掌握學(xué)習(xí)理論簡介.docVIP

掌握學(xué)習(xí)理論簡介嚴(yán)春榮一、代表人物及主要著作本杰明布盧姆（Benjamin S.Bloom），美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家（19131999）。1913年2月21日出生于美國賓夕法尼亞州的蘭斯富。1935年2月和6月，布盧姆先后在賓夕法尼亞州大學(xué)取得文學(xué)士學(xué)位和理碩士學(xué)位。1940年在芝加哥大學(xué)心理學(xué)系任教。1942年3月，布盧姆在芝加哥大學(xué)獲得教育博士學(xué)位，后在該校考試委員會擔(dān)任職員。1943年成為該大學(xué)的主考，并在這個職位上服務(wù)了16年。1965年1966年任美國教育研究協(xié)會主席。他還是國際教育成就評價協(xié)會的創(chuàng)建者。從五十年代起，布盧姆對構(gòu)成教育目標(biāo)的能力進(jìn)行了深入研究，發(fā)表了大量研究論著，受到了世界各國教育家的重視。七十年代，他針對當(dāng)時美國教育忽視多數(shù)學(xué)生的現(xiàn)實，在美國.卡羅爾“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了適應(yīng)學(xué)生個體差異的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論。與當(dāng)時占統(tǒng)治地位的布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”相比，布盧姆的教育理論具有更大的現(xiàn)實性的指導(dǎo)性。自60年代以來，掌握學(xué)習(xí)在美國收到了顯著效果，在戰(zhàn)后世界性教學(xué)改革熱潮中產(chǎn)生了廣泛的影響。目前約有3000所學(xué)校采用這種教學(xué)方式。由于布盧姆在教育研究領(lǐng)域所做的突出貢獻(xiàn)，他在1968年獲得約翰杜威學(xué)會頒發(fā)的“杜威獎”，1972年獲得美國心理學(xué)會頒發(fā)的“桑代克獎”。布盧姆一生著作頗豐，主要代表著作有：教育目標(biāo)分類學(xué)；第一分冊：認(rèn)知領(lǐng)域（1956，與人合作）；教育目標(biāo)分類學(xué)；第二分冊：情感領(lǐng)域（1964，與人合作）；人的特征的穩(wěn)定性與變化（1996）；學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性評價與總結(jié)性評價手冊（1971與人合編）；人的特征與學(xué)校學(xué)習(xí)（1976）；我們的所有兒童都能學(xué)習(xí)（1981）；為改善學(xué)習(xí)而評價（1981）等。二、理論背景掌握學(xué)習(xí)理論提出的現(xiàn)實背景20世紀(jì)40年代末至50年代，美國教育思想界強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運用知識解決問題的能力，引發(fā)了對考試內(nèi)容和形式改革的廣泛思考，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的相應(yīng)轉(zhuǎn)變。布盧姆抓住考試這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，進(jìn)行了卓有成效的教育改革。杜威實用主義的“兒童為中心”教學(xué)思想，忽視了系統(tǒng)科學(xué)知識的傳授，造成教學(xué)質(zhì)量的普遍下降，而結(jié)構(gòu)主義教學(xué)又未能解決這一嚴(yán)峻的問題，導(dǎo)致了60年代席卷全美的“回復(fù)基礎(chǔ)教育”運動。20世紀(jì)70年代，美國教育制度把選拔優(yōu)秀學(xué)生接受高等教育作為主要目標(biāo)，只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生，忽視大多數(shù)學(xué)生，造成教育不能適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)、文化和科技的迅猛發(fā)展。掌握學(xué)習(xí)理論提出的理論背景第二次世界大戰(zhàn)以后，在第三次科技革命的推動下，教育改革的呼聲越來越高，現(xiàn)代教育教學(xué)理論紛紛出臺，形成了眾多流派，如：布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論、贊科夫的教學(xué)發(fā)展論、西德的瓦格舍因首創(chuàng)的范例教學(xué)理論、人本主義理論、合作教學(xué)理論、教學(xué)過程最優(yōu)化理論等等。各種教育教學(xué)理論異彩紛呈，但又殊途同歸，呈現(xiàn)出很多共同的特點，主要表現(xiàn)在五個方面：改革教學(xué)內(nèi)容，對教學(xué)內(nèi)容要進(jìn)行優(yōu)選；在課堂教學(xué)中，要求把傳授文化知識與培養(yǎng)學(xué)生能力有機結(jié)合起來；強調(diào)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo);以學(xué)為主，以教為輔；注意培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。布盧姆詳細(xì)分析和總結(jié)了卡羅爾的假說、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)說、莫里森的矯正理論、斯金納的程序化教學(xué)設(shè)計理論等許多心理學(xué)家和教育家的研究成果，取眾家之長，認(rèn)真加以提煉和改造，并與自己的教育教學(xué)實踐和實驗研究相結(jié)合，找到了解決問題的方法、原則和規(guī)律，形成了自己獨特的教育理論掌握學(xué)習(xí)理論。三、主要觀點掌握學(xué)習(xí)理論的核心思想布盧姆認(rèn)為，20世紀(jì)以來由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，現(xiàn)代社會發(fā)生了深刻的變化，各國的教育都面臨著系統(tǒng)的深刻的變革。社會已不再滿足于選擇和培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才，而要求大力普及教育，關(guān)心每個學(xué)生的發(fā)展，讓所有學(xué)生掌握在復(fù)雜社會中求得自身發(fā)展所必須具備的知識和技能，努力提高勞動者大軍的科學(xué)文化素質(zhì)。其核心思想是：許多學(xué)生之所以未能取得最優(yōu)異的成績，問題不在智力，而在于未能得到適合他們各自特點所需的教學(xué)幫助和學(xué)習(xí)時間。只要提供最佳的教學(xué)并給以足夠的時間，多數(shù)學(xué)習(xí)者能獲得優(yōu)良的學(xué)習(xí)成績。該理論把使大多數(shù)學(xué)生獲得發(fā)展作為核心思想，注重從某一具體學(xué)習(xí)任務(wù)來分析教學(xué)的變量，強調(diào)形成性評價，從而使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到對課程材料的真正掌握，并增強了學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)了心理健康。布盧姆對傳統(tǒng)的班級授課制帶來的弊端具有清醒的認(rèn)識。他認(rèn)為在實際的教學(xué)過程中，教師往往只能對班內(nèi)1/3學(xué)習(xí)良好的學(xué)生給以更多關(guān)注和鼓勵。約占班級1/3的被“遺忘”的學(xué)生，由于未得到教師的及時幫助、指導(dǎo)（如分配給學(xué)生某一材料的時間量不足，教學(xué)材料要點和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產(chǎn)生學(xué)生的學(xué)習(xí)誤差。這樣，班內(nèi)學(xué)習(xí)的分化現(xiàn)象便出現(xiàn)了。長此以往，就導(dǎo)致了教師使用正態(tài)分布曲線來對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行評價，認(rèn)為學(xué)習(xí)上的差生的存在符合正態(tài)分布規(guī)律，從而把對多數(shù)學(xué)生的教學(xué)失敗看成是教學(xué)過程的必然結(jié)果。在布盧姆看來，大多數(shù)教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力具有正態(tài)分布性質(zhì)而推斷他們所教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也呈正態(tài)分布（良好、中間狀態(tài)、不及格和勉強及格人數(shù)各占1/3），是不可靠的。他認(rèn)為如果學(xué)生的能力傾向呈正態(tài)分布，而教學(xué)和學(xué)生用于學(xué)習(xí)的時間都適合于每一個學(xué)生的特征和需要，那么大多數(shù)學(xué)生都能掌握這門學(xué)科，即大多數(shù)學(xué)生都能順利地通過該學(xué)科各單元規(guī)定的8090%的測驗題目，達(dá)到優(yōu)良成績。一般在一個班級中，只有510%左右的學(xué)生不能達(dá)到優(yōu)良成績。因為布盧姆的研究證實，能力傾向和學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)接近于零。他認(rèn)為，當(dāng)教學(xué)處于最理想狀態(tài)時，能力不過是學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的時間。他經(jīng)過對學(xué)習(xí)的長期觀察和研究后指出：“正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。它不過是最適合于偶然與隨機活動的分布而已?！辈急R姆認(rèn)為教學(xué)是一種有目的、有意識的活動，如果我們的教學(xué)富有成效的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的偏態(tài)分布。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的變量布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)原理是建立在卡羅爾關(guān)于“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”的基礎(chǔ)上的。卡羅爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)的程度是學(xué)生實際用于某一學(xué)習(xí)任務(wù)上的時間量與掌握該學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時間量的函數(shù)，即學(xué)習(xí)程度=（實際用于學(xué)習(xí)的時間量/需要的時間量）。實際用于學(xué)習(xí)的時間量是由機會（即允許學(xué)習(xí)的時間）、毅力和能力傾向三個變量組成的。需要的時間量由教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生理解教學(xué)的能力和能力傾向三個變量組成的。布盧姆接受了上述卡羅爾“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”中的五種變量（其中兩種能力傾向為一個變量），將其作為掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的變量。允許學(xué)習(xí)的時間。它是指教師對學(xué)生完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)所明確規(guī)定的時限。布盧姆和卡羅爾相同，認(rèn)為學(xué)生要達(dá)到掌握水平，關(guān)鍵在于時間量的安排要符合學(xué)生的實際狀況。如果學(xué)生有足夠的時間去學(xué)習(xí)，則絕大多數(shù)都能達(dá)到掌握水平。為此，他認(rèn)為教師應(yīng)做到兩個方面：一是改變某些學(xué)生所需的學(xué)習(xí)時間。如師生有效地利用時間，以大大減少大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)所需時間。二是找到為每個學(xué)生提供所需時間的途徑。當(dāng)然布盧姆也承認(rèn)，學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所得的時間，是受其他變量影響的。毅力。布盧姆同意卡羅爾對毅力的與眾不同的解釋，認(rèn)為毅力指學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時間。布盧姆認(rèn)為毅力與學(xué)生的興趣、態(tài)度有關(guān)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷獲得成功或獎勵，那他就樂于在一定的學(xué)習(xí)任務(wù)中花更多的時間；反之，他受到挫折或懲罰，必然會減少用于一定的學(xué)習(xí)任務(wù)的時間。他強調(diào)指出，重要的是通過提高教學(xué)質(zhì)量來減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的毅力。因為我們沒有什么理由要把學(xué)習(xí)弄得很難，非要學(xué)生有堅韌不拔的毅力不可。教學(xué)的質(zhì)量。在布盧姆和卡羅爾看來，教學(xué)的質(zhì)量指教學(xué)各要素的呈現(xiàn)、解釋和排列程序與學(xué)生實際狀況相適合的程度。布盧姆認(rèn)為教學(xué)的要素是：向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)；學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的程度；給予強化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)；反饋矯正系統(tǒng)。由于每個學(xué)生在完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)時，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有特點，使他們對教師提供的線索或指導(dǎo)等有不同的需求，故教師應(yīng)尋找對學(xué)生最適合的教學(xué)質(zhì)量。他認(rèn)為如果每一個學(xué)生都有一個了解該生實際狀況的個別輔導(dǎo)者，那么他們大多能掌握該學(xué)科。布盧姆指出教學(xué)質(zhì)量評價的主要依據(jù)是每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而不是某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。理解教學(xué)的能力。布盧姆和卡羅爾對理解教學(xué)的能力的看法相同，認(rèn)為它是學(xué)生理解某一學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)中所應(yīng)遵循的程序的能力。布盧姆認(rèn)為理解教學(xué)的能力主要決定于學(xué)生的言語能力。目前絕大多數(shù)學(xué)校采取班級授課制，一個教師面對幾十個學(xué)生。如果其中某些學(xué)生不善于理解教師講解和教科書內(nèi)容，學(xué)習(xí)就會遇到困難。所以，只有改進(jìn)教學(xué)，如通過小組交流、個別對待、有效地解釋教科書、視聽方法的運用與學(xué)習(xí)性游戲等系列教學(xué)才能使每一個學(xué)生提高言語水平，并發(fā)展其理解教學(xué)的能力。能力傾向。布盧姆和卡羅爾相同，對能力傾向的定義獨樹一幟：能力傾向是學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)材料所需要的時間量。因此，只要有足夠的時間，大多數(shù)學(xué)生都能完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說，能力傾向只是學(xué)習(xí)速度的預(yù)示，而不是學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)示。布盧姆不相信能力傾向是完全不變的。因為有證據(jù)表明，通過提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境條件和在學(xué)校、家庭中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，改變能力傾向是可能的。布盧姆認(rèn)為上述掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的五種變量相互作用地對教學(xué)效果產(chǎn)生影響。教師的任務(wù)是控制好這些變量及其關(guān)系，使它們共同對教學(xué)發(fā)揮積極的影響。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的程序依據(jù)布盧姆及其同事對掌握學(xué)習(xí)教學(xué)實施步驟的論述，掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的程序概要如下：為掌握學(xué)習(xí)定標(biāo)、定向。布盧姆認(rèn)為，教學(xué)是按預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)改變學(xué)習(xí)者行為的過程。因此，掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的第一步是使學(xué)生為掌握定標(biāo)、定向。布盧姆的一項重要貢獻(xiàn)，就是對教育目標(biāo)作出由淺入深的等級分類。他將教育應(yīng)達(dá)到的全部目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域三個組成部分。各領(lǐng)域又分為若干層次，使目標(biāo)要求逐漸加深。如認(rèn)知領(lǐng)域由知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個不斷深化的層次構(gòu)成。其中，知識包括具體知識、方法的知識和學(xué)科領(lǐng)域的普遍原理及抽象知識。其他五個層次，即領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價，構(gòu)成了布盧姆所說的理智能力和理智技能方面。只有定標(biāo)，即只有使教師和學(xué)生事先明確教學(xué)目標(biāo)，方能使其日后判斷預(yù)期目標(biāo)的實現(xiàn)程度，評定掌握學(xué)習(xí)達(dá)到的水平。定向，首先是讓學(xué)生明確當(dāng)前“學(xué)習(xí)什么”以及“怎樣學(xué)習(xí)”，達(dá)到“什么程度”。其次是不斷地鼓勵學(xué)生，幫助他們樹立學(xué)習(xí)的自信心并激發(fā)學(xué)習(xí)動機。例如，在學(xué)生知道當(dāng)前“學(xué)習(xí)什么”的基礎(chǔ)上，向他們說明“每人都會得到他學(xué)習(xí)上所需要的一切幫助；可以靈活地按成績或能力臨時分組學(xué)習(xí)；每一個學(xué)生的成績等級僅以他期末成績?yōu)橐罁?jù)，且都能達(dá)到等標(biāo)準(zhǔn)”每一個學(xué)生由此而形成一個“方向明，決心大”的心理狀態(tài)。為掌握而反饋矯正。布魯姆指出：“掌握學(xué)習(xí)策略的實質(zhì)是群體教學(xué)并輔之以每個學(xué)生所需的頻繁的反饋與個別的矯正性的幫助”。反饋矯正性系統(tǒng)是“掌握學(xué)習(xí)”的核心。傳統(tǒng)的群體教學(xué)并不給同一教室內(nèi)的所有學(xué)生提供均等的學(xué)習(xí)機會，而掌握學(xué)習(xí)教學(xué)則是群體教學(xué)并輔之以每個學(xué)生所需要的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。教學(xué)過程的每個步驟都必須通過評價來判斷其有效性，并對教學(xué)教程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反饋和調(diào)整，從而保證每一個學(xué)生都能得到他所需要的特殊幫助。反饋矯正通常分四步：第一步，每堂課結(jié)束時留10分鐘左右的時間，用課前編制好的幾個突出反映“目標(biāo)”的小題目進(jìn)行檢查，方法靈活，個別提問、集體回答、口答、筆答都可采用。回答者所學(xué)知識得到強化，聽者知道錯在何處，如何補救。第二步，在每個單元結(jié)束時，用2030分鐘時間進(jìn)行診斷測試（形成性評價），測試突出“目標(biāo)”中規(guī)定的重點、難點、涉及本單元的反有新知識，診斷學(xué)生學(xué)習(xí)上存在的缺陷或發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步狀況，為師生及時提供教與學(xué)的反饋信息。第三步，根據(jù)形成性測試的結(jié)果，針對學(xué)生在解題中存在的共同問題，要對全班學(xué)生進(jìn)行補充、深化性的輔助教學(xué)；針對存在的少數(shù)問題，則進(jìn)行個別補救教學(xué)。個別補救教學(xué)最有效的方法是：將學(xué)生按學(xué)習(xí)成績分面四到五人一組的學(xué)習(xí)小組，“掌握”者做“未掌握”者的小老師，互相幫助，這樣既幫助未掌握者深化理解，又幫助未掌握者找出錯誤所在并及時糾正。個別補救教學(xué)組織學(xué)習(xí)小組外，也可教師與學(xué)生一對一進(jìn)行，還可以發(fā)動家長協(xié)助。第四步，教師針對學(xué)生測驗中所顯示出來的“缺漏”，再進(jìn)行一次內(nèi)容要求與上述測驗相類似的平行性測驗，達(dá)到了所要求的掌握水平的學(xué)生，可以進(jìn)行下一個單元學(xué)習(xí)。若學(xué)生的成績低于所規(guī)定的掌握水平，就應(yīng)當(dāng)重新學(xué)習(xí)這個單元的部分或全部，然后再測驗，直到掌握。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法設(shè)置系統(tǒng)的反饋矯正程序，目的是為絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)水平。為掌握而分等。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)在每一學(xué)科各單元的循環(huán)往復(fù)的形成性評價的基礎(chǔ)上，于學(xué)期結(jié)束時進(jìn)行總結(jié)性考試（總結(jié)性評價），以分出學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的等第。評定學(xué)習(xí)等第以成功地完成各單元學(xué)習(xí)而不是以在團(tuán)體測驗中的等第為依據(jù)，且給達(dá)到既定目標(biāo)的所有學(xué)生評定相應(yīng)的等級。由此可見，該總結(jié)性考試和分等的目的在于使學(xué)生最終達(dá)到掌握學(xué)習(xí)水平并受到鼓勵而繼續(xù)進(jìn)行掌握學(xué)習(xí)。四、理論意義在我國進(jìn)行的課程改革中，學(xué)習(xí)和研究布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”的理論，具有重要意義。樂觀主義的學(xué)生布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”是一種有關(guān)教與學(xué)的“樂觀主義”教學(xué)理論。之所以說是“樂觀主義”是因為：這一理論從根本上反對個別差異先天性和不變性的觀點，而“主張只要能找到幫助每一個學(xué)生的方法，那么從理論上說所有學(xué)生都能學(xué)好”。以往學(xué)校的做法，往往是按照正態(tài)分布，把學(xué)生分為若干等級，并把這種劃分標(biāo)準(zhǔn)作為衡量學(xué)生優(yōu)劣的穩(wěn)定、持久的依據(jù)，并影響學(xué)生的整個學(xué)習(xí)生涯。受其影響，“教師在看待學(xué)生時，只希望班內(nèi)三分之一的學(xué)生成績不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生成績不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生完全掌握了學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。而學(xué)校的主要精力往往都放在這三分之一的優(yōu)生上，對其他三分之二的中差生則興趣極微”。這種不合理的做法所導(dǎo)致的結(jié)果必然是教學(xué)質(zhì)量大幅度下降，以及人為地制造大批