具?說是人們交流思想的工具。可是打開任何一本講語言的書來看，都只看見工具，人們沒有了，語音啊。語法啊，詞匯啊，條分縷析，講得挺多，可都講的是這種工具的部件和結(jié)構(gòu)，沒有講人怎么使喚這種工具?！眑：l奠引其=，受蘇聯(lián)語體理論的影響太大。人類的交際方式有身體、口頭、實物、書面四種，與交際方式相對應的是身體語、口頭語、實物語和書面語。在種系歷史或語用主體年齡段的早期，交際方式單一。后來產(chǎn)生多種交際方式的綜合運用。我國的語體研究。前一階段只強調(diào)與書面方式相對應的書面語。近來開始注意與口頭方式相對應的口頭語，對身體方式(對應的身體語)和實物方式(對應的實物語)還沒有足夠的重視。針對這種現(xiàn)象，徐通鏘先生評價道：“語言交際雖然是最重要的一種交際方式，但它無法孤立地獨立運行，始終伴隨著各種非語言的交際方式，相互結(jié)合，綜合運用，以取得交際的最佳效果。自1950年斯大林批判馬爾的手勢語之后，我國研究語言理論的學者就以此為指針，把語言的交際作用絕對化，不再考慮手勢等非語言的交際工具在交際中的地位和作用，自然也不去討論非語言交際工具、交際方式和語言交際之間的關(guān)系，使研究的范圍僅僅局限于語言和以語言為基礎(chǔ)而形成的交際工具(如文字、旗語之類)，好像一談到手勢等非語言交際工具的作用就是違背和反對馬克思主義語言學?！盜，1(序在上述研究理念的影響下，研究人員的注意力幾乎沒有放到語用主體年齡階段，尤其是學齡段與交際方式、語言及非語言材料的關(guān)系上來。而語用主體的語言發(fā)展實際證明，“大約六七個月到一歲。?兒童可以用簡單的體態(tài)語與成人進行交際?！?(”zt)“國外的研究發(fā)現(xiàn)，兒童在獲得語言之前。已能用別的方式交流?！?5IP泐誠然，職業(yè)化年齡段的語用主體是我們社會的中堅力量，他們言語的共體性特征的確值得探討。但是，從語體的學科發(fā)展、學科研究來看，恐怕不能只停留在職業(yè)化年齡段語用主體的語體特點上，“我們不應該忘記占中國總?cè)丝谑种坏脑谛Ｖ行W一66一生”?(眥不應該忘記占中國總?cè)丝谝欢ū壤膶W齡前兒童，他們是母語(漢語)的習得者，而“對于每一個人來說，本族語文的學習是有階段性的?！迸痢安煌挲g的人說話不同。這是一個很明顯的事實。?個入的語言變化往往伴隨著人的成長階段的變化?！贝?在習得母語(漢語)的學齡段里，中小學生的交際方式、語言及非語言材料等語體因素的共體性特征及形成這些共體性特征的原因是什么?語體具有習得性，這種習得性又具有漸進性、階段性和終生性。語用主體對語體的終生性習得經(jīng)歷一個對語體原型的靠近和偏離的過程，靠近分為邊緣性靠近和原型性靠近。語體原型即日常語體，是初民交際的歷時傳承，交際方式、語言及非語言材料等語體因素具有基本性、廣泛性、歷時性等特征。語用主體的終生性語體習得，以出生、進入小學和開始職業(yè)化為分界點，分為四個階段：語體習得零(潛語體習得)階段、學齡前階段、學齡階段和職業(yè)化階段。語用主體終生性語體習得的目標是形成“語體集合”、日益接近語體習得飽和度，但任何一個個別的語用主體都不可能習得全部的語體。職業(yè)化階段以前，語體以習得為權(quán)重；職業(yè)化階段。語體以運用為權(quán)重。?既然語體具有習得性，這種習得性又具有漸進性、階段性和終生性，那么，描寫、解釋語體特征一個重要的參照點，就是語用主體的不同年齡段。從交際方式、語言及非語言材料等語體因素的習得情況來看，學齡前階段末期，語用主體已經(jīng)幾乎本能地習得了身體、口頭、實物三種交際方式和語言材料等語體因素，獲得了初步的語體能力；進入學齡階段，語用主體面臨著以上三種交際方式、語言材料等語體要素的進一步習得，面臨著書面交際方式、語言及非語言材料等語體要素的人為性習得。而四種交際方式、語言及非語言材料等語體要素的人為性習得在語用主體的終生性語體習得中具有質(zhì)的“飛躍”意義。這樣。學齡階段成為語體要素人為性習得的關(guān)鍵階段，也是語用主體終生性語體習得的分水嶺。因此，以中小學生的語體習得為切人點，對語體進行思考，是“以人為本”的學術(shù)氛圍下語體學科發(fā)展的必然趨勢和基本要求。語體研究要關(guān)注中小學的語體習得實踐，也就要求全社會增強中小學語文教學的語體意識。必須解決下列問題：首先，研究對象問題。也就是尊重人生發(fā)展年齡段規(guī)律的問題。把語體研究對象從目前的主要圍繞(圖三)職業(yè)化階段、圍繞語言及非語育材料，擴大到職前階段尤其是中小學階段和職業(yè)化階段的統(tǒng)一、解釋語用主體和解釋交際方式、語言及非語言材料的統(tǒng)一。中小學語文教材、教輔讀物的設(shè)計、編輯，要充分尊重中小學生的生理機能、心理水平、認知能力、社會化程度、語言習得度等因素的發(fā)展特征，有步驟地在中小學建立語體概念、擴大中小學生的語體習得度。比如，當下小學的識字教學問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有的漢字。小學生要費九牛二虎之力才記得住，可是，到高中畢業(yè)了，好不容易記住的那些字，還是沒有機會來運用。這種漢字教學不是難為小學生嗎?其次，研究隊伍問題。對中小學語文教學中語體問題的思考，絕不是語體學專家、學者小范圍的自言自語，而是專家學者、中小學語文老師、教學研究人員、編輯老師等的互相補充，其聲音應該是全社會的大合唱。最后，研究成果的發(fā)表及推廣問題。說實話，據(jù)筆者的調(diào)查，目前的語體學論文，有多少不同層次的語言工作者在閱讀?我們的語言應用型學術(shù)刊物又發(fā)表了多少與中小學語文教學有關(guān)的論文呢?當然，我們的思考涉及一個龐大的系統(tǒng)，只有正視問題、思考問題、尋找解決問題的途徑，我們的思考才會對完善